CAEDEA Soho, Hist Soo (Pk We Ed Aga, —— Flore HLLERT y ores: £7 siskwa edooative angeathas, SEA ab st AS A'S Fj hl “Awecelenter , Pocmaciin Y chs? 3 aie per rans Earerad Cortney | Brees Ayres, INbeTERCERA PARTE EL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO Aportes para la discusion sobre su origen y primeras tentativas de reforma HECTOR RUBEN CUCUZZA A LOS VIEJOS AMIGOS: el flaco Valdez el turco Saab el tano Ditaranto la petiza Rosita y a Merlin, porque “todos creyeron que cra un mago”. (Véase Ditaranto, H.: Los Procesos, Buenos Aires, Edit. La Besana, 1961) La educacién_es_uno-de-los-campos-donde-la_lucha_ideolog ca se intensifica: gqué se ensefia?, ycdmo se ensefu?, gcuanto?, gpara qué?, por ejemplificar de algiin modo, no constituyen pre guntas inocentes cuya respuesta sea de incumbencia exclusiva de pedagogos 0 psicdlogos. Igualmente: gqué se ensefiaba hace cien afios?! — yedmo?, gcudnto?, gpara qué?, tampoco es un inocente ejercicio de histo tiadores revolviendo archivos de viejos. Y es en el interior de la ideologia, entendida como un sistema coherente de explicaciones que encierra en términos globales una del mundo (Agosti, H. P., 1979, pig. 25), donde las respuestas a las primeras preguntas procuran ser enlazadas con lasEl Centenario permitié que se reflejaran diversas posiciones hacia su valoracién e interpretacién histérica. Permitasenos una provisoria incursién a cuenta de otros desarrollos: a) Una postura no valorativa “nacionalista’, fuertemente cri- tica cuyos matices van desde un antisarmientinismo rabioso de un nacionalismo populista hasta posiciones francamente fascistas que propugnan encontrar el “ser nacional” en la colonia o en la Espaiia medieval, b) Una postura no valorativa “ultrista”, para Ja cual, la escuela es memimente un aparato ideolégico del Estado, y como tal’ se li- mita a “reproducir Ja ideologla de las clases dominantes’, Stis posiciones mecanicistas los llevan a subestimar las luchas por la defensa de Ja escuela publica, Propugnaron el “juicio a la escuela” y la “desescolarizaci6n”, c) Una postura valorativa “liberal”, anticlerical a la usanza del siglo XEX sobreenfatizé la cuestién del laicismo convirtiéndolo por momentos en el tema casi excluyente, Utilizan un lenguaje pa- negirista, acritico, no superador y suponen que los males de la escuela se resolverian con la simple restauracién de la Ley 140, d) Una postura valorativa “critica”, que en sus diversos matices rescata la vigencia de los principios mds avanzados de nuestra le- gislacion escolar aunque reclamando por su actualizacién para responder a las necesidades actuales de nuestro pueblo. Las mencionadas posturas pueden coincidir (y coincidieron) en circunstancias histéricas concretas alrededor de puntos comu- nes; mayor presupuesto para educacién, luchas contra reformas reaccionarias de la educacién, reivindicaciones econédmicas o pro- fesionales de los docentes, situaciones o problematicas del estudian- tado, ete., y ello ha sido saludable para la historia de las luchas de nuestro pueblo. Pero ello no oculta las diferenciaciones ideoldgicas, y en el caso de la interpretacién del surgimiento del sistema educativo y de la legislacion resultante, aquéllas surgen con toda su fuerza. Para penetrar en el debate, ofreceremos en las paginas si- guientes algunas ideas y propuestas de interpretacién sobre: 1) Como se estructurd el sistema educative argentino, sinte- tizando los aspectos legislativos mas relevantes, 2) Critica a una Inea de interpretacién histérica, 3) Las primeras tentativas ‘Estructuracion dol sistema Pp e1 sistema es. Vale prevenir al lector para que no imagine el sistema de e ale or ia co experiencia actual de Jas de) siglo pasado pc analogia con su experienc t cuelas del a los niveles y modalidades: a — La escuela “primaria” era apenas la ensevianza de las Ee meras letras”, donde se amontonaban en una habitacién, las ecules mezcladas, los hijos de la élite, para aprender a leer, escribir y calcular, aderezado todo ello con la moral cristiana, victoriana o cientifico-positivista, segtin fuera la filiacion ideolégica del “pre- ceptor”, tal el nombre de los maestros de la época. La gran masa de la poblacién rural predominante y los sectores humildes de las todavia aldeas coloniales, era analfabeta. — La escuela “secundaria”, se limitaba a los “estudios prepa- ratorios” para la Universidad, Se acentuaba su caricter elitista por su escasa difusién (al comenzar la etapa de la Organizacién Na- cional existfan, el Montserrat en Cérdoba, el de Concepcién del Uruguay creado por Urquiza, el Colegio Seminario y de Ciencias Morales en Buenos Aires y algunos privados diseminados en al- gunas capitales de provincia), Funcionaban como internadgs don- de las oligarquias regionales enviaban a sus hijos a) comenzar la adolescencia e impregnaba sus claustros una pesada atmdsfera escolistica medieval. — La Universidad, apenas el escalén superior desde donde se accedia a la funcién publica, los ministerios, las representaciones diplomiticas en el sofiado Paris, el Club del Progreso o la diputacion en ese otro Club que era el Congreso de la Nacién, Al sancionarse la Ley Avellaneda en 1885, sdlo existian la de Cérdoba y la de Buenos Aires, Es obvio que no existia articulacién entre los niveles, proble- ma que se plantea recién en nuestro siglo, salvo entre la Universi- dad y los estudios preparatorios que eran su apéndice. Con el dictado de la Constitucién en 1853 comenzard un pro- ceso de legislacién que se adentra en nuestro siglo, cuyo resultado ser el actual sistema educativo, que mantiene, en esencia, los — logros y deficiencias de arrastre desde Ia etapa de su estruc-Las provincias y la ensefianza primaria _ El articulo 5 de Ja Constitucién establecié que “cada provin cia diclaré para si una congitucién... que .asegure su educacién primaria”, El deber (y el derecho) de Jas provincias ‘sobre la pri- mera ensefanza queddé asf claramente formulado como una de las condiciones para el ejercicio de la autonomia federal, Sin embargo, la imposibilidad maierial de cumplir con el man- dato constitucional, Nevd, ya desde 12 misma presidencia de Ur- quiza, a que la Nacién concurriera en auxilio otorgando subven- ctones. Las partidas fueron aprobadas, al principio, en forma ocasio- nal por el Congreso, pero en 1871, durante la presidencia de Sar- mienito, se dicta la primera ley orgdnica de subvenciones. ia La corrupeién administrativa de niuchos gobierncs provincia- les derivala los fondos hacia otros fines y se multiplicaban Jas denuneias sobre incumplimientos en las disposiciones de la legis- lacion. is Denunciaba Sarmiento en El Monitor de la Fducacién Comin, en 1881: “La sefiora N. Jacques, Directora del colegio de nifias, de Santiago del Estero, hija del célebre escritor M. Jacques que se negé a firmar recibo de 139 fuertes cuando sélo le estaban acordados nominalmente 65, y lo declaré asi en el informe del Inspector General, fue depuesta y separada de la ensefianza por una Junta”, En el mismo tomo del Monttor, pags. 52-58, publica una carta de las maestras de la Escuela Graduada y Superior de San Luis, las que, en el citado afio protagonizan Ja primera huelga docente, encabezadas por su directora Enriqueta Lucero de Lallemant, es- posa de German Ave Lallcmant precursor del marxismo en la Ar- gentina. (Véase Cucuzza, H. R,:; “Historia de la primera huelga docen- te”. En: Clarin, setiembre de 1982.) Las disposiciones de la legislacién sobre subvenciones fueron ampliadas en 1890 y en 1897. La Ley 2737 de 1890 estublecia que Pe font se destniey a sopsaucrits de peat csas, adquisicién e libros y utiles para escuel y suel le ‘ores; se extendia en . aba un mayor control au ‘6* El crecimiento desequilibrado y desigual del pais, bajo la hegemonia de la oligarquia porteia, venia provocando el fendme- no de las mal Iamadas “provincias pobres” y “provincias rics”, por lo que el articulo 5 de la Constitucién proclamaba un fede- ralismo abstracto, EI proceso de centralizacién creci ria culminéd en 1905, con Ja sancién de 1 la Ley Lainez, por el senador que la pro Nacién pasaba a crear directamente escuelas é braba, abonaba y supervisaba a sus maestros y determinaba 1} contenidos de ensefianza, en “aquellas provincias que asi lo so citen”. En la primera mitad del siglo XX, se multiplicaron las “es: las nacionales en provincias” provocando toda una cantidad de fenédmenos contradictorios y complejos que reclaman una cuice- dosa investigacién. Valgan como muestra: la extensién real de |: posibilidades de acceso para las masas rurales, la utilizacién del maestro “Ldinez” como agente de la politica centralizadora po tefia, la despreocupacién de gobiernos provinciales sobre su obli gacién constitucional, las diferencias de remuneracién y “prestigio” entre los maestros nacionales y provinciales, la burocratizacién inoperante, etc. En otro capitulo se vera cémo repercute en la actualidad el fenédmeno inverso de federalizacién, de trasferencia de las escue- las LAinez a las provincias operado en los ultimos afios. ente de la educacién prima- ia Ley 4874, conocida como movid, Por la misma, la lementales; nom- los. hi- La Nacién y la ensefianza primaria Simulténeamente con este proceso,.Ja Nacién se daba sus ins: tmumentos legales para las escuelas primarias de su jurisdiccidn. Al producirse. la capitalizacién de Buenos Aires en 1880, | $F + . : ae pores, cedid a la Nacién tanto las escuelas como todos los TOS icios y estable uD] s que s a e ol senbito’ dalla q se encontraban enel Consejo Nacional de Educacién para administrar las escuelas de la Capital y Territorios Nacionales, hasta tanto el Congreso dictara para ellas una ley de educacién. Roca nombra a Sarmiento Superintendente General de Escue- las y Presidente del Consejo, y lo rodea de ocho vocales mayorita- riamente catdlicos, La lucha ideolégica entre Sarmiento, el Ministro y los vocales del Consejo legé a tal intensidad que terminé con Ja renuncia de todos en enero de 1882 sin que llegara a cumplir con el objetivo de elaborar un proyecto de ley de educacién. Sin embargo, la iniciativa de conyocar a un Congreso Pedagé- gico surgida, en medio de las luchas logré coneretarse, a comien- zos del 82, con la participacién de mds de 250 miembros: Estanis- lao Zeballos, Leandro N. Alem, Bialet Massé, Marcos. Sastre, Oné- simo Leguizamén, José Manuel Estrada, eran algunas de las figu- ras dirigentes de liberales y catdlicos; representantes extranjeros, especialmente la representacién uruguaya, con la presencia de Fran- cisco Berra; directores de escuela, representantes de municipali- dades, de provincias, de entidades de fomento de la educacién po- pular; y mds de 50 maestros y mas de 100 maestras, la mayoria de ellos formados en Ja practica. (Véase Zonda, Héctor: “Primer Con- greso Pedagégico Sudamericano”, Buenos Aires, Comentarios, N° 4, abril de 1982.) a; Es lugar comvin referirse a las conclusiones del Congreso del 82, como un antecedente directo de la Ley 1420. Sin embargo, co- mo yeremos més adelante, los debates del Congreso Pedagégico reflejan con mis claridad las posiciones sobre el papel de la escue- la y el pensamiento pedagogico dominante, que los debates parla- mentarios que levaron a la sancién de la Ley 1420, por lo que seria de utilidad reimprimir las actas de sus sesiones. En el curso del afio 1883 se produce la polémica en el Con- greso y en el periodismo entre catdlicos y liberales que culminard el 8 de julio de 1884 con la aprobacién de la 1420. Resefiar sus avatares en el curso de un siglo excede lar; - fe los objet de este trabajo aunque volveremos sobre lagen la segunda i i i igual peas eats, ideoldgico gpbre suescuela media Surgimiento y diversificaclon de la nen ‘i ; 20 de la Nacidn, la er lag 6 siones del Congreso iriéndose a las atribuc ) a a ee Refirié del 53 determinarfa, entre otras atribuciones, q a Constitucin culo 67, inciso 16,,. “Proveer lo conducente a la Seeriaide nS 1 adelanto y bienestar de todas las provin- rosperidad del pais, el acelanto rates is its y al progreso de Ja ilustracion, dictando planes de instruccién generaly universitaria, . .”. y 6 Si se recuerda lo dicho respecto del ala 4 una interesante polémica para los oe poate Jer ae deslinde de las atribuciones entre la Nacién y las (Uticie ellas son exclusivas o concurrentes; y un extra para 108 oe re dores de Ja educacién sobre el significado de los términos “dicta planes” e “instruccién general”. En efecto, ghabré que remontarse al titulo XXII de las Leyes de Indias, “De las Universidades y estudios generales y particula- tes de las Indias”?; za la Constitucién de 1826, cuando se refiere a “planes generales”?; za la versién de Alcorta, para quien instruc- cién general era la instruccién comin, dadas las ideas dominantes de la época? En los hechos, la creacién del Colegio Nacional, en 1863, du- rante la presidencia de Mitre, sobre la base del Colegio Seminario y de Ciencias Morales, abria el camino de una practica donde tan- to los estudios secundarios como los universitarios, cayeron sobre el accionar de la Nacién, sin perjuicio de algunas creaciones efec- tuadas por las provincias, Hacia 1864, se crearon colegios secundarios “nacionales”, los actuales bachilleratos, en Salta, Tucumdn,, Catama » Mendoza y San Juan; y el accionar continué durante las presidencias inmediatas subsiguientes, tendiendo a captar y formar las élites que luego con- curririan a la Universidad, ; surgiria aqui sto del E] proceso de diversificacién de los estudios secundarios se desarrollaba paralelamente, aunque en forma discontinua y anar- quica, dadas las formas atrasadas y semifeudales por las que dis- currfa el desarrollo capitalista dependiente del pais, Para atender a la formacién de maestros, por el énfasis puesto en la escuela primaria comin, durante la Peete de Sarmiento, en 1870, se crea Ja Escuela Normal de Parana; a la que siguieron en 1872, la de Concepcién del Uruguay, y en 1874, la N° 1 de mujeres y la N? 2 de varones de la clu udad de Buenos Aires,Se buscaba captar a la mujer como educadora, Decia Sarmien- to: “gPor qué no emprender deliberadamente lo que ya se viene indicando que es difundir Ja ensefanza primaria, fa- talmente rudimental, por medio de mujeres, que se adap- tarian mds que los hombres a las circunstancias y con- diciones de su pais, abriendo escuelas poco retribuidas pero en gran nimero, as{ que pudiese reunirse mayor nu- mero de nifios, si cabe, que hoy? (Monitor de la Educa- cién Comtin, tomo I, pag. 9).” Asi como crefa que las “necesidades femeniles pueden Jimitar- se mas que las de los hombres” sefialaba Sarmiento ejemplificando con los Estados Unidos, que la educacién publica “ha dado situa- ciones independientes, libres y honestas a medio millén de mujeres en aquellos Estados”. La propuesta fue recogida por las mujeres de las capas me- dias nacientes en las ciudades: la opcién era la Singer o la tiza. Las normales se difundieron en un proceso continuo, y desde la de Parand, irradiaron un movimiento pedagégico, de raiz posi- tivista, de honda influencia en la educacién argentina hasta bien entrado el siglo XX, como veremos luego. En_ 1891, se cred en Buenos Aires, durante la presidencia de Carlos Pellegrini, Ja primera Escuela Nacional de Comercio, y en 1897, surge en la misma como un anexo, el Departamento Indus- tial, el que se independiza en 1899 con el nombre de Escuela Industrial de la Nacién, el actual Otto Krause, su primer director. Desde 1910, se ensayaron formas elementales de ensefianza industrial con las escuelas de Artes y Oficios; pero recién después de la segunda guerra mundial, encuadradas en la estrategia gene- ral del primer gobierno peronista para con Ja clase obrera, se ex- pande la ensefianza técnica, como se vera en otro capitulo, Se observa que, mientras la escuela primaria tenia un encua- dre legal orgdnico, la Ley 1420, que le asignaba sus fines, gobier- no, contenidos, etc.; la ensefianza de nivel medio no tuvo su legis- lacion propia hasta nuestros dias; por lo que quedé librada al par- see) sa" ss fos Ministros de Educacién de turno. nm el perio de consti y : fiere al flival la 934, de eee Ee! Saleme, foo. uns ley. se. re- el nivel, sino BER taal Pero no como una ley organica para , Si egular revilida 0s estudios de Jos alumnos de las — en las escuela:La Universidad En 1883, en pleno debate generalizado entre catélicos y libe- rales, sobre Ja _extensién del proceso de secularizacién del di se aprucba la Ley 1579, “aue fija las reglas a que dek narse Jos estatutos universitarios de Cérdoba y Buenos sazon, las wnicas existentes en el perfodo. La Ley Avellaneda, como se la conoce debido a que la pro- mueve el entonces rector de la Universidad de Buenos Aires, sin embargo fijaba muy pocas reglas en sus escasos euatro articulos, siendo Ja intencién de su autor “constituir bajo cierta autonomia e] régimen de nuestras universidades” (citado por Tedesco, pag. 184), En la lucha por el control de los aparatos ideolégicos, catéli- cos y liberales polemizan en el Congreso sobre el régimen organi- zativo, el gobierno de la Universidad, y el punto clave del nom miento y la remocién de los profesores. Sefiala el mismo autor, que tanto catdlicos como liberales es- tuvieron de acuerdo en la exclusién de Ja mayo fa de los profeso- res, rechazaron de plano una propuesta en el si ida a los graduados y ni siquiera mencionaron a los estudiantes. subo} El clima medieval de las trenzas docentes provenientes de la oligarquia fue sacudido con la Reforma del 18, Sefialaba el Mani- fiesto Liminar de los estudiantes cordobeses: “1a Universidad Nacional de Cérdoba amenaza ruina; sus cimientos seculares han sido minados por la accion encubierta de sus falsos apéstoles; ha Negado al borde de} precipicio impulsada por Ja fuerza de su propio despresti- gio, por la labor anticientifica de sus Academias, por la ‘neptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso y a la cultura, por Ja inmoralidad de sus procedimientes, por lo anticuado de sus planes de estudio, por la mentira de sus reformas, por sus malentendidos prestigios y por ca- recer de autoridad moral” (Gonzalez, J. V., pag. 32). ios EL i de ’ 2, Serials Ia huelga general estudiantil, E! vimiento refor 1 b i j : naue denen ista iniciaba s' trayectoria de luchas junto a las eesitario que prolongaba el accionar del “grupo de Parani”, en le creacién de la Universidad de La Plata, en 1905, y la creacién de la Universidad de Tucumén, en 1914. En ese heterogéneo “liberal-positivismo” en el que ya estaban presentes los gérmenes del marxismo, se movia una generacién intelectual que comenzaba a observar con curiosidad cémo surgia entre los relampagos de la gran guerra europea el primer Estado de los obreros y campesinos. El socialismo estaba en marcha. Critich a una linea de interpretacién del surgimiento del sistema Descripto a vyuelo de pAjaro el sistema educativo argentino tal como lo estructura Ja legislacién de la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del actual, quisiéramos ahora avanzar sobre su interpretacién, Resulta_ significativo advertir que, con. frecuencia, tanto las posturas valorativas 0 no valorativas, como dimos en llamarlas al principio, “liberales” 0 “nacionalistas”, coinciden en el mecanicis- mo con que intentan explicar su surgimiento, apelando a una li- nealidad sin diferenciaciones: oligarquia porteha = generacién liberal del 80 = liberalismo = positivisimo = cientificismo = lai- cismo; sumamos todo y resultante = Ley 1420 y sistema educativo. Intentaremos, en las paginas siguientes, penetrar en el inte- tior de las antemencionadas categorias para advertir sus contradic- cciones internas en tanto hechos histéricos concretos, esto es, en la dialéctica de-su movimiento. 1) La oligarquia y el 80 Se ha sefialado que la oligarquia, como clase social, no es una clase constituida de una vez y para siempre, cristalizada en cuanto 4 sus componentes. El orden de las relaciones establecidas por la misma es lo permanente; los componentes que la integran varian (PASO, L., 1972, pag. 359), En el caso de Ja oligarquia portefia, lo permanente fue la pro- duceién de ganado en forma extensiva, la nsion, ends, yla habilidad para seguir las iciones cambiantes de los mer. cados exteriores, pred minando a lo-largo del siglo XIX, Inglate- tra. Dicha riodos: |(seg) wos Se SIARPSO viraye[Suy woo ‘T¥dIONIUd eLie}e[Sul : SemuL opuegesjuoo ap oIewI0D odvougn POURLT -OU0IT (Z eAleyE[suy (7 GLNVYNINOdaud ATEV LYOdxa ALNAGIOXS ofeseL (% seuey sorenD soreng (T (opeunxozdy) i= aes Ogst-zsst ZEBT-OIST TIAX O18ts TIAX 131g goav ad ue gst : OLNSWOW on pt IVINOIOO qaoores ONIAaW O22aVTYS VIONVISA SVIgaAbdVvA SVdVigEstos cambios "e mientos en Jas Ages re: factores, Provocaron reacomoda- dela “oligarquia” con oe cas, por lo que no puede habla fa “oligarquia” como Puece hablarse ‘na categoria ‘abstracta fuera del tiem A los fines de nuestro traba: : aig a jo resultan articularmente defini- torios los dos ultimos perfodos, e ae a) Si entre Caseros y Pavén, la contradiceién principal se dio entre la Confederacién Urquicista, con sus timidos ensayos de colonizacién agricola estatal, y Buenos Aires, dispuesta a defender su hegemonia politica Y econdmica sustentada en el puerto y las tentas de la aduana; afirmado en Pavon el proyecto mitrista, la contradiccién se trasformé luego dentro del mismo Buenos Aires, aunque en forma imprecisa, en una disputa sobre las vias del de- sarrollo capitalista en el agro (PASO, L,, 1975, pag. 193). Ese camino burgués se bifurcaba, pues podia llevar al des No de Jas grandes haciendas feudales para que cada vez se tor- naran mas burguesas, o también podia tomar la via revolucionaria, con la extirpacién de los latifundios y el consiguiente empleo de las pequefias granjas capitalistas (SAN ESTEBAN, R., pag, 119). Es decir, lo que se dio en lamar el camino prusiano o el camino horteamericano. 2 Gregorio Weinberg, personifica las dos posibilidades en Sar- miento y Alberdi; : pareceria més satisfactorio, por lo menos, como primera aproximacién, sefialar que el «modelo» sarmientino fue de inspira- cién norteamericana, esto es, con crecimiento predominantemente hacia adentro; y en cambio el de Alberdi, que con los aiios fue haciéndose cada vez mas europeo, vale decir, con signo opuesto: crecimiento hacia afuera, con todo lo que esto significa” (WEIN- BERG, G., 1981, pag. 142), b) Al comenzar Roca su presidencia en la década del 80 pa- recié afirmarse el camino prusiano, y la oligarquia emprende su camino de decantacién como clase, en monigntos en que el capi- a entraba en su fase superior hatpuciNlshs (LENIN, V. 1, 1916), La conquista del desierto arrojé grandes extensiones de tierras a la especulacién mis desembozada, y la difusién del ferrocarril inglés, bajo el sistema de garantlas y concesiones de ticrras levd una etapa de colonizacién privada -condujo al encarecimiento iy: gimien f Tore. mds atrasadas y semi- de Ja tierra y al feudales del d4| | Se afirmaba el Jatifundio en medio de una C ative, contratacién de empréstitos, coimas y corrupeién administrative, y la expansién del frigorifico te rminaria por anudar los lazos de Ja dependencia con el imperialism inglés Atras quedaba el proyecto sarmient coys”, por imitar el modelo norteamericano, denuncian lo el lat fundio: “La tierra inculta debe estar al aleance de todos los que deseen poseeila, pero su precio debe ser fijado por el poder so. berano, de manera que estorbe en adelante Ja acumulacién d vasias extensiones del pais en pocas manos”. ino de hacer “cien Chivil 2) El liberalismo ‘Asi como se utiliza’ “en bloque” el término oli tando la lucha interna entre sectores que buseaban caminos rentes para el’ desarrollo capitalista en nuestro pais cuyes tantes en el siglo XX marcarian nuestro presente de un modo igue mente diferente; se “embloca” en la categoria “liberal” fendmeno: diversos, En dicho oscurecimiento colaboran desde campos pues tos tan‘o los historiadores del revisionismo como del propio libera- lismo. En una tentativa de aproximacién desde el materialismo hist6: rico se exige “ligar el liberalismo, primero, con sus origenes de clase en Europa; segundo, con las formas particulares que fue adop- tando segin los cambios que se producian en la situacién de burguesfa europea; tercero, con las expresiones con que algunos pensadores pequefioburgueses intentaron adaptarlo a nuestro p' y, cuarto, con las etapas que recorre Ja misma oligarquia y sus c tradicciones internas” (CRISOSTOMO, J., 1981, pdg. 59). En Jo que hace a los puntos primero y segundo, es necesario distinguir en la evolucién del liberalismo burgués, por lo menos, dos momentos dialécticos: cuando se origina por oposicion al feudalismo, a Ja monarquia absoluta y a la Iglesia, en la Europa del siglo XVIII, provocando la onda expansiva de Ja Revolucion Francesa; y, cuando $e esclerosa en ideologia dominante, ya con ia burguesia en el poder, en el ano XIX, ahora en oposicién al mar- xismo y al desarrollo de las luchas de Ja clase obrera. Profundizando la oposicién entre los dos momentos, Leonardo Paso les aplica nombres diferentes: “octrina democritica revolu- cionaria”, “jacobinismo revolucionaria”, “democratismo jacobino”, para a primer momento; y “liberalismo” para el segundo: “el I 15 gargberalismo venia a ser asf lo opuesto del jacobinismo révoluciona- rio” (PASO, L., 1974, pag, 23), El liberalismo de la segunda mitad del siglo XIX aparece co- mo una correccién de los excesos de la Revolucién Francesa, de ja cual suelen vanagloriarse todos los liberales del mundo (AGOSTI, H. P. 1951, pag. 46) F Es decir, una cosa es el jacobinismo revolucionario de Maria- no Moreno, ef 1810; y otra muy distinta, el liberalismo econdmico, la teoria del laissez faire a la que dio su expresién clasica Adam Smith, como expresién especifica del liberalismo individualista de Spqncer al fendmeno econdmico, tal como lo aplicaran Roca y Jud- rez Celman, en la década del 80 (Véase en autores de otras co- trientes no marxistas una diferenciacién similar, por ejemplo, MONTENEGRO, \ + 1976, pag. 35 0 CORNBLIT, O. y GALLO, E,, pag. 40). El uso abusivo y englobante de los términos “Generacién Tibe- ral del 80” como bloque ideolégico ligado a “proyecto dependiente agroexportador” oculta las diferenciaciones internas, los factores de naturaleza extraeconémica que fundamentan la relativa inde- pendencia de la ideologia, como si la oligarquia hubiera salido vir- gen de representaciones a recibir en el puerto las representaciones que trafan los ingleses, No sdlo no se diferencia entre. las ideas politicas y las econé- micas del liberalism, no sélo entre los diversos momentos que re- corrié aun en lo politico (gQué tienen que ver las ideas de liber- tad, democracia, soberania popular de Ja generacién de 1810, con las practicas espurias del sufragio cantado, del unicato roquista?), sino que tampoco se advierte que en el proceso de formacién ideolé- gica, en el camino de su determinacién por las relaciones socia- les, dicho proceso encuentra “estructuras ideolégicas preexistentes” que dejan registrados sus efectos (BARCELO, A. pag. 108), En este caso, las explicaciones més simplistas del nacionalis- mo ‘revisionista recurren nueyamente al signo igual: Moreno = Belgrano = Rivadavia = Echeverria y la generacién del 37 = Wil- ee. et Lépez y la generacién del 80. Todos liberales, yala olsa. Europeizantes utépicos de “levita ”. 5 es dieron al gauchaje, PSY qvoino oe _ En la misma tarea de enmascatamiento ideoldgico, las explica- anne ile Tecurren al signo igual para remarcar la continui- opel ora, para fundamentar la I{nea del Progreso” y la “civi- ‘ lizacién” contra la “barbarie montonera”, U6 7 :3) El positivismo En un trabajo sobre la face fica Argentina, a iniciativa de los. ¢ ae ester egresados de ingenienia Zeballos, Luis A. Huergo, Juan Piroval Hebe Clementi: ' E “Hasta qué punto, esta gente aeaoes ein ochenta puede calificarse como positivista y vacealira + ble de este modo de los epitetos con oa aA a oe esta generacién, En todo caso habria que Gane Aes consistié ese positivismo que luego fue objé oa been critica 0 aceptar que sigue siendo un debate a aac x necesita cuidadosa clarificacién” (CLEMENTI, H,, Clarin, 1980). La ambigiiedad e imprecisién en la aplicacién del término “positivista” alcanza a pensadores argentinos como Alejandro Korn, quien sefiala que “el positivismo no es la creacion artificial de sus grandes expositores, es ante todo, en el siglo pasado, una actitud espiritual comin a todo Occidente. . .”, Semejante definicién Jo He- va a englobar a Marx en el positivismo cuando expresamente se le opone. En Francisco Romero las expresiones ambiguas tienen un tono semejante cuando habla de un “positivismo ambiental” o “difusQ”, o “un sentir positivista” (Véase PERELSTEIN, B.). : Esia ultima autora, en Positivismo y antipositivismo en la Ar- gentina, que a més de treinta afios de su publicacién continua gozando del privilegio de ser la tinica obra dedicada al positivismo argentino escrita por una argentina, cifie la definicién de positi- vismo a la elaboracién sistematica de la corriente francesa que di- rigié Comte y a la inglesa que siguié a Spencer. Advierte Berta Perelstein, las oposiciones entre el pensamiento del “primer Comte”, quien en su etapa cientifica piensa en la fisica newtoniana como el paradigma de la ciencia en general, como base de su Sociologia, a la que lamé Fisica Social; con el “segundo Comte” de la etapa religiosa, el Comte del “Catecismo positivista” de 1852, fundador de una nueva religion de la que llegé a consi- derarse el pontifice maximo; y agrega: nen 1872 de la Sociedad Cien. “doce apdstoles” como se Hameo en Buenos Aires, Estanislao o, entre otros; se preguntaba “No fueron, sin embargo, dos personas diferentes, como tampoco fueron dos clases distintas las que representaron pceeiaaii poi 17.Su ideologia en 1830 y en Presentante de la misma ber batido a fines del esfuerza con desesper: durante todo el siglo n 1851. Es el mismo hombre, re- clase social, que, después de ha- iglo XVIII al gobierno feudal, se acion por consolidarse en el poder XIX” (PERELSTEIN, B., Ibid.), Otra era Ja situacién de Ja burguesta inglesa lanzada triunfal- mente al dominio de los mares, orgullosa de sus barcos y locomoto- tas que aseguraban el flujo de las mercancias desde y hasta los confines del Imperio, y que encontraba su justificacién en las teo- vias de Herbert Spencer, Apropiindose de las teorfas de Carlos Darwin, quien en 1859 daba a luz El origen de las especies por medio de la seleccién na- tural, Spencer trasladaba el ev olucionismo del campo de la biolo- gia al campo de la sociedad. es La seleccién natural de las especies mds aptas para sobrevivir y teproducirse, mediante la lucha por Ja existencia, fundamentan- do el mecanismo de la evolucién bioldgica, era adaptada al na- cimiento de los monopolios que la burguesia deseaba Presentar como la demostracién de la estabilizacién definitiva del capitalismo y la justificacién del sometimiento y la explotacién de los “menos aptos”, las masas obreras en las metrépolis y las “oscuras” masas desposefdas en las colonias de ultramar, Berta Perelstein leva su linea de demostracién no sdlo para fundamentar las fracturas entre las etapas del pensamiento de Comte, sino también como Spencer se endereza a negar al primer Comte; negando Ia idea generalizada de un positivismo, comtismo, darwinismo, spencerismo sin fisuras internas digerido sin modifi. caciones por sus supuestos repetidores argentinos, En medio del aluvién inmigratorio que arrojaba a nuestras playas a sansimonianos y romanticos utopistas franceses, italianos mazzinianos del Risorgimento, alemanes marxistas fugados de Bis- marek, espafioles bakuninistas, ete; en medio de las trasformacio- nes que se operaban en la oligarquia hacia su decantacién como clase en el maridaje final con el imperialismo inglés, alternando el champagne con el escéptico comen'ario de las teorias que tomaba y¥ arrojaba como a las niodas; en medio del inquieto accionar de conan museos, laboratorios, observatorios astrondmicos; bien pue- € afirmarse con Berta Perelstein que “nuestro pais es el lugar 118donde el positivismo fue més vaciado de contenido y donde formulas fueron mas libremente modificadas para adaptarlas a Jo intereses histéricos de quienes lo acogieron”. Trabajos recientes se pronuncian en una linea similar: “Reconocemos que la expresién: positivismo argentino, no es la més adecuada para designar este conjunto de divec- ciones filoséficas, Naturalismo habria sido, quizds, un término més adecuado [...]. El positivismo y el cientifi- cismo tradicional europeo no podian ser doctrinas que se compenetraran con el papel revolucionario de las clases » Sociales en ascenso (respeto a la religién, xespeto al or- den social establecido, carécter reaccionario del darwi- nismo social, etc.)” (SOLER, R.). El biologismo argentino hizo posible la fundamentacién filo- sofica de docirinas sociales tan diferentes como la democracia libe ral y el socialismo, tal el caso de Jaan B. Justo, en Jos im entre el positivismo y el marxismo. Valga como resumen pro: isorio: las criticas al positivismo ar- gentino, en buena medida, se dirigen a anular y rechazar algunos gérmenes de materialismo que venia arrastrando el primer Comte. No se atoca su “cientificismo” sino lo que tenia de cientifico. Se lo acusa de “mecanicismo” pero desde las posiciones del irracionalis- mo que no desea reconocer ninguna “Jey” o “regularidad”, en Ia naturaleza y mucho menos en la sociedad. El empirismo gnoseolégico del siglo XVIII, el materialismo premarxista venfa trasvasandose, adecuandose a las diversas etapas del pensamiento argentino, pugnando por eliminar los resabios del escolasticismo medieval. Condorcet introducido en el momento “ilustrado”, enciclope- dista, de la generacién de Belgrano y Moreno; se prolonga en Cabanis, difundido por Lalinur y Diego Alcorta, en el momento “ideclégico”, de la universidad rivadaviana; persiste en el Saint- Simon del momento “romdntico” de Echeverria; y reaparece cn 1913 en el momento “positivista”, cuando Alfredo Ferreyra publica- ba Las doctrinas de Cabanis y sus proyecciones Pio auices Y vuelve a resurgir en el epigrafe de Héctor Félix Bravo, en EL educacién: “La desigualdad de instruccién es una (BRAVO, H. F., 1982,Les “normalistas” egresados de Parana se encargaron alegre. mente de impregnar con su ciencia decimonénica 1g escuela pi blica estatal, horrorizando con sus “herejfas” y su “progresismo” a la Iglesia atrincherada en el Syllabus, El positivismo argentino, especialmente el pedagégico, conti- nia aguardando los estudios que permitan diferenciar sy aporte del uso ideolégico, mds 0 menos “snob”, que realizaran algunos miembros de la élite del 80 para justificar sus tropelfas, A poco andar, la oligarquia abandoné su confianza en la cien- cia, el progreso y Ja razon. La reaccién antipositivista apelé 4] irracionalismo y a] espiritualismo en Jas primeras décadas del siglo XX. Comenzaba a rodar Ja maquinaria del fascismo entre los en- Granajes de los Bolpes de Estado, 4) El laicismo Es necesario, igualmente, diferenciar entre el_agnosticismo y un cierto escepticismo decadente, de un Eduardo Wilde, por ejem- plo; con el materialismo difuso y ateo de un Florentino Ameghino, En esta direcién se sefiala que la ideologia laicista “es un lu. gar de convergencia de corrientes de pensamiento diferentes, a me- nudo diversas” (FLORIA, C, pag. 862). ultramontanas en e] siglo XIX, Desde la Edad Media, Ja Iglesia venfa desempefiand de “parato ideolégico de Estado dominante cubriendo a ae funciona religiosas sino también Jas escolares y buena parte de las funci de inf i Boe © amformacién y cultura (ALTHUSSER, L,, pags,i IX a través de la disputa a tee longaciones de la lucha y-desarroll6 conflictivamente €! lorido particular segin 1 ini Ja escuela, Las pro! or el predominio de . . peneci en el siglo XX y adquieren ure Jas formas histéricas nacionales concretas. Decia Lenin: «~\\Ja lucha contra la religién es histéricamente una te: rea de la burguésfa revolucionaria, y en Occidente, Ja oe mocracia burguesa la cumplié (0 la abordé) en ny e- rable medida en la época de sus revoluciones ee ataques al feudalismo y a todo Jo medieval’. ( ? V., Ob cit., t. XV, pags. 429-430.) En la particularidad del proceso argentino, la lucha contra Me Iglesia desarrollada por la oligarquia del ,80, en el planteo de! roquismo, expresaba en buena medida una lucha por la concen- tracién de todos los aparatos y resortes del poder politico. Claramente lo denunciaba Sarmiento en El Censor: “Roca exploté el liberalismo y rompié con la Iglesia, ha- ciendo creer que defendia una causa acorde con el espi- ritu del pueblo argentino, La redccién se produjo por ra- zones mds complejas atin: la Iglesia tomé ascendiente mo- zal en Ja opinién y Roca volvié a establecer concomitan- cias con el clero,..” (citado por Corbiere, E. pag. 22). De alli a sacar como conclusién que laicismo o catolicismo en la ensefianza fueran meramente “dos posiciones tacticas de la oli- garquia” (Agrupacién de Peronistas Docentes, 1973) dista un gran paso, donde el nacionalismo burgués nunca pudo encontrar una explicacién clara del problema del laicismo escolar ni analizar sus implicancias para Ja educacién popular. Mds preocupados por denunciar el “extranjerizante” positivismo del maestro normalista nombrado por el Estado, subestiman las reaccionarias posiciones del cura decimonénico, defensor del principe y el papado. Pero asi como los laicistas no eran un bloque homogéneo, los catélicos soportaban sus propias contradicciones internas, aunque poco margen de maniobra les dejara a los catdlicos “liberales”, la linea politica vaticana reflejada en las enciclicas del siglo XIX. En 80 proposiciones que implicaban los 80 errores de la moder- nidad que la militancia catélica debfa combatir, el Syllabus, pu- blicado conjuntamente con Ja “Quanta Cura” resumia las ultimasenciclicas, cartas y alocuciones papales e teismo, naturalismo y racionalism, deraco; 1, Indiferentismo, latifundismo; 1V, Socialismo, comu- nismo, sociedades clandestinas, sociedades biblicas, sociedades clé- tico ligerales; V. Exrores contra la Iglesia y_ sus derechos; VI, Erro- tes acerca de la sociedad civil [...]; VU, Errores acerca de la moral natural y cristiana; VIII, Exrores acerca del matrimonio cris- tiano; 1X, Errores acerca del poder temporal del Romano Pontifice, X, Erreres que se refieren al liberalismo de hoy en dia” (Accién Catélica Espajiola, pigs, 81-88), Semejante andanada llevé a José Manuel Estrada a arrepentir- se de la etapa romantica Jamennaisiana de su juventud, reflejada en el ensayo El catolicismo y la Democracia, segin su propia con- fesién: n diez subtitulos: “I, Pan- 0 absoluto; Il, Racionalismo mo- “...me sedujo durante algiin tiempo el espiritu, bien in- tencionado pero paradojal, de los que en Belgica se lla- maron, antes del Concilio Vaticano, catdlicos liberales. Doy gracias a Dios que me abrié los ojos y disipd de mi elma estas ilusiones...” (ESTRADA, J. M.). Suponemos que la “paradéjica seduccién” continué trabajan- do en el Estrada maduro, empujindolo a proponer en 1886, la, crea- cién de Partides Unides (Sarmiento adhiere a la propuesta), a de- nunciar el caracter oligarquico del unicato roquis'a, v a participar en el mitin del Frontén, en e] 90, junto a los “ateos” Mitre, Del Valle y Alem. En el debate sobre el laicismo, tnico punto en discusién en el Parlamento de 1883, el heterogéneo laico se enfrenté con el he- terog’neo catdlico. Para acentuar la contradiccion y man’enerla, de paso, abierta en muestro siglo, dice Néstor Auza: “Las posiciones no podian ser mds antagdnicas: dos filo- sofias, dos concepciones de la vida, dos orien'aciones pe- dagégicas. Mientras unos se apoyaban en el movimiento mundial de las ideas liberales, los otros apelaban a la his- toria patria, a la tradicién. a la Constitucién, a la filosofia de Ja formacién integral” (AUZA, N. pag. 136). En la linea de andlisis que venimos sustentando, dirlamos que ambas posiciones recogian las resonancias de un debate a nivel ci liberal” se oponia a la “interna-cionai catdlica”. ye lo co zacién del Estado en la Ary ejemplos suficientes para refo nacional” y en la Constitucién. : . : El debate sobre Ja ensefianza de Ja religién hizo peligrar las deliberaciones del Primer Congreso Pedagégico que funcioné en Buenos Aires en abril-mayo de 1882; gané la calle y el periodis de la época y agoté todas las sesiones en el Parlamento de 1883, tratarse la ley 1420; siendo su resultante el famoso articulo de la ley: “I.a ensefianza religiosa s6lo podra ser dada en las escue- Jas ptblicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nifios de su respectiva comunién, y antes 0 después de las horas de clase” (WEINBERG, G. 1956). Ya no se explicitaba con claridad el principio laico, como eu el 82: los liberales se mostraron respetuosos de las creencias reli- giosas y los catélicos de la libertad de conciencia; en las palabras de Delfin Gallo, quien en la 2# sesién extraordinaria centro su exposicin en la “verdadera naturaleza de la cuestién” y reclamo “volverla al terreno de la prdctica, al terreno humano, sacindola de las regiones del cielo”. Y agregaba: “... ésta no es una cuestién de dogma catdlico [...] es wnicamente una cuestién politica, una cuestién social, una cuestién de cardcter temporal, una cuestién de predominios, de in- fluencia, de dominacién para Ja Iglesia...” (en WEINBERG, G., pags. 134-135). La lucha por arrebatar a la Iglesia su papel de aparato ideold- gico dominante no negaba a la Iglesia misma, ni el papel de la religion, a la que se reservaba otras funciones, como lo sefialara el Ministro de Educacién, Eduardo Wilde, en el mismo debate, coherentemente con su liberalismo aristocratico: “De que un Estado no tenga religién, no se sigue que ese Estado deba ser indiferente respecto al culto de su pobla- cién, Es una cosa conocida y proclamada por todos los filésofos, sefior Presidente, que no bastan las creencias morales para educar a las masas [...]. La religién es oon ea con sus formas oo para obiener el do- minio de ciertos espiritus mediocres que no alcanzan a Jas sublimidades de la abstraccién” (Ob. cit., pag. 210). religion emblocé a los dis-Uis.intos y aun opuestos proyectos educativos, sus diferentes con- cepciones sobre el papel de la escuela, y, fundamentalmente, sus diferencias sobre un punto crucial: la profundidad que debia al- canzar el acceso de las masas a la educacién popular. De otro modo, coincidian en la neutralidad religiosa, coinci- dian en la necesidad de asimilar al inmigrante y proletarizar al gaucho, coincidian en que la escuela debia jugar un papel politico ideolégico en la consolidacién de la Nacién bajo la hegemonia portefia (sobreenfatizamos aqui, para poder centrarnos en la idea principal) ‘pero no estaban de acuerdo sobre los limites que debta tener el proceso de democratizacién que, objetivamente, comenza- ba a desarrollarse; y mds atin, ya se alzaban las voces que alerta- ea sobre sus “peligros”, tanto en el bando liberal como en el ca- télico, Para analizar estas diferenciaciones es necesario abandonar el debate parlamentario sobre la ley 1420, por el mencionado fend- meno de “emblocamiento” y penetrar en el otro debate que le sir- viera de antecedente, el Congreso Pedagégico del 82. 5) Escuela comtin versus escuela clasista E] liberalismo. democratico que venia de la vieja raiz de Mayo se hace escuchar en el Congreso Pedagégico en la exposicién del anciano rector del Colegio Nacional de Tucuman José Posse. Posse no se apoya en Spencer (aunque pudiera llegar a usar- lo), se apoya en Gondorcet...: “Lo que Condorcet proponia en la Convencién en Fran- cia como esencia de la educacién nacional y de toda bue- na educacién es oportuno y aplicable a nosotros...” (Mo- nitor, pag. 168). Fundamentando Ja idea de una escuela comin, obligatoria y gratuita plantea la relacién entre lectura y sufragio: “Singular abe- rracién la de estos paises del sufragio universal. De cien votantes que concurren a Jos comicios, noventa no saben leer ni escribir. ..”; y denuncia “Puede decirse, pues, que la instruccién pertenece a una casta de las agraciadas por la fortuna en la alta jerarquia so- vial, y desde luego puede medirse la inmensa distancia que separa al hombre de letras del infeliz que vive en las capas inferiores”, El representante boliviano, Nicomedes Antelo, entre otros, se enfrentard a Ia idea de la gratuidad y de la obligatoriedad:" it iere decir, como lo ha x i fi bien pensado, quiere cen, (¢ Gratuit, Seer Congresal que me ha Bree ugoyen te gee o 5 J, catdlico Bialet Massé) el sistem ae ; re Si, el sistema socialista que es a vi io. ta en io To. tenon los Estados Unidos [...]. El sis cS i tay Ja educacién del pobre, es el bliga al rico a pagar Ja e aie : aNenk oun no el de la Sena ea fe a cone ciencia, mucho menos el.de la jurisprudencia, cho...” (Monitor, pag. 179). Jorge Juan Ryan, el diplomatico inglés que representaba a Estados Unidos, fundamentaba su posicién contraria a la gratuida y a la idea de educacién comin, afirmando que en los paises euro- peos se encontraban tres clases de personas entre el pueblo: “12) una clase ilustrada completamente educada que natural- mente no es muy numerosa; ”22) la clase media bien educada en los ramos de la industria especial que ejercita cada miembro de dicha clase; "3°) Ja clase plebe, que en cortesia reconocemos como hom- bres, personas ignorantes, atrasadas, y poco diferentes de los salvajes de la Polinesia...” (Monitor, pag. 251). El bloque liberal, unido en la oposicién contra los catdlicos, se disolvia claramente al discutirse otros puntos de politica edu- cativa; al igual que el bloque catélico, dando lugar a otra clase de reagrupamientos. Y fue el liberal spenceriano Antelo, quien propuso un sis‘ema educativo coherente con sus posiciones aristocratizantes, en la quinta sesién de prérroga, en un trabajo titulado “La divisién del trabajo en educacién publica” (véase en el Monitor, t. Il). No desperdicia oportunidad para manifestar su adhesién al sis- tema de educacién en Prusia, r{gidamente clasista, mechando citas de Spencer, Adam Smith y Stuart Mill, Para Antelo, el principio de la divisién del trabajo en la ense- fianza publica era definido como “el hecho de suministrar a cada edad, a cada rango social y cada profesién, aquella disciplina y conocimientos especiales que van derecho a su objeto...”. Yendo al nudo de sus concepciones politico-educativas, y se fialando con claridad Ja contradiccién que venimos desarrollando, dice: “... que no hay verdadero progreso nacional si la educacién ami esde las masas no es fecund \ ada por el desarrollo intelectual de las clases superiores; principio | que debo proclamar en alta voz, cono- cida Ja tendencia de algunos pueblos sudamericanos, a desatender la alta ensefianza, que Haman aristoctdtica”, para favorecer tmi- camente la educacién comin que Ilaman “demooratica...”. La idea de la educacién comin, opuestamente, es llevada por Honorio Leguizamén, hasta el Colegio Nacional, contradiciendo los fundamentos de su decreto de ereacién, tal como los formulara Mitre: * “Es por eso que al lado de las escuelas primarias tenemos los colegios nacionales, que dan la educacién secundaria que habilitan al hombre para la vida social, desenvolvien- do en mids alta escala sus facultades, elevando asi el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en determi- nado ntimero de individuos obre en la masa de la igno- rancia, difunda en ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna @ los pueblos...” (en TEDESCO, J. C., pag. 88). Decia en cambio, Leguizamén, que “convertir los colegios na- cionales en establecimientos de educacién preparatoria [...] es establecer el privilegio de las clases ecbisodaded sobre las clases pobres, y es preciso tener presente que para la educacién es igual contribuyente el pobre que el rico entre nosotros, La aceptacién pues de este principio nos Ievard al establecimiento de una oli- garquia intelectual perjudicialisima al ejercicio y desenvolvimiento de nuesiras instituciones” (LEGUIZAMON, H. Monitor, pag, 247). La linea sarmientina se impuso en el Congreso Pedagégico, re- presentada entre otros por Onésimo Leguizamén, José Maria To- tres, Francisco Ramirez, etc.; e impulsd y logré la idea de una escuela comin, sin diferenciaciones de clase, sexo, profesién o regién; al menos en la escuela primaria, defendiendo log principios de obli. gatoriedad y gratuidad, tal como loFE] fnaneiamiento de la escuela primaria, auténomo, dotan- do de yentas propiax por medio de un Tesoro Comin y un Fondo Bseolar Permanente, La fijacién de wn minimo de instruccién obligatoria enfati- gando en les eontenidos la geografia, idioma e historia na- clonales, E] extimulo a Jos jarcdines de infantes, las escuelas para adultos y el reourso de emergencia de las escuelas ambu- Jantes, — La normativa de Ja edificacién escolar, del mobiliario y wt les, La inspecoién médioa y la vacunacion, ee — La normativa sobre el personal docente, su perfecciona- miento, su estabilidad y el derecho: al retiro digno. — La inspeceién estatal sobre las escuelas particulares. = La promocién de lag bibliotecas populares, ete. ] al pro: Creemos que la Ley 1420, no se ajusté estrictament © yecto de Nacién dependiente de Roca y los sectores del liberalismo aristocratico conservador, aunque alguno de sus aspectos le sirvie- ran, entre ellos, el laicismo, deseosos de no molestar al protestantis- mo inglés, Serfa posible pensar que, mientras en la sociedad y en la eco- nomfa, se imponia un etelo semejante al camino prusiano de sarrollo capitalista bajo el predominio de la oligarquia portesa, en la escuela primaria, al menos, se adoptaba un modelo burgués democratico, semejante al modelo norteamericano del siglo XUX. Véase el cuadro que adjuntamos en el apéndice como tenta- tiva de presentar en un esquema nuestra hipstesis de la fractura. La contradiecién entre educacién y sociedad, provocé en ef seen del tiempo, fendmenos igualmente contradictorios y com- plejos: 1?) Que en su aplicacién, la Ler cumplida, contin 1420, fuera parcialnente | sus principios progresistas an efectos, a pe- 8 de analfabetismo, o de Be ar, 13°) Que las fuerzas democriticas y populares, aun a me bi terogeneidad ideolégica, combatieran dichas Ca ot procurando defender lo mas avanzado de nuestra legisla- cién educativa; aunque sin Hegar a imponer un proyecto educativo adecuado a las exigencias de nuestro siglo. Vamos a desarrollar con algunos ejemplos el punto segundo. Las primeras tentativas de reforma Las tentativas de reforma se enderezaron desde un principio a resolver la fractura entre proyecto educativo y proyecto de Na- cién procurando negar la idea de la escuela comin, creando dife- rentes escuelas para las diferentes clases sociales. Sefiala J. C. Tedesco que “Antonio Gramsci planted con agu- deza este problema cuando afirmé que el cardcter social de una escuela determinada consiste en que cada grupo posee su propio tipo de escuela para perpetuar, a través de ella, una funcién direc- tiva o instrumental, La multiplicacién de los distintos tipos de escuela profesional tiende pues a eternizar las diferencias tradicio- nales” (TEDESCO, J. G., pag. 87). En 1897, durante Ja presidencia de José E. Uriburu, el Minis- tro del ramo, Antonio Bermejo, presentaba un plan de estudios pa- ta los colegios nacionales. Dividia los estudios en dos .ciclos, uno de cuatro afios y otro de dos, diferenciado éste segin las regiones que en el mismo proyecto se establecen, lo que daba dos tipos de estudios: uno de cardcter humanista preparatorio de la Universidad, para la Capital Federal y Cérdoba que poseian el ciclo superior; y los restantes de cardcter practico, ajustados a las necesidades de cada zona, ensefianza agricola y de ganaderfa, minas y vitivini- cultura, agricola y azucarera, ete, En cl espfritu del plan Bermejo anidaba la propuesta Antelo en el Congreso Pedagégico, Bien podria haberlo firmado Paul Groussac, quien en su Memoria como Director de la Escuela Nor- mal de Maestros de Tucumdn, decia en 1881: “... el sentimiento de igualdad pervertido por su ii exageracién y puesto al servicio de eteliweneis a aie sso ha producido muchos males [., +]. Las nuevas ge- eraciones se acostumbraban a desertar del ~ bajo productor; el hijo del agricultor del sndan na comerciante, abandonaba d. ente, | 128 eael taller [...]. El hijo de la vi fi consideraba como una injusticia el no poder sestudiar ‘pa ra doctor” ( Memoria de Instruccién Priblica de 1881). Magnasco, durante la presiden- CAmara de Diputados, un plan de instruccién general y universitario, que intentaba conyertirse en la primera ley orgénica de educacién, es decir abarcadora de todos los niveles. Se mantenia alli, en Iineas generales, la misma idea de crear diversos tipos de establecimientas pretextando com- batir el “enciclopedismo abstracto y conectar la escuela a las. nece- a sidades de la produccién”, K Ete 1902 y 1906, se desarrolié en la Provincia de Buenos aes la reforma Ugarte. En su mensaje dirigido a la legislatura onaerense el 1° de mayo de 1903, el Gobernador Ugarte optaba bor un tipo tnico de escuela, con un ciclo escolar reducido en tres ats ‘y un cuarto afio anexo dedicado a la ensefianza agricolo-gana- sees instruccién primaria se desarrollaria entre los 8 y 12 afios oS aoe obligatorio se reducia a cuatro afios y se creaban mplementarios t i i Hatititeas allCeleas s Lenina para aquellos que no continua- E] 25 de julio de 1916 se dio entrada en la C rs a una ley de reforma de la 1420 anise vinete eG laza suscript ini: i bli Be Bee pts. por el Ministro de Instruccién Publica, Dr. Car- La ensefianza primaria era mai i i obligatoria pero se establecia que el eae ae oo Sea verse en cuatro afios. Decia Saavedra Lamas: “el arate eee de pues reducir la ensefianza primaria a sus Saas dens - ve ken susehanza ere general y elemental [...] Sabido salen ae pe tereoal la ensefianza primaria, los alumnos o a an , © ingresaban a otros establecimi Seats yor parte en los Colegios Nacionales”. cose ma Legalizando entonces la deserciéd: eblisnturieded e incluia desde los 12 =. ipod eiwigais’ la ada intermedia, cuyos objetivos definia asi eae oe Ma- mas: uda indigente o del artesano En 1899, el Ministro Osvaldo cia segunda de Roca, presentd a la “Toma al nifio a los 12 i pleta su_instruccién ery ee oer ee.que son disciplinas para el trabaio y uu ri i si no contintia sus estudios a }q ve rae si desea seguirlos” (SAAVEDRA LAMAS} ee El proyecto fue rechazado por los diputados socialistas y radi- cales, Decia el diputado socialista Augusto Bunge, en port de} debate parlamentario; “¢Queréis que no sean desertados los grados superiores? iLegistad en defensa de Jos trabajadores! ;Cerrad las puer- tas de las fabricas y talleres para los nifios en edad escolar! No perntitdis que los nifios de 10 a 14 afios compitan con Sus padres por el salario envileciéndolo con la barata mano de obra infantil. No permithis mds tiempo que el Obrero sea despojado de una quinta parte o mds de su salarlo por los formidables impuestos al alimento, al ves- tido y a la vivienda y por el fomento de la especulacién improductiva, No_permitdis que el latifundio aun en las mismas puertas de esta Gran Capital, siga cerrando el acceso al productor a esta gran Hanura fecunda” (BUNGE, A. 1915). ‘Obsérvese, que el signo que unifica las tentativas de refor- ma, sea que modificaran la estructura de} sistema (Saavedra La- mas) © que se propusieran actuar dentro de los ciclos sin modificar la estructura (Bermejo), era el de crear distintos tipos de escuela para cada clase social. Se peilegials, una contradiccién real entre una escuela “li- bresca”, “enciclopedista” opuesta a una escuela “practica”, “liga. da a la produccién”; en detrimento u ocultando la contradiccién principal entre una escuela “elitista”, oligdrquica opuesta a una _ escuela “popular”, igualitaria, de masas, ¥ si ello ya era evidente cuando la oligarquia todavia susten- jabs (un discus Uberal’ 96 bisa muchoCitaremos en extenso las palabras de Noble: “El Poder Ejecutivo esté empefiado en reemplazar el Aeets clopedismo abstracto por una ensefianza que eae le a tres fases clasicas de la educacién [...] bags o mas que conocimientos determinados, el cultivo oer oie des, més que In formacién del hombre edaptable a Ja vida moderna con su profesionalismo. utilitario, la pond ey de su propia estima, el sentido del honor y de iene ae mas que la formacién de la personalidad inte oe a formacién del ideal moral y estético; mas que hom bres sabios, hombres buenos y virtuosos a la vez que utiles pa- ra su familia y la sociedad”. la Las concepciones del irracionalismo, del espi: tualismo ste a reaccién antipositivista del tedrico de Mussolini, Giovanni Gent le comenzaban a enrarecer el ambiente. Seguia Noble de'la siguiente manera: . la Escuela debe ser nacionalista, o si no, no sera nada. Més atin, una escuela que no lo es, constituye un arma que se vuelve contra la seguridad del Estado y de Ja Nacién. Porque la instruccién, que puede todo, lo gran- de y constructivo, puede también, por ello mismo, todo Jo mezquino y destructivo, La escuela proporciona log me- dios de comunicacién, la habilidad argumentativa, los re- cursos del conocimiento, y ellos pueden ser utilizados indiferentemente para el bien o para el mal, para Ja patria o contra la patria. Una escuela que no estd firmemente orientada en aquellas directivas, constituye un peligro pu- blico y puede convertirse de un momento instrumento de ‘perturbacién y de ruina,..” a otro en un Ahora se advierte con mas claridad a un “hombre bueno y virtuoso” qi el ataque al positivismo no se diri sino a Jo que tenia de cientifico, mo libresco” Por qué se preferia formar we a un “hombre sabio”, por qué igia a H cientificismo mecanicists Y que la critica al “intelectualis- se enderezaba a destruir la intelectualidad y el libro, Y para reforzar aun mas; “.., el Gobierno de Buenos Aires ha la escuela de toda contaminacié, querido proteger x‘materia muy delicada que no admite términos medios: jse trata de creer o de no creer! [gNo se lo imagina el lector con el brazo derecho extendido?], La educacién del nifio, ente, debe tener cierta base dogméatica. Porque idad'y la razén infantiles no estén preparadas para recibir la duda, La duda mata el alma del nifo y aniquila en germen su espiritu. Es as{ como. este Go- bierno, ha castigado y castigar4 todo intento de perturbar el candor, la credulidad y la buena fe del nifio, con doc- trinas internacionalistas y destructivas, jsean ellas inspira- das por el comunismo o por cualquier otra forma mds em- bozada y astuta de la propaganda disolventel...”. Y en cuanto al nudo de Ja reforma se retomaba el planteo de Ugarte y Saavedra Lamas, de reducir la obligatoriedad y afiadir ciclos complementarios de tipo profesional. “Segin el criterio de este gobierno tres 0 cuatro afios bas- tan para asegurar en el nifio el conocimiento de ‘los rudi- mentos imprescindibles sobre educacién, Los tres o cuatro anos restantes serin dedicados a la adquisicién de cono- cimientos técnicos adaptados a las circunstancias econémi- cas, sociales y naturales de la zona. En las ciudades se pre- tenderd a ensefianza de las manualidades propias de la industria y del comercio; contabilidad, tecnologia, mecé- nica, dactilografia, etc, En la campaiia infundiremos pre- ferentemente la practica de las artes rurales, Con respecto a la mujer, especializaremos su educacién en la puericultu- ra, las labores caseras, corte y confeccién, apicultura y las demas formas de actividad que son especificas de] género femenino.. .” Resumiendo este apartado sobre las reformas: se buseaba co- nectar escuela y produccién para las clases populare: Sle S; para las cla- taminacién que produce satisfacer las necesidades inmediatas de tabajar, alimentarse y vestirse, Py a jar, a . Por un lado : otro “los intelectuales y dirigentes”, : 4 Sead Ps Ya en los fi i . . 7 ic flan sepa H nes del siglo XX, la revolucién Cientifico-técnica milenaria en Ja historia de la h : umanidad que separaba al i del esclayo, Rs Preciso remover Jos bstieaiog oben ce 132Pes el atraso que impiden formular una escuela de pueblo. ; : os de la historia politica argentina trocesos en las instituciones oe iciones ge a craticas, en las formas de vida y condiciones gee ee Ja avances y retrocesos para co vivienda y trabajo, avances y : : i independiente, deberA encontrarse la respuesta a esta pregunta: “sPor qué entonces las propuestas politico-educativas fe diversos sectores interésados en la superacion de la crisis reivindican la vuelta a principios organizativos del sistema educativo de 1880?” (BRASLAVSKY, C., pag. 37). Y ello no implica colocarnos en posturas nostalgiosas que su- ponen que los problemas de. la escuela argentina de 1984, se re- solverian con la simple restauracién de la Ley 1420, el Consejo Nacional de Educacién o la vieja escuela normal de cinco afios. la dependencia y nuevo tipo para nuestro En Jos avances y retroces de nuestro siglo, avyances Y rel De lo que se trata es de saber qué parte de nuestra herencia cultural reivindicamos para superarla en una nueva sintesis para Jas condiciones concretas de nuestra época. Con agudeza sefialaba Héctor P. Agosti que “en la complejidad de Ja vida cultural contemporanea (en América latina) —compleji- dad que, por otra parte, la yeyolucién cientifico-técnica ha contri- buido a acentuar—, las fuerzas sociales que detentan e] poder pollf- tico por cuenta de precisos intereses de clase son incapaces de ejercitar su hegemonia de manera estable, mientras que las fuerzar histéricamente determinadas para el ejercicio de esa misma hege- monia no estan en condiciones de desplegarla orginicamente por cuanto se encuentran apartadas del poder. De alli pues, que el plano de las orientaciones culturales se presente como una lucha de hegemonfas contrastantes. . .” (AGOSTI, H. P., 1979, pag. 43). No rebuimos el debate con aquellas posturas que levadas por la critica al proyecto dependiente del roquismo, no advierten que la escuela no siempre se ajusta al requerimiento de los grupos de dominacién, Mas ain, dentro de ciertos limites, a veces se le opone respondiendo a fracclones que procuran un curso diferente de la historia. : La constitucién de] sistema aataetivn 1 si - vaba en germen los intereses de nuevas ae send ae iapan A oponerse al proyecto olighrquico: la clase obrera y Jas y modias. Ambaa protugonizan on 1890, sendos actos demostrativos de rosondiat lov unos reallzando el primer encuentro de los traba- adores aryentinoy y extranjeros, el 1% de Mayo; los otros, encon- andoye on el Hrontén Florida para impulsoy el intento revolucio- puto de la Unidn Civiea, Lox unos y los otros, aun con sus diferentes pore ee proouraban enviar a sus hijos a la escuela comin. Sus descendientes yooorren ¢l carno hacli ol cumplimiento de su histérica tarea,CITAS BIBLIOGRAFICAS: . 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