Desarrollo profesional en comunidades Encontrando el placer de! aprendizaje en conjunto JENNY C. FUENTEALBA PALAVECINO, -EMILIANA LLORENS, MARIELA A. PEREYRA, VICTORIA ZANON, Y BEATRIZ. DALLE NOGARE Docentes de nivel ‘medio super Se presenta el desarrollo de una pro- puesta de formacion permanente para docentes de Matematica de Ia actual es- cuela secundaria de la provincia de Rio Negro (Argentina). Esto dispositive plan- tea la conformacion de una comunidad de aprendizaje que, en forma colabora- tiva, permite la reflexion en torno a las practicas de ensefianza interdisciplinar y el empoderamiento docente. Se analizan los alcances de la puesta en marcha de una iniciativa, los logros parciales y tam- bién las fallas que funcionan como fuente y motor de nuevos aprendizajes, CONSIDERACIONES PRINCIPALES DE LA ESRN Numerosos son los cambios que, desde el 2025, la provincia de Rio Negro planted como refor- me en ta escuela secundaria. El nuevo formato implica profundas transformaciones referidas a la estructura, orientaciones, carga horaria y también estructura de las clases. El régimen ‘académico de la Escuela Secundaria Rionegrina (ESRN} se organiza en un ciclo basica de dos aiios y uno orientado de tres. Este ciclo orienta- do, mediante (os espacios curriculares propues- tos, intenta atendar a las diversas demandas de las realidades regionales con once orientaciones disponibles en tos variados paisajes y ta amplia extensién det terrtorio provincial. Los cambios de base contempian la reestructu- rade los tiempos (cuatrimestres, horas escolares, bloques pedagdzicos por areas). Se busca, con BE evista Novedades Eacatnves |W” 350| Febrero 2020 estos cambios, pensar en las trayectorias reales, (Terigi, 2010) de los estudiantes, contemplanda diversos trayectos de aprendizaje. De esta ma. nera, se plantea la posibilidad de encontrarse con pares 0 equipos de docentes en una misma ‘aula con una variedad de formatos de clases. Ast, se dispone de talleres, seminarios y grupos de trabajo, interdisciplinarios, entre otros. Este contexto aumenta la interaccién entre do- centes y la planificacién conjunta de las clases, aspecto central y desafiante de Los paradigmas tradicionales. que implica que los responsables, de los talleres se orienten necesariamente en una accién continua hacia la innovacién. Estos espacios pueden ser pensados por areas de co. nocimiento o interérea. Por ejemplo, para pri- mer afi, se deben pensar espacios en conjunto entre dos 0 mas docentes del area de Educacion Cientitica-Tecnol6gica’, centro dal espacio “Ta Uler de trabajo cientifico". Pero también, se pue den pensar espacios comunes entre las dreas de Educacion Matematica y Cientifico-Tecnolégica, dentro det "Taller de articulacién con otros cam- pos de conocimiento”. Es asi que los talleres brindan una posibilidad real para que los pro. fesores se encuentren en un aula, resignifiquen sus saberes, se agrupen segiin las necesidades e intereses particulares de la cultura institucional De este modo, se pone en juego la riqueza deta diversidad disciplinar. Enel diseno curricular dela ESAN, se concibe la matematica como un componente fundamental de La comunicacién en ta vida cotidiana de los jévenes, donde La ciencia y la tecnologia ecupan un lugar privilegiado. @PROYECTO DE FORMACION CONTINUA: CONSTRUYENDO EN COMUNIDAD Los actuales escenarios de la ESRN demandan de los profesores una actitud de cambio y actuatizacion, Lain ovacién* implica un iry venir de ta teoria a ta practica ¥ de la practica a la teoria, con el propésito de lograrla rmejora continua Los cambios curriculares y as nuevas demandes sociales exigen que los docentes responden implicandose en pro- yectos de desarrollo profesional que tiendan a fortalecer su autonomia, su capacidad de cuestionamiento y relexi6n, propiciando su rol activo y protagénico ya no solo como rmeros ejecutores, sino también como generadores de po- liticas, metodologias y estrategias en lo que asu quehacer profesional respecta Esto implica, siguiendo la tinea conceptual de Schon (1998), la practica reflexiva como estrategia y proceso @ la hora de cuestionar, evaluar y resignificar la tarea, La reflexidn constituye uno de los mecanismos fundamentales para promover el cambio y el desarrollo profesional de los docentes (Prieto Navarro, 2007). De hecho, uno de los objetivos que perseguimos en nuestras lineas de accion esa reflexion sobre la practica, que es considerada el eje principal de la docencia capaz de integrar los distintos Componentes y favorecer la comprensién de ta propia en. sefianza para poder mejorarla Por ello, nuestro interés reside en conocer nuevas formas y dindmicas organizacionales que puedan contribuir al de- sarrollo profesional de docentes de Matematica del nivel secundario en Rio Negro, Como dispositiva de formacién, proponemos la conformacién de una comunidad de apren- dizaje, formada por profesores de Matematica de nivel se- cundario, Dentro de esta comunidad, podremos abordar de forma conjunta las practicas de ensefianza en los espacios interdisciptinares que se proponen en el nuevo disefio cu- rricular, Preocupadas por las transformaciones que esta reforma exige en el plano de la practica docente, toma- mos el concepto de “organizacién en aprendizaje’, definida por Peter Senge (1992) como fundamento de innovaciones susceptibles de responder a (os nuevos imperatives de a sociedad y Ge ta escuela. ‘Wenger (1998) define la comunidad de aprendizaje como lun grupo de personas que desean desarrollarse arotesio. rnalmente compartiendo saberes y experiencias, Tiene como objetivo no solo el aprendizaje individual sino tar bin colectivo. Esta visién sitda al docente en el centro de su propio desarrollo profesional mediante la implementa- i6n de tareas de reftexi6n, analisisyreelaboracién de sus précticas. contribuyendo a co-elaborar nuevas propuestas didacticas y a generar practicas educativas innovadoras para la ensefianza. (En nuestro caso, de la matemiatica). Hablamos de empoderamiento docente (Cantoral, 2013), cuando se produce, el docente tiene libertad para privile- glar la actividad situada del que aprende y su contexto de significacion. La nocion de empoderamiento se retaciona con el concepto de identidad profesional docente. La identidad profesional (Segovia, 2012} es un elemento crucial en tos modos como los protesores construyen coti dianamente la naturaleza de su trabajo motivaciones,sa- tistaccién y competencias).La identidad profesional es un prisma para analizar el cémo los docentes sienten yeligen su oficio. Es un constructo conformado por factores raci rales (cognitivos) y factores no racionales (emocionales y afectivos). De alli, la necesidad det encuentro con el otro, enun marco de respeto y escuchae intenciones de cambio. Una comunidad de aprendizaje, nos permite ser parte de este proceso de formacién conjunta, y de esta forma, colaborar en el desarrollo profesional docente. Propuesta de formacién permanente: identidad, reflexién y colaboracién En el curso-taller, planteamos como estrategia la confor ‘macién de una comunidad de aprendizaje Una comunidad de aprendizaje, comprendida como un dispositivo de for ‘macion, promueve Las requerimientos de reflexion y planif. cacién conjunta necesarias dentro del contexto de La ESRN. Entendiendo a los profesores de Matematica como parte de la comunidad, se podrian abordar cuestiones tedricas que hacen a la ensefianza y aprendizaje de la matema- tice. Este debate debiera ser indispensable, ya que con- sideramos que, en educacién, suelen coexistir diferentes posturas (incluso opuestas) que requieren ser conocidas Yanalizadas antes que ser adoptadas 0 desestimadas.Las practicas de los docentes suelen estar basadas en la expe- riencia, imwicion y creencias, mas que en tas teorfas que pueden ilustrar tos procesos de ensefianza y aprendizaje También, es posible que desde lo declarativo-se adopte una posicién teérica, que no encuentre su corretato en las tareas concretas y métodos especificos implementados en laccotidianidad del aula Esto, precisamente fue to que nos propusimos estudiar en este curso-taller, buscando abordar asi las ideas de identidad profesional docente, la reflexion sobre la préctica, y aportando a la vez teorias sobre el aprendizaje de la matematica y modelos de ensenanza, de forma de colaborar en esta formacién El curso de formacidn continua se titulé “Desarrollo pro- fesional en comunidad” y desde alli, convocamos a parti- ipar a docentes de Matematica de nivel secundario, asi como otros docentes de distintas disciplinas que pudiesen interactuar y enriquecer la comunidad. en pos de un tra- bajo interdisciplinario y colaborativo. En este taller, nos abocamos a estrategias de conforrmacidn de la comunidad de aprendizaje, priorizando las actividades lidicas, tas de escritura, el debate y la planificacién de unidades didac- ticas en conjunto wiv novedue.com | Rewsta Novedades Edveatvas ®DIARIO DEL PARTICIPANTE De manera individual completa la siguiente tabla donde se relate eral menos 300 palabras, lo vivido. {utente cada encuentro. Cada partcipante debe enviar en un correo electronico a las docentes, uogo demo mas de 7 dias, cl archivo adjunte y nombrario “diario APELLIDO_Nembre” Fecha 19/05/7208 ‘Acontecinientot Ne suet Semtimiantos emeciones Fecha: 02/06/2038 Figura 1. Diario del particinante. Eleje fue el trabajo del docente de Matematica en los nuevos espacios interdisciplinarios que propone la ESRN, fuera del espacio disciplinar. La tarea fue realizada en un total de cuatro encuentios, y ademas (os docentes necesita- ron continuar trabajando en grupos fuera de estos espacios. Los encuentros EL primer encuentro conté con un niimero elevado de do- centes participantes, pero ao largo de as jornadas, fueron abandionando el curso sin que tengamos noticias de sus razones. Es frecuente en los cursos de formacién docente Continua que esto suceda, Muchas veces los profesores se ven demasiado presionados por sus tareas y es complica- do para ellos seguir, a contraturno o los fines de semana (como era nuestra propuesta) las actividades requeridas en las formaciones. En este taller se plantearon diferentes actividades. Di Vidimos las clases en tres momentos: uno primero, de re- cepcidn o indagacion, un segundo momento de trabajo de elaboracion, yun dttimo momento de trabajo refiexwvo, Se propusieron actividades individuales y erupales. Algunas, especialmente las de cardcter lidico. generaron tensiones o incomodidad entre los docentes participantes. En otras ocasiones se les pidié que realizaran activida- des en papel: escritura metacognitiva,escritura académi- a, dibujos, esquemas, logos, Tambien se trabajé desde la oralidad en diferentes dindmicas: podcast realizados con distintas aplicaciones, dindricas de grupo y debates. Todas las dindmicas tenian el propdsito de generar y fortalecer los inculos entre todos los participantes y las forrnadoras. Es decir, conformar la comunidad. También buscébamos ampliar sus experiencias formativas y pedagogicas. Se planiearon cuestiones pedagdgicas en el trabajo in teidisciplinario, espectficamente, se abord6 el concepto de Islote de racionalidad. de Gerard Fourez (1997) como estra- tegia para el inicio de unicades didacticas interisciplina- BY ewsta novedateseaseatnas |" 350) Feoe'0 2020 res. Asimismo, la utilizacién de nuevas tecnologias en ule como potencialidad educativas y posibilidad de cognicién distribuida tanto a nivel de conocimiento como de tiempo yy espacio, Para finalizar utilizamos una breve reflexion del concepto de empoderamiento docente (Cantoral, 2013) Alcierre de cada encuentro, y de manera individual, se les pedia la realizacién del diario o bitécora con forma de cuadro para completar, como el de ta figura, Con esta bitacora buscébamos ofrecer una actividad que propiciara lareftexisn y metacognicion, Pensamos, de esta forma, favorecer la coevaluacién, la heteroevaluacién y autoevaluacién por parte de los parti cipantes del taller, ala vez que nos permitia recabar infor: macién para nuestro trabajo de investigacién. UN TALLER “SIN RECETAS” La contormacion de una comunidad de aprendizaje abrio un abanico de posibilidades de accién. En tas producciones de los docentes que finalizaron el curso, encontramos dficul: tades en a planificacion conjuntay en algunos aspectos, la imposibilidad de llevar a cabo el trabajo desde la interdisci plina En general las planificaciones elaboradas fueron poco inmovadores y hacian hincapié en los contenidos matema: ticos, mas que en su integracién interdisciotnar. Ante estos resultados, ademés del importante desgranamiento de los participantes al curso, abordamos la reflexidn y evaluacién de este taller desde distintos aspectos: las condiciones de cursado.el tipo de actividades planteadas a los docentes, la poca contemplacidn de emergentes de las actividades: la falta de un contextoy problemsticas comunes eales capa: ‘ces de aunar el grupo y conformarla comunidad. Por otra parte, el cronograma no contempls que el receso invernal ditataria mucho el iniervalo entre el tercerycuarto (Gltime) encuentro (se cursabe los dias sabados, de forma ‘quincenel), Otro obstaculo estuvo en ta complejidad de la iimplementacion deta reforma de la ESRN, con multiples y @Actividades hidicas. ‘nuevas demandas hacia e rol docente Creemos que muchos de nuestros docentes se vieron desbordados por el trabajo Y la necesidad de aprender a realizar estas nuevas tareas, {ue los implicaron en trabajos administrativos nuevos (se- guimiento de alumnos en planillas que debian ser elevadas a las direcciones, cubrir horas en el caso de ausencias, hacer tutorias, ete). Entre encuentroy encuentro los participantes debian realizar mltiples tareas: elaboracién de una bitaco- ‘a realizacion de diversas actividades que requerian utilizar recursos multimedia, lecturas y producciones escitas varias. ‘Todas estas condiciones pueden explicar, en parte, el desgranamiento. Es cierto, ademas, que Los motivos que llevan a los docentes, en su mayoria, a realizar este tipo de cursos estan relacionados con el puntaje que otorgan en la carrere docente, ola busqueda de “recetas” que sean replicables en el aula. Nuestro curso-taller no cumplia con esta segunda demanda, y en cuanto al puntaje, no desta- caba sobre otras ofertas. Nuestra planificacién priorizé las actividades lidicas, las de escritura, el debate y el disetio de unidades didacticas. Este tipo de actividades, principalmente las lidicas y las de escritura se alejen de la experiencia habitual de los docentes de Metematica en su formacién, fuertemente disciplinar. Esto pudo constituirse como una dificultad para los docentes, y también generé una fuerte resisten- cia, especialmente con las actividades de escritura. Asi, sus producciones eran muy breves, evitaban hacertas, o mani- festaban que no comprendian su sentido. Sin embargo, en sumayoria apreciaron los juegos y les generd la inquietud de trabajar mas Lidicamente con sus propios estudiantes. Nuestras actividades nos permitieron, ademas, relacio- nanos como pares y docentes, participando y haciendo con ellos las tareas, ya la vez, aportando desde nuestra experticia a Los debates y discusiones que pudimos iniciar. ‘Se analizaron estrategias de planificacion interdiscipi- naria con modalidad grupal. Como trabajo final, tas do- centes debian elaborar una unidad didactica, 2 partir det trabajo en grupos y desde un abordaje interdisciplinario det tema seleccionado Result que tos trabajos recibidos fueron poco innovado res ycon poca construccién desde ta interdisciplinariedad, Efectivamente, estos trabajos, mas que plantearse desde a perspectiva, se planteaban como unidedes didacticas con “huecos" donde podrfan entrar otras disciptinas y do- centes, pero no como un andlisis acabado de un problema plausible para la ensefianza, Creemos que podemos en- contrar razones para este tipo de produccidn: primero, la inestabilidad de los grupos de trabajo como consecuencla del desgranamiento que forzd a la permanente reorga nizacion y ensamblaje de equipos. Segundo, ta practica habitual de planificar unidades diddcticas en formatos de multidisciptina, donde todos aportan desde su formactén en toro aun eje comin, pero las disciptinas no se integran realmente en la construccién de un objeto de ensefianza. Esto no solo se evidencia en tos disencs, sino también en las clases, Evidentementa, s bien la demanda que pudimos leer en Los dacentes era de preocupacién por el trabajo conjunto de estos espacios, las herramientas brindadas no se ven reflejadas en el trabajo final. CUANDO “LA FALLA” PROVOCA EL PLACER DE APRENDER EN COMUNIDAD Uno de los aspectos que es preciso abordar es la falta de andlisis y uso formativo de los emergentes de los en cuentros por parte de nosotras como formadoras. Segiin hemos relatado, entre cada encuentro los docentes parti cipantes preparaban de forma individual una bitécora. En esta bitdcora han volcado importante informacion, fun- damentalmente respecto a sus expectativas y preguntas. Sin embargo, si bien de alguna manera hemos respondido a algunas de ellas (por ejemplo, se preguntaba acerca de las estrategias de planificacién, 0 de lo que significa la interdisciplina en el contexto escolar, de to cual hemos ofrecido ejemplos y abordado actividades) el diseno de cada encuenito no fue planeado con base en estas bi- técoras. El criterio con el que planificamos era guiar a los docentes en su interacciére que pudieran plantearse preguntas, debatir, analizar distintas situaciones, teorias, ideas. Las bitécoras hubiesen sido un importante insumo al momento de evaluacion y regulacién del tatler, pero como originalmente solo se concibieron como un instru- mento de colecta de informacién con fines de investiga- cidn, no se aproveché su potencial pecagégico y didactico en este contexto 8 punto quizas mas importante para analizar esta rela- ionado al principal objetivo de nuestro curso: !a confor rmacion de una comunidad de aprendizaje de profesores de Matematica. Creemos que no se lleg6 a conformar fa comunidad, y tenemos algunas pistas para analizar este hecho: una comunidad de aprencizaje no se togra simple- mente desde la agrupacion. www novedue com} Revista Novedades Educative @Ni siquiera desde la pertenencia a la misma comunidad de practica, como en el caso de nuestros participantes, todos profesores de Matematica. La comunidad de apren- dizaje se construye desde el sentir Una de nuestras estrategias, desde La convocatoria det ‘curso, fue la problematizacién del rol del docente de Matematica en el espacio interdisciplinario (Fuentealba y Llorens, 2019}. Si bien los participantes reconocian en 54 propia practica esta dificultad de forma individual, no ‘esperaban encontrar que fuese una problematica comin 2 los profesores de Matematica en la ESRN. Esto gener sorpresa yalivio, pero, sin embargo, no se abordé una po- sible solucién de forma colectiva. Esta es una de nuestras pistas para entender la falla en la conformacidn de le co- munidad: ye que en este contexto el aprendizaje no debe ser solo individual. Quizas el principal obstéculo fue que {a propuesta partis desde nosotras como formadoras.y no fue construida por tas participantes.. Si creemos que Los docentes que participaron se apro- piaron de algunas estrategias, reflexiones, dinamicas, pero no desde una construccién colectiva sino como individuos asistentes a un curso-taller, Pero, paralelamente, hay una comunidad que finaimentese contorm6: "ta comunidad de aprendizaje” de las formadoras. Por la cual revatorizamos ala comunidad de aprendizaje como dispositiva de desarrollo profesional. Efectivamente, el grupo de formadoras (proveniantes de distintas éreas e instituciones) que asumimos responsabi- lidades en este curso, nos contormamos como una comu: nidad de aprendizaje: hemos construido conocimiento en tomo al diseno y puesta en practica de este taller, abor- dando diferentes teorias y conceptos que guiaron nuestra planificacién, que siempre fue en conjunto, Hemos recons truido nuestra identidad como docentes, comenzando & ‘abocamos a las actividades de investigacion en a practica, Hemos utilizado estratezias para la reflexion conjunta y el anélisis de nuestras practicas, como, par ejemplo, la siste matizacién de nuestro curso-taller No solo hemos creado un conocimiento en forma con- junta en tomo a la practica docente; sino también hemos ~aprendido unas de otras gracias a ruestras diversas forma cciones, tratando de construir estrategias didécticas comu nes e innovadoras. Si ta comunidad de aprendizaje se construye desde el sentir, nosotras nos hemos formado comunidad de apren- dizaje no solo desde la practica comin sino desde la afi nidad, encontrando como emergente la mutua necesidad yel placer del aprendizaje en conjunto. Notas 1. Adernds dela ESRN, lo aferte dela secundari dela province incl Yeexcelas tHnicmy secundaria nctirna para jovenesy aula 2. Extecampode conacimientocta deli porsabaresproverientes, Drincpalwenta, de campes dicialnares coma isa, Quimica Va Bologiayserelacionaneiectamente con apectes delos pro esos y roductes tecnicos 3. EL-Taller do ariulacton con otras draae de coneciminto” et un taller del ilo bisica cela ESRN que partanacealdraa oe Educa én Materstica, 4. Jaume Carbone (2006) cansideraataimnavacin eduestiva como luna sre de ntavenciones daciones y precesos concerto grade {de imercionalidac ysisteraizacién que tratan de rodifcar actu ides ideas cultura corten ds prdcticas pedagdgicasy ale vez.ce Innroduti enuna nea enovadora nos proyectos y programas, rmateriaiescareulares estrategias de ensenanza-aprendizje.0- folos disacricos yeas formas de organaaygesioar el Cech: UUme centr yt cindica el aul eimuiograria Balsa. A. (2007) La formaci nil de profescrado de secundariay su Ideniviad profesional estuios sobre Eaucacon. 12.1330 ‘ContoralR (marzo, 2013), Tendencis Los métodos deinvestgacén para ‘ofesionalizauiéndocente en Materaticas Revista Latinoamercara de ivesigaccn en Matematica Eaucaiva, Méxeo DF, 260) $12, Carsonel sebstroe, J (2006) La aventura de innever ol cambio nla ‘escuela. Vol 7. Gilberts Pérez del Blanco. Magid Morte. Colo, M.y Engostrom,¥. 2001) Enfoquehiserico-cutural de La cog ns ditribuca. En @ Salomon (comp). 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