& Investigacion y opinion Para una buena didactica (de la matematica) es necesario F peal un buen saber (matematico)* Nemec En un periodo de gran éxito de la dicta de la matemstica como teoria propia, ‘cada vez més popular entre los maestros, se lanza un grto de alarma en Ia urgente ecesiad de una verdadera formacién técnica y dscplinara de los protesores de matemstica, Palabras clave: saber, competencia errores en matemavica, To teach (mathematics) well you need knowledge (of mathematics) Ata time of great success for mathematics teaching asa theory that i increasingly popular among teachers, this paper sounds a warning about the pressing need for ‘proper technical and disciplinary training of mathomatcs teachers. Keywords: knowledge, competence, mistakes in mathemati & Mas bases de la investigacion en didactica de la matematica Este trabajo propone unas reflexiones sobre la preparaciOn disciplinaria de los profesores de ‘matematica, a la luz de los resultados de la inves- tigacién didactica, Enllas iltimas décadas, se ha prestado mucha atencién a los problemas que afrontan los estu- diantes cuando se enfrentan a actividades de ense- fanza y de aprendizaje de la matematica, lo que condujo, a través de la investigacién empirica, de una forma de interpretar Ia antigua didactica dela ‘matemitica centrada en la ensefianza (0 didéctica A, Ars docendi) a una interpretacién como «epis- temologia del aprendizaje» (0 didéctica B) (D'Amore, 1999) especifica para la matematica. 68 | En este contexto de didactica B, se analiz6 el problema del contrato didactico, tal vez el que, entre otros argumentos, tuvo mejor suerte, no solo en términos de investigacién, sino también por la explicacién obvia de muchos fenémenos previa- ‘mente inexplicables. La investigacién en este rea no est terminada, de hecho, es absolutamente actual (D'Amore y otros, 2010). Por cierto, recientemente ha sido objeto de estudios sociolégicos realizados por investigado- res en didéctica de la matemética que han mostra- do un camino diferente de la interpretacién clisica del mismo fenémeno (Bagni y D'Amore, 20055, D'Amore, 2005; D'Amore, Radford y Bagni, 2006). Este éxito Hlevé a estudiar las situaciones a- didacticas como aquellas situaciones que pueden ing Revie de DAG dele Mates | mm. 64 | pp 68-7 | ote 2012Pare une buena dda (del matemati) es necestio un buen Saber (matemitico) garantizar un aprendizaje real, profundo y esta- ble, situaciones en las cuales se margina el males- tar generado por el contrato didactico, en oposi- cidn a las situaciones didacticas que se alimentan precisamente de este. La evidencia inmediata es que el éxito del aprendizaje parece lograrse con rapidez gracias a las situaciones didécticas, también a causa de los estereotipos que la costumbre didéctica ha desta- cado. Pero la investigacién ha demostrado cules son los terribles «efectos» de las situaciones didac- ticas sobre el aprendizaje (0 mejor, sobre el no- aprendizaje) de los estudiantes, y sobre las consecuencias de amargas decepciones de los profesores (Brousseau, 2008). Mis en general, relacionados con el fendme- no del contrato didactico, estudios actuales que tienen como base las clisicas investigaciones escuela francesa de los aitos setenta y och mostraron cémo ciertas situaciones de aula den ser interpretadas como «deslizamientos didacticos», es decir intentos de wembridary en una falsa relacién el saber en juego, las expectati- ‘vas del profesor y las expectativas (falsas) del estu- diante, Por ejemplo, la tentativa de ilusionar al estudiante con la existencia de métodos algorit- micos para resolver problemas; o la de obligar a los estudiantes a «resolver» problemas usando analogias con situaciones similares proporciona- das por fuerza por el docente, creando en todos (profesor, estudiante, familia y sociedad) la ilu- Hemos analizado y aprendido a interpretar, como investigadores y como profesores activos y criticos, algunos de los fendmenos del aula a través de la convenient y flexible metafora esquematica del triangulo de la didactica Maestro Estudiante Saber Cuadro 1. Tringulo de la didéctica sién de que se ha producido un aprendizaje, cuando en realidad, de hecho, aprendizaje no hay (Brousseau y D'Amore, 2008). Aprendimos a conocer los diferentes obsta- 's que se interponen entre el saber de apren- fer y el saber disponible en cada uno de los estu- diantes (no solo en la zona efectiva, sino también especialmente en la zona de desarrollo préximo, con referencia obvia a Vygotsky) (D'Amore y otros, 2008). Hemos analizado y aprendido a interpretar, como investigadores y como profesores activos y crtiticos, algunos de los fenémenos del aula a tra- vés de la conveniente y flexible metifora esque- matica del tridngulo de la didactica (cuadro 1) (D’Amore, 2001; D'Amore y Fandifo Pinilla, 2002). También hemos podido, gracias a los tres psicdlogos Efraim Fischbein, Gérard Vergnaud y Raymond Duval, verdaderos pioneros que dedi- caron su vida al estudio de la didéctica de la ‘matemitica, incorporar en nuestra disciplina sus investigaciones, mezclindolas con reflexiones de caracter matemitico (D’Amore, 1999). En particular, entendimos cémo algunos estudiantes se enfrentan a grandes temas de ‘matemitica con imagenes o modelos (a menudo incorrectos) que se construyeron en los grados precedentes, modelos (fuertes) que deberian ser 69‘A través de la investigacion didactica hemos entendido cémo algunos estudiantes se enfrentan a grandes temas de matemética con imagenes 0 modelos a menudo incorrectos que se construyeron en los grados precedentes slo imagenes (débiles, inestables); estos modelos incorrectos no son congruentes con las expectati vas del maestro, cuando el maestro esti discipli- nariamente preparado; y esta discrepancia crea situaciones de aula que, tarde o temprano, saldrin de las manos del profesor, manos profesionales si, pero no demiirgicas. Sucede en otras ocasiones que el model incorrecto ha sido propuesto por el mismo p; sor, por lo cual el profesor lo acepta, lo recofeee como congruente con el suyo, pero obviamente estamos fuera del saber. Por ejemplo, a veces se sugiere al estudiante que las rectas del plano pueden ser verticales, horizontales u oblicuas; este curioso modelo de localizacién de las rectas es sugerido muchas veces por el mismo docente y, por lo tanto, se ‘vuelve natural para el estudiante, existe una plena coherencia entre lo aprendido (por parte del alumno) y lo esperado (por parte del maestro). Pero es un modelo equivocado; esta bien para dibujar en una hoja de papel, provisto de bordes a los cuales hacer referencia, o para indicar una direccién privilegiada con respecto a la pagina de un libro, orientada en el sentido dela lectura; pero est totalmente fuera de lugar en relacién con el plano geométrico, ya que siendo este ilimitado no existen «bordes» a los cuales hacer referencia Otro ejemplo: a veces se dice que I es el ele~ mento neutro de la multiplicacién, justificando esta afirmacién por el hecho de que si a es cual- 70 | quier ntimero natural, a x 1 = a, Esta falsa justifi- cacién volveria el mimero natural cero el elemento neutro de la sustraccién, dado que, si a es cual- quier nimero natural, a ~ 0 = a. Pero esta justifi- cacidn es falsa, la sustraccién no tiene elemento neutro alguno; es cierto que a ~ 0 = a, pero 0 a + aen general (vale la igualdad sélo cuando a es el precisamente 0). Para la multiplicacién, si, 1 es el elemento neutro, dado que, para todo a, a x 1 = 1 x a= 4a, pero no por la razén (insuficiente) expresada en precedencia. Todos hemos aprendido a estudiar con una profundidad cada vez mayor la problematica de la representaci6n semiética y la estrecha necesidad. de una conexién de esta con la noética. Estudiando la epistemologia de la matemitica y idctica, comprendimos por completo la pro- indidad de la profunda sentencia duvaliana: no existe noética sin semiética. En innumerables ocasiones hemos tenido conversaciones con los maestros de todo el mundo sobre sus propias creencias y sobre cémo estas, determinan las actividades que proponen en aula (Didactica C: epistemologia del profesor, D'Amore, 2006; Campolucci y otros, 2006). ‘También hemos hecho estudios que muestran cémo las convicciones de los docentes cambian frente a un aumento de las especificas competencias, en el dmbito de la matemitica, su didéctica y su istemologia (D'Amore y Fanditio Pinilla, 2004). Este hecho condiciona, entre otras cosas, tanto la capacidad de motivar como la exaltacién de la volicién (el «querer hacer» por parte de los, estudiantes). Debemos tener siempre presente que la motivacién y la volicién son las dos caras, de la misma moneda, esta moneda es sin lugar a dudas «el hacer en el aula», Corresponde al profe- sor motivar; pero sil estudiante no enciende y no pone en movimiento su propia volicién personal, no hay nada que hacer, el hacer en el aula no des- pega (Pellerey, 1993; D'Amore, 1999),Pare une buena dda (del matemati) es necestio un buen Saber (matemitico) MH Elestudiante aprende de nosotros Sin embargo, la relacién cada vez mas estrecha y confidencial con los maestros (durante activida- des de investigacién 0 de formacién) mostré que, en ocasiones, se tienen en cuenta los aspec- tos didécticos para enseiar un concepto de natu- raleza matemética, relative por lo tanto a un saber; pero que no es plenamente conocido por quien intenta enseftarlo; 0 quien ensefta hace uso de un lenguaje que algunas veces no domina; 0 pretende la resolucién de un problema con res- pecto al cual el mismo docente no esté seguro de poder orientar hacia una estrategia de resolucién, (a parte las imitiles indicaciones 0 frases norma- tivas que no sirven para nada: «lee con aten- cién», «piensa en la pregunta», «identifica los datos», chaz un modelo de la situaciény...). P otra parte, las malas concepciones present algunos maestros han sido objeto de into estudio de varios investigadores (Sbaragli, 2004, 2005, D'Amore, Sbaragli, 2005; D'Amore, Fandino Pinilla, 2005; D'Amore, 2007; Sbaragli y otros, 2011). En estos casos, la obvia consecuencia es que se usa un lenguaje no correcto, un concepto erré- neo, una estrategia ineficaz, un algoritmo inapro- piado. El estudiante aprende de nosotros, aprende perfectamente, pero aprende algo que no es correcto, teniendo en cuenta el saber desde el punto de vista del conocimiento disciplinar (Fandifo Pinilla, 2006a Reflexionemos sobre el conocimiento del profesor; este es fundamental y necesario, no lo La motivacién y la volicién son las dos caras de la misma moneda, esta moneda es sin lugar a dudas «el hacer en el aula» En particular, la funcién de la actividad matematica en la escuela primaria debe ser considerada como la base de conocimientos para futuros aprendizajes, nunca como podemos olvidar, no pensemos que este saber siempre es dominado plenamente. En la mayo- ria de los casos, la transposicién didéctica debe- ria conducirnos a asegurar que el resultado del proceso de ensenanza-aprendizaje fuese la for- macién en el estudiante de una imagen inesta- ble y débil, no un modelo definitivo estable y rte, En particular, la funcién de la actividad fatemdtica en la escuela primaria debe ser considerada como la base de conocimientos para futuros aprendizajes, nunca como apren- dizajes concluidos. Por ejemplo, el conocimiento sobre las areas de las figuras planas un dia conduciré al estu- dio de las integraless no se completa con cuatro formulas triviales que por lo general estén mal memorizadas y que a menudo llevan a la confu- siGn de la idea de superficie (un hecho geométri- co) con la de drea (una medida) (Fandino Pinilla y D'Amore, 2006). La infinitud de los mimeros naturales no debe confundirse con el hecho de que este con- junto esilimitado: esta confusidn lleva a que algunos estudiantes piensen que en un segmento limitado existe una cantidad finita de puntos y que esta cantidad depende de la longitud del segmento y que solo la recta contiene infinitos puntos (Arrigo y D'Amore, 1999, 2002). Una aceptable y razonable argumentacién, dependiendo de la edad del estudiante y por tanto de su nivel escolar, debe llevar un dia a una buena, correcta, coherente demostracién 7La idea de infinitud de los mtimeros natura- Jes, junto con oportunas relaciones de orden, deberd conducir en los grados superiores a la construccién de la densidad de los niimeros racionales, y después a la continuidad de los niimeros reales; pero sabemos con certeza, a par- tir de los resultados de investigacién, que la mayoria de los estudiantes no construye la idea de densidad en Q: y que una minima parte aleanza a construir la idea de continuidad en R. Ademés se verificé que son muchos los estudiantes que con- funden densidad con continuidad sin ver diferen- cia alguna entre estas dos ideas (Arrigo y D’Amore, 1999, 2002). A partir del mimero natural, se debe llegar a la construccién de los niimeros complejos; mime- ros tan... complejos, que si no se gestionan bien, su mo, lleno de obstaculos epistemolégicos y di ticos (Bagni, 1997). El conteo de los niimeros naturales, de uno en uno, de dos en dos, o a partir de ciertas reglas, dara lugar al estudio de las sucesiones; el estudio de sucesiones como 1/2, 1/3, 1/4... debe culminar con el estudio de los limites. Hay que estar muy atentos con el lenguaje que se usa en aula; es cierto que, en la escuela primaria, no es necesario utilizar un lenguaje muy especializado 0 demasiado refinado, esto porque la edad de los estudiantes no lo permite y también porque, honestamente, no parece indis- pensable: el lenguaje natural en si mismo ya posee todas las potencialidades necesarias para expresar las ideas mateméticas que se trabajan en esta edad. Pero hay que estar muy atentos, por ejemplo, muchos confunden infinito con ili- mitado; otros piensan que, porque un éngulo es terno» a un poligono, entonces deja de ser ili- mitado y se convierte en una figura limitada, En otras palabras, la investigacién mostré que casi ningtin estudiante y muy pocos profesores estin tento de construccién terminard en un abi. 721 D c Cuadro 2. EI punto P pertenece al angulo ABC, éngu- lo interno» al poligono ABCD dispuestos a admitir que el punto P pertenece al Angulo ABC, Angulo «interno» al poligono ABCD (cuadro 2) Las fracciones no son fines en si mismas, eben conducir un dia a la construccién de los rniimeros racionales (Fandifio Pinilla, 2005). ‘Tenemos que animar a los profesores de pri- ‘maria a prestar mucha atencién antes de utilizar expresiones tan difundidas como «sélidos que ruedan» (algo que escuchamos) en lugar de «s6li- dos de revolucién»; o de referirse a la «forma de los puntos»: el punto es un objeto geométrico de dimensién cero, por lo tanto no puede tener forma alguna. Y asi sucesivamente. @ La necesidad de una correcta construccion del saber Sin embargo, si el maestro no sabe, si no conoce estos temas del saber, dado que su conocimiento -matemético no fue estructurado en este sentido; si su conocimiento para ensefiar coincide con su «saber», no podré nunca realizar una transposi- cién didéetica; por lo que el resultado final ser ensefiar lo que sabe, como lo sabe, al limite de sus competencias y, desafortunadamente, arrastran- do en su ensefanza unos eventuales errores que no es capaz de controlar o de eliminar.Pare une buena dda (del matematic) es necestio un buen saber (matemtico) Otra consideracién: en su larga vida escolar, el estudiante aprende en la escuela primaria la adicién entre nimeros naturales (a menudo erréneamente y trivialmente confundida con la actividad prictica corpérea empirica del simple reunir, un modelo intuitivo que no es suficiente para asegurar el aprendizaje de esta operacién). Después encuentra la adicidn entre niimeros con coma, entre fracciones, entre mtimeros raciona- les, niimeros enteros y reales; y estamos ya en situaciones complicadas (hemos encontrado estudiantes que afirman que —apoydndose en argumentos «naturales»); y estudia después la adicién en Algebra que generalmente, de hecho casi siempre, es una operacién solo indicada, no realizada (es decir, la adicién entre a y b no es ¢, como dicen algunos estudiantes, sino que es a + by no mds). Luego viene la adicién entre vectgs res, la adicién entre monomios para dar lu, polinomios, aquella entre polinomios, de matrices, entre niimeros complejos, entre funcio- nes, aquella de algebra de Boole y asf sucesiva- mente. Sin embargo, si después de trece aftos de escolaridad completa (en algunos paises son once) se pregunta a un estudiante qué es la adic- cidn, emerge solo la concepcién adquirida en la escuela primaria, la unica que ha dejado una marca (evidentemente modelo, demasiado tem- prano, y no solamente la imagen como deberia ser en primaria). La pregunta, en relacién con el tema que estamos tratando, es la siguiente: zcuantos maes- tros, de escuela primaria, son conscientes de la potencial evolucién, de la necesaria evolucién, del concepto de adicién? Es decir, jcwintos estin convencidos que, en el saber, la adicién se limita solo a la idea enunciada y propuesta, y en el pri- mer afio de la primaria? Muchos, de hecho, creen firmemente que la adicién, en el saber matemsti- co, es real y tinicamente la que ellos ensefian en primero de primaria y no sospechan siquiera que en los futuros aftos de escolaridad seguirin muchas mas «adi Lo mismo podemos decir de otras operacio- nes y de muchos otros temas. Muchos estudian- tes, incluyendo los de cursos avanzados, y algunos profesores, identifican las operaciones binarias definidas en los diferentes sistemas numéricos con las cuatro operaciones basicas racionales ele- mentales aprendidas en la escuela primaria, Sin recurrir a conjuntos numéricos més complejos 0 sofisticados, solo quedindonos en N, si se intenta dejar claro que las operaciones binarias definidas, en N no son cuatro, pero infinitas ~de hecho, en cierto sentido, mas que infinitas (numerables), aunque son muy pocos los que realmente entien- den esta afirmacién-, se ven caras asombradas e jones». Qyatulas. Debemos ser plenamente conscientes de la necesidad absoluta de una preparacién disciplina- ria base, Desde este punto de vista, cobra particu- lar importancia una pregunta diabdlica que todos nos hacemos; ante un tema de matemtica que es habitual en la escuela (tradicional o no), es bueno, de ver en cuando, preguntarnos: spor qué enseftar este tema? o, en la versién preferida por los nitios, yadolescentes: spara qué sirve? sPor qué ensefar la propiedad distributiva de la multiplicaci6n respecto de la adicién? ;Para qué sirve? ;Por qué ensefiar el maximo comin divisor? ;Para qué sirve? ;Realmente el minimo comin miltiplo se requiere para realizar la suma de fracciones? (en realidad esta idea es falsa). Por qué ensefiar logarit mos? ;Para qué sirve? Las respuestas pueden ser intrinsecas a la propia matemitica: por ejemplo: para llegar a cier- tas «competencias en matemiticar, estos temas son conocimientos necesarios; © pueden encon- trar respuestas externas a la matemética: para construirlo que en otros textos consideré «compe- tencias mateméticas» (Fandiio Pinilla, 2006b; D'Amore, Diaz Godino y Fandifo Pinilla, 2008). 23Investigacion y opinion Cobra particular importancia una pregunta diabélica que todos nos hacemas; ante un tema de matematica que es habitual en la escuela (tradicional 0 no), es bueno, de vez en cuando, preguntarnos: gpor qué ensefiar este tema? o, en la versién preferida por los niifos y adolescentes: gpara qué sirve? Si estos problemas se reflejan positivamente en los dos sectores, es decir, sirven para crear com- petencias matemsticas y competencias en matemé- tica, esti muy bien; si se encuentran por lo menos en solo uno de los dos, también se acepta; pero si no se encuentra una razén en ninguno de los dos, probablemente aquel tema «no sirva para nad: (parafraseando el libro de éxito que ha ganado, mios de Bolondi y D'Amore, 2010). En este illo caso, se puede considerar la posibilidad de prescin- dir de este tema, dejando lugar para algo que merezca més atencién. Si continuamos tratando un argumento inttil en el curricula, la falta de justficacién podria ser un signo de un saber que no esti bien construido;, 0 podria ser indicativo del hecho de no ser capaz de tomar decisiones conscientes y maduras; 0 podria significar que somos esclavos del curriculo y que no pensamos que este sea una herrami ta en nuestras manos y no a la inversa (Fandifio Pinilla, 2002). Todo esto depende de una efectiva, profunda, significativa y consciente construccién del saber. Notas 74 | Este trabajo es levado a cabo en el ambito del PRIN (Programas Cientificos de Investigacién de Especial Interés Nacional de Italia) titulado: La ensenanza de la matematica: conceptos, mejores prcticas ycapacitacion de los maestros, aiios 2008-2013, n, prot. 2008PBBWNT; Unidad Local de Bologna (NRD, Departamento de Matematica): Capacitar alos profesores de matemética. Version italiana del trabajo: M.L. Fandifio Pinilla (2011), «Per una buona didattica & necessario un buon Sapere», Bollettino dei matematica, Bellinzona (Suiza), nim, 62, pp. 51-58 mo texto (D'Amore, 1999) para las definiciones de las palabras técnicas que se refieren a la didéetica de la mateméti- ca que se usan en el presente articulo sin ninguna explicacién. Me parece sorprenden- te el hecho que el significado de algunas de estas es atin hoy desconocido para algunos maestros de matemética. Afortunadamente, docenti di 1. Reenvio a este son cada vez menos. Referencias bibliograficas ARRIGO, G. D'AMORE, B. (1999). «Lo vedo, ma non ci credo, Ostacoli epistemologici e didatti- 1 processo di comprensione di un teorema i Georg Cantor che coinvolge Iinfinito attua- leo, Linsegnamento della matematica ¢ delle scienze integrate, vol. 22B(5), pp. 465-494. [Versién en espaitol: «Lo veo pero no lo creo. Obsticulos epistemoldgicos y didcticos para la comprensidn del infinito actual», Educacién ‘Matemética, vol. 11(1), pp. 5-24] — (2002): «Lo vedo ma non ci credo... seconda parte, Ancora su ostacoli epistemologici € idattici al processo di comprensione di aleuni teoremi di Georg Cantor», La matematica e la sua didattica, mim. 1, pp. 4-57. [Version en espaiiol: «Otros hallazgos sobre los obstéculos en la comprensién de algunos teoremas de Georg Cantor», Educacién Matematica, vol. 16(2), 2004, pp. 5-20] BAGNI, GT. (1997): «Dominio di una fanzione, numeri reali numeri complessi. 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