Professional Documents
Culture Documents
Lesław Pytka - Pedagogika Resocjalizacyjna
Lesław Pytka - Pedagogika Resocjalizacyjna
Pedagogika
resocjalizacyjna
Wybrane zagadnienia teoretyczne,
diagnostyczne i metodyczne
ŁW 27320
Akademia
Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej
Warszawa 2005
Temat „Resocjalizacja i profilaktyka w środowisku otwartym"
w rozdziale IV napisał MARIAN KALINOWSKI
Opiniowali
prof. dr hab. Mieczysław Radochoński
prof. dr hab. Bronisław Urban
Projekt okładki
Danuta Czudek-Puchalska
ISBN 83-89600-16-1
© Copyright by
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej
Warszawa 2005
Wydawnictwo APS, ul. Szczęśliwicka 40, 02-353 Warszawa, teł. 0-22 824-69-05, fax 0-22 658-11-18
Drukarnia OWPW, tel. 0-22 234-40-26. Arkuszy drukarskich 27,0. Zamówienie nr 358/2005
Pamięci
Stanisława Jedlewskiego
i Czesława Czopowa
SPIS TREŚCI
Wstęp 7
5
Proponowane warianty 205
Młodzieżowy ośrodek adaptacji społecznej - nową formą resocjaliza
cji nieletnich 207
Przebieg i sens reformy 226
Status obywatelski i prawa nieletniego w Polsce 235
Obywatelstwo i człowieczeństwo - dwa wymiary egzystencji . 235
Zróżnicowane statusy dzieciństwa 237
Prawa nieletnich w rozporządzeniach ministerialnych 238
Wszechobecność nacisku, przymusu i przemocy 240
Prawa nieletniego a podkultura przestępcza zakładu poprawczego . . . 241
Postrzeganie praw nieletnich przez kadrę pedagogiczną 243
Wahania polityki legislacyjnej wobec nieletnich 245
Nieletni jako ofiara 247
Zestawienie faktów i postulatów 248
Podsumowanie 255
Resocjalizacja i profilaktyka w środowisku otwartym 256
Powstanie i rozwój kurateli sądowej dla nieletnich 256
Ewolucja systemu kurateli sądowej dla nieletnich 262
Kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą 271
Ochotnicze Hufce Pracy 273
Rodziny zastępcze 280
Ogniska wychowawcze i ich rozwój 282
Środowiskowe programy pedagogiczne (przyjaciel dzieci ulicy, peda
gog rodzinny i wychowawca podwórkowy) 287
Resocjalizacja w środowisku otwartym za granicą 290
Propozycje zmian w polskim systemie opiekuńczym i profilaktyczno-
-wychowawczym 296
Resocjalizacja nieletnich - anachronizm, utopia czy nowe wyzwanie socjo-
pedagogiczne? 301
Teorie behawioralne (zachowaniowe) 304
Teorie interakcyjne 307
Teorie wielodyscyplinowe 310
5. D Y L E M A T Y K O N T R O L I SPOŁECZNEJ I A U T O N O M I I OSOBISTEJ M Ł O
DZIEŻY 317
Kontrola społeczna 317
Autonomia osobista 319
Ustalanie granic: socjalizacja, resocjalizacja, penalizacja 322
Słabość i siła idei resocjalizacji aktualnej i potencjalnej 328
Pedagogika wobec nacisku, przymusu i przemocy we współczesnej cywi
lizacji medialnej 337
Wnioski 342
ANKESY 361
Skala Nieprzystosowania Społecznego - rozszerzona instrukcja stosowania 362
Skala Klimatu Społecznego Instytucji K o r e k c y j n e j - wg R. Moosa 409
BIBLIOGRAFIA 413
6
Każdego wieczoru oddaję cały mój świat
z ufnością w depozyt losowi z nadzieją na
codzienne poranne zmartwychwstanie.
Lesław Pytka
WSTĘP
7
metodologiczny Skali Nieprzystosowania Społecznego, której rozszerzo
ną instrukcję stosowania (również ze względów dydaktycznych) zamiesz
czono w aneksach.
Rozdział trzeci został uzupełniony ogólną charakterystyką teorii
rozwoju dojrzałości interpersonalnej, poprzedzającą system diagnosty czno-
-metodyczny I-level Classification, który zyskał dość dużą popularność jako
wzorzec, model sprzyjający planowaniu racjonalnie pojmowanej resocjali
zacji w placówkach resocjalizacyjnych. Dla swoistej równowagi poznaw
czej wprowadzono także nowy podrozdział pt. „Diagnostyka i hermeneu
tyka pedagogiczna".
Największe zmiany wprowadzono w rozdziale czwartym, dodając ob
szerny podrozdział o statusie obywatelskim i prawach nieletniego, a także
polemiczny podrozdział będący reakcją na coraz bardziej natarczywą kry
tykę idei resocjalizacji, reedukacji społecznej i wychowania resocjalizującego
zatytułowany „Resocjalizacja nieletnich - anachronizm, utopia czy nowe
wyzwanie socjopedagogiczne?" W tymże rozdziale rozwinięto już podej
mowany w drugim i trzecim wydaniu wątek „reformy" resocjalizacji nie
letnich w Polsce. Dodano zatem materiał o jej przebiegu, wdrażaniu i re
akcjach na nią. Temu zagadnieniu jest poświęcone bardziej obszerne opra
cowanie (O stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych.
Ministerstwo Sprawiedliwości, Warszawa 1998) pod redakcją autora niniej
szej książki, do którego odsyłam zainteresowanych szczegółami.
Rozdział piąty został poszerzony refleksyjnym podrozdziałem o słabości
i sile idei resocjalizacji aktualnej i potencjalnej, nawiązującym do klasyczne
go rozróżnienia odmian resocjalizacji Cz. Czapówa, będącym jednakże do
brą kanwą do toczącej się nieustannie dyskusji o roli nacisku i przymusu,
autonomii i podmiotowości w wychowaniu - nie tylko przecież resocjali
zującym. W związku z tym dodałem podrozdział zatytułowany „Pedagogi
ka wobec nacisku, przymusu i przemocy we współczesnej cywilizacji me
dialnej".
Obecna wersja to wydanie szóste.
Lesław Pytka
8
TEORETYCZNY KONTEKST
PEDAGOGIKI
RESOCJALIZACYJNEJ
9
system społeczny. Gdy cele wychowania znacznie wykraczają poza ten
rodzaj wymagań, oznacza to, że celem wychowania bywa znacznie szerszy
i jednocześnie ściślej określony krąg modyfikacji, obejmujący nie tylko
poprawne funkcjonowanie w rolach społecznych, ale także ukształtowanie
odpowiednich postaw wobec innych ludzi, norm, wartości i standardów
aksjologicznych, a także, uznanych za pożądane, cech osobowościowych
osób wychowywanych, tzn. takich sposobów myślenia, odczuwania i dzia
łania, które w świetle ideałów pedagogicznych są uznawane za wartościo
we i przez to pożądane jako cele działalności pedagogicznej.
Natomiast pedagogika resocjalizacyjna jest dyscypliną teoretyczną
i praktyczną zajmującą się wychowaniem osób z zaburzeniami w procesie
socjalizacji, tj. tą kategorią osób, która z rozmaitych powodów wykazuje
objawy nieprzystosowania i wykolejenia społecznego, paraprzestępczości
i przestępczości. A więc interesuje się osobami, wobec których zarówno
proces socjalizacji, jak i wychowania nie powiódł się, dlatego jednostka
nieprzystosowana społecznie bywa postrzegana jako odchylająca się od
normy (najczęściej w sensie statystycznym), a jej odchylenia są niekorzystne
dla niej samej lub dla społeczeństwa (grupy społecznej, w której się socjali
zuje itp.). Jednym słowem - jednostka wadliwie zsocjalizowana lub wy
chowana przejawia wiele zachowań uznawanych za niewłaściwe, niepo
żądane lub wręcz szkodliwe w sensie społecznym lub indywidualnym,
np. bywa nadmiernie agresywna, przejawia skłonności samobójcze, do
izolowania się, uzależnień.
Zespół zabiegów pedagogicznych o charakterze resocjalizacyjnym ma
na celu doprowadzenie do stanu poprawnego przystosowania społecznego
jednostki, a następnie - ukształtowania takich cech jej zachowania i oso
bowości, które będą jej gwarantować optymalne uspołecznienie i twórcze
funkcjonowanie w społeczeństwie, którego normy i wartości (standardy
aksjologiczne) będzie respektować ze względu na - zaistniały w toku od
działywania resocjalizującego - proces internalizacji wartości i norm pro
wadzący do przyswojenia ideałów i wzorców zbliżonych do ideału czy
tzw. normy w sensie psychologiczno-społecznym. Zakłada się, jak widać,
że społeczeństwo jest nośnikiem wartości, stanowiących kryteria prawidło
wego lub wadliwego przystosowania i złego lub dobrego wychowania. Te
za ta, jak się okaże później, nie zawsze jest słuszna, gdyż naciski społeczne
są niekiedy sprzeczne z naturalnymi, zdrowymi odruchami jednostki nie
pozwalającej się konformizować zgodnie ze standardami, których nie uzna
je lub uznać nie chce ze względu na ich relatywizm aksjologiczny lub inne
cechy, których w danej fazie rozwoju nie uznaje lub uznaje za mało sen
sowne, racjonalne czy ważne.
Dlaczego określiliśmy pedagogikę resocjalizacyjną jako dyscyplinę zara
zem i teoretyczną, i praktyczną? Określamy ją jako dyscyplinę teoretyczną
dlatego, że w procesie historycznego rozwoju wypracowała - równolegle
10
do rozmaitych metod wychowania dzieci i młodzieży w różnorodnych ty
pach społeczeństw i w różnych okresach historycznych - pewien zespół
twierdzeń teoretycznych, a więc - zależności o stosunkowo wysokim szcze
blu ogólności, zwanych ogólną teorią wychowania. Twierdzenia te były,
i są nadal, poddawane nieustannej weryfikacji zgodnie z kanonami tworze
nia wiedzy naukowej, tj. zgodnie z regułami formułowania twierdzeń o za
leżnościach między dwiema lub więcej zmiennymi. Podobnie dzieje się
w innych naukach o człowieku, tj. w psychologii czy socjologii, z których to
dyscyplin czerpie również określony rodzaj wiedzy do formułowania zale
ceń praktycznych, przydatnych w toku codziennych oddziaływań wycho
wawczych.
Ambicją pedagogiki resocjalizacyjnej jest zatem nie tylko opis i wyjaśnie
nie określonych procesów zachodzących między wychowywanym i wycho
wującym w procesie wychowania, ale przede wszystkim modyfikacja tych
parametrów osobowościowych czy tych zachowań, które są określane jako
niekorzystne, szkodliwe, wadliwe, patologiczne czy zgubne dla jednostki
lub społeczeństwa. Jej praktycznym celem jest dokonywanie zmian, czyli
modyfikacji rzeczywistości wychowawczej dzięki znajomości twierdzeń
o charakterze opisowo-wyjaśniającym, które czerpie z teorii wychowania.
W dużym uproszczeniu można powiedzieć, że istotą pedagogiki resocjali
zacyjnej jako dyscypliny praktycznej jest formułowanie zaleceń, czyli opra
cowywanie, uzasadnianie i wdrażanie projektów określonych zmian w pro
cesie kształtowania człowieka i jego środowiska wychowawczego. Tak więc
pedagogika resocjalizacyjna w sensie pragmatycznym przywiązuje najwięk
szą wagę do tzw. metodyki przekształcania rzeczywistości wychowawczej,
a nie jej objaśniania, tak jak to bywa w innych dyscyplinach. Chociaż trzeba
powiedzieć, że i inne nauki społeczne (np. psychologia czy socjologia) też
próbują zastosować twierdzenia teoretyczne w praktyce społecznej, wy
odrębniając rozmaite programy psychoterapii czy socjoterapii.
Jednakże ani sama teoria wychowania (rozumiana jako zespół twierdzeń
o zależnościach między faktami wychowawczymi), ani sama metodyka nie
stanowiłyby dostatecznej podstawy do modyfikacji zachowań, postaw, ról
czy osobowości ludzkiej, gdyby uprzednio nie określono pożądanych sta
nów dojścia, czyli celów wychowania resocjalizującego. Dlatego właśnie
w zakres pedagogiki resocjalizacyjnej wchodzi, jako jej składowa, teleologia
wychowania resocjalizującego bazująca na określonej aksjologii (nauce
o wartości oraz ideałach wychowawczych i społecznych). Z powodu obec
ności sądów wartościujących, normatywnych wielu teoretyków uznaje tę
składową pedagogiki jako „pozanaukową". Nie można bowiem, zdaniem
niektórych etyków, przejść od sądu sprawozdawczego, opisowego do war
tościującego. Z faktu, że tak jest, nie wynika, że tak ma być. Na zasadzie
wynikania logicznego nie można jednym słowem dowieść słuszności okreś
lonej powinności czy normy bez popełnienia tzw. błędu na tu r alis ty cznego.
11
Niezależnie jednak od sporów na ten temat oraz dotyczących tego, jaki
człowiek być powinien, codzienne życie ludzi wskazuje na to, że dążą oni
do jakichś ideałów, że starają się zrealizować pewne stany uznane przez
nich za ważne, inspirując się przy tym własnym doświadczeniem życio
wym, przesądami, motywacjami religijnymi czy politycznymi itp. Zatem -
inspiracje ideałów pedagogicznych są wielorako uwarunkowane i w zależ
ności od dominujących sił politycznych różne ideały pedagogiczne są zale
cane jako wiodące czy pożądane. Krótko mówiąc - ideały wychowawcze
mają zwykle pozanaukową - ideologiczno-światopoglądową genealogię.
Być może, trudno się z tym pogodzić, ale w tej składowej (teleologicznej)
pedagogiki popełniono najwięcej uproszczeń, błędów i zniekształceń. Jed
nak nie można sobie wyobrazić pedagogiki, w tym także pedagogiki reso
cjalizacyjnej, bez jej składowej teleologicznej. Działalność pedagogiczna bez
teleologii (określenia celów działania) byłaby zdana na poszukiwanie tylko
intuicyjne zadowalających wyników. Zresztą, nie byłoby wiadomo, co ma
zostać osiągnięte i jakie mają być kryteria skuteczności wychowania reso
cjalizującego.
Po zaprezentowaniu niezbędnych uwag wprowadzających możemy wy
różnić - według kryterium „zdroworozsądkowego", związanego z trzema
podstawowymi pytaniami charakterystycznymi dla wszystkich dyscyplin
mających na celu modyfikację określonego wycinka rzeczywistości lub
tworzenie nowej rzeczywistości - w obrębie pedagogiki resocjalizacyjnej
trzy istotne działy:
>• teleologie wychowania (co osiągać, jakie są cele);
teorię wychow ania (w jaki sposób to osiągać, jakie wykorzystać zależ
r
ności);
> metodykę wychowania (jakimi środkami osiągać zamierzone cele, jak
powinny być sformułowane zalecenia określające dobór optymalnych
środków ich realizacji przy wykorzystaniu wyjaśnionych przez teorię
wychowania zależności między zmiennymi).
Ostatecznie więc cele określa teleologia (wraz z aksjologią i diagnostyką
wychowawczą), metody - teoria wychowania, a zalecenia formułuje meto
dyka wychowania resocjalizującego.
Na zakończenie należy wspomnieć, w jakim stosunku do innych dyscy
plin społecznych pozostaje pedagogika resocjalizacyjna. Była już o tym
mowa, że czerpie ona wiedzę z wielu dyscyplin szczegółowych i dzięki te
mu staje się interdyscyplinarną dziedziną wiedzy i ludzkiego działania.
Pedagogika resocjalizacyjna - jako samodzielna gałąź wiedzy o ludzkim
patologicznym zachowaniu i jego naprawie - ukształtowała się dość późno
w obrębie tzw. pedagogiki specjalnej, zdominowanej przede wszystkim
przez problematykę rewalidacyjną. Do chwili obecnej utrzymuje się jeszcze
podział na tzw. rewalidację i resocjalizację. Pierwsza - zajmuje się proble
matyką uzdrawiania, korygowania czy kompensowania zaburzeń w przy-
12
stosowaniu się człowieka z powodu rozmaitych defektów, dysfunkcji czy
niedorozwojów organicznych, natomiast druga - problemami dysfunkcji,
defektów czy niedorozwojów motywacyjnych, powiązanych przede wszyst
kim z wadami środowiska społeczno-kulturowego dzieci i młodzieży oraz
niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi ich społecznego rozwoju.
13
psychologicznej, tj. powoływać się na konstrukty teoretyczne, takie jak oso
bowość, jej organizacja wewnętrzna, mechanizmy regulacyjne, prawa ucze
nia się czy warunkowania instrumentalnego. Socjolog będzie raczej postrze
gać jednostkę ludzką jako członka określonej zbiorowości, której system
społeczny przypisuje pewne funkcje i wobec których ustosunkowuje się
ona na bazie procesu socjalizacji, a więc - procesu nabywania, utrwalania
pewnych społecznie uznanych norm i wartości. Historyk, etyk, filozof i et
nograf będą udzielać również rozmaitych - zgodnych ze stanem ich wie
dzy - odpowiedzi na te podstawowe pytania. Rzecz w tym, że będą to
odpowiedzi cząstkowe. Jednak żadna z nich nie będzie odpowiedzią wy
czerpującą i wystarczającą do konstrukcji programu terapii, leczenia, popra
wy czy modyfikacji zachowania.
Spójrzmy na schemat 1, obrazujący zespół sprzężonych rozmaitych
mikro- i makroczynników determinujących zachowanie ludzkie. Sporządzo
no go, opierając się na rozmaitych cząstkowych teoriach zachowania, w tym
na „integracyjnej teorii zachowania przestępczego" M. Leblanca (1987).
Kultura
Struktura społeczna Role społeczne
(System regulacji
społeczno-kulturowej)
Postawy Zachowanie
Osobowość
Organizm —— Potrzeby ludzkie
(System regulacji
psychobiologicznej)
14
mułowana przez Cz. Czapówa (1978), ujmującego wykolejenie jako układ
postaw. Według tej koncepcji jednostka ludzka w toku swych doświad
czeń życiowych przyswaja i przejawia wiele postaw wobec rozmaitych
obiektów; wadliwe ustosunkowanie wobec nich występuje wówczas, gdy
jednostka podlega dominacji jednej z postaw lub gdy jej postawy są wadli
wie zintegrowane, np. na bazie tzw. antagonizmu destruktywnego.
Jednakże postawy (konstrukt teoretyczny z pogranicza psychologii spo
łecznej i socjologii) to nie jedyny czynnik wpływający na przejawiane przez
łudzi zachowania. Innym ważnym czynnikiem, podkreślanym przez socjo
logów wychowania, są przede wszystkim role społeczne. Pojęcie roli spo
łecznej i jej wewnętrznego scenariusza weszło, jak się wydaje, na stałe do
słownika współczesnej socjologii (Goffman 1981). Z punktu widzenia teorii
„ról społecznych", zachowania ludzkie są wyznaczone w dużym zakresie
scenariuszami określonej roli, którą system społeczny jednostce przypisuje
lub którą ona dobrowolnie wybiera spośród wielu możliwych w toku włas
nej socjalizacji czy przyjmuje wskutek oddziaływań środowiska wycho
wawczego rodziny lub instytucji opiekuńczych i wychowawczych. Wiele
zachowań patologicznych, w tym także przestępczych, daje się wyjaśnić
poprzez odwołanie się do pojęcia roli społecznej (np. przyjęcie roli antago
nisty, przeciwnika, przestępcy wobec zastanego ładu i porządku społeczne
go m.in. poprzez uczestnictwo w gangu o celach przestępczych czy chuli
gańskich, gitowskich). Egzemplifikacją teorii odwołującej się do pojęcia roli
społecznej i jej naznaczającej funkcji jest np. teoria labelingu (naznaczania)
społecznego, która również w dużym zakresie pomaga zrozumieć rozmaite
formy zachowań patologicznych, a zwłaszcza zjawisko utrzymywania się
określonych rodzajów zachowań lub powracania do nich (np. recydywy).
Podkreślić należy, że ani teoria postaw, ani teoria ról społecznych nie wy
czerpuje możliwych wyjaśnień wadliwości ludzkiego zachowania. Kolejną
kategorią, do której najczęściej odwołują się teoretycy i badacze zjawisk od
chylających się od normy, jest teoria potrzeb, a ściślej - pojęcie potrzeby
i jej skutków, gdy nie zostanie ona zaspokojona lub jej zaspokojenie będzie
zablokowane. Kategoria potrzeby, jak wykazuje to wielu teoretyków i ba
daczy, np. zachowań agresywnych, jest bardzo przydatna w zrozumieniu
irracjonalnych, uporczywych i negatywnie ocenianych zachowań. Na przy
kład Bandura i Walters (1968) przekonywająco przedstawili tezę, że u źró
deł zachowań agresji antyspołecznej wielu nastolatków (chłopców) leży
frustracja potrzeby zależności we wczesnych stadiach ich rozwoju. Pierwot
ne odtrącenie emocjonalne w świetle teorii „frustracja - agresja" ma wielo
aspektowe i dalekosiężne następstwa, zarówno w socjalizacji małych dzieci,
jak i w przebiegu rozwoju osób w okresie dorastania. Nie ma oczywiście
iednej teorii potrzeb. Istnieje ich dość dużo i każda z nich akcentuje rozmai
te typy motywacji pojawiające się wraz z niezaspokojeniem potrzeb. Samo
pojęcie „potrzeby" nie jest rówmież jednoznacznie określone. Jedna z bar
dziej popularnych teorii potrzeb, autorstwa A. Masłowa, wyróżnia dwie za-
15
sadnicze grupy potrzeb - pierwszego i drugiego rzędu. Pierwsza jest zwią
zana z utrzymaniem organizmu w stanie homeostazy fizjologicznej, druga
- z jego optymalnym funkcjonowaniem. Oprócz potrzeb typu D (od słowa
deprivacy) istnieją przecież jeszcze potrzeby typu B (od słowa being) związa
ne z samorealizacją podmiotu ludzkiego. Ich niezaspokojenie grozi tzw.
frustracją egzystencjalną i powoduje zaburzenia w poczuciu sensu życia.
Wskazaliśmy trzy izolowane zmienne mikrospołeczne pozwalające wy
jaśniać mechanizmy powstawania zachowań poprzez pryzmat jednej wy
branej optyki: socjologicznej, psychologicznej czy pedagogicznej na pozio
mie zachowań jednostkowych. Krótko mówiąc - człowiek zachowujący się
w określony sposób może być przedmiotem zainteresowania jednocześ
nie kilku dyscyplin, a jego zachowanie - wyjaśniane w kategoriach po
trzeb, postaw czy ról społecznych. Daje się zauważyć, że wspomniane ka
tegorie są powiązane. Tak więc, typ przejawianych przez nas potrzeb decy
duje o sposobach postrzegania i ewaluowania ludzi, zjawisk i rozmaitych
innych obiektów, a więc wpływa na przejawiane przez nas postawy. Ana
logicznie można powiedzieć o wzajemnym związku ról społecznych i po
staw. Określony typ ról społecznych sprzyja lub nie określonym posta
wom ujawnianym przez ludzi w ich społecznym otoczeniu. Innymi słowy,
wszystkie trzy zmienne - role, postawy i potrzeby - są powiązane i uza
leżnione od siebie. Co więcej, nie są tylko od siebie uzależnione, ale od bar
dziej istotnych zmiennych (o znacznie szerszym zakresie znaczeniowym),
które na użytek wymienionego schematu nazywamy makrozmiennymi.
Chodzi o takie zmienne, jak kultura i struktura społeczna, w której kontek
ście żyją konkretni ludzie, oraz organizm i osobowość, którymi oni dyspo
nują. Drobiazgowe parametry dotyczące tych właśnie zmiennych mających
wpływ na sprzężone role, postawy i potrzeby ludzkie mają niewątpliwie
pośredni i bezpośredni wpływ na ludzkie zachowanie. Dlatego chcąc odpo
wiedzieć na proste, w gruncie rzeczy, pytanie o genezę zachowań ludzkich,
należy sięgnąć do czynników uwikłanych w zmienne typu makrospołecz-
nego. Każdy rodzaj mikrozmiennej jest uzależniony od sieci innych mikro-
zmiennych osadzonych w kontekście makrozmiennych. Powstaje w związ
ku z tym potrzeba wykroczenia poza obszar zainteresowania się izolowaną
jednostką ludzką. Trzeba więc sięgnąć do wyników innych nauk, takich jak
np. antropologia, kulturoznawstwo, etnografia, biologia, ekonomia czy poli
tologia. Dlatego w programach kształcenia studentów uczelni pedagogicz
nych znajduje się tak wiele dziedzin: od biologicznych czy biomedycznych,
poprzez psychospołeczne, aż do aksjologicznych i antropologiczno-kultu-
rowych. Specjalista w zakresie modyfikacji ludzkich zachowań, czy to
w skali jednostkowej, czy społecznej, winien być zatem świadomy różnora
kich uwarunkowań ludzkiego zachowania i względnie swobodnie poruszać
się w obrębie problematyki swoistej dla danej monodyscypliny, ale również
wykraczać poza tradycyjne obszary wiedzy określone przez psychosocjolo-
gię czy bioantropologię. Wiedza przydatna w sterowaniu zachowaniami,
16
w prewencji społecznej czy resocjalizacji jest więc, siłą rzeczy, wielodyscy
plinarna. Intencją pedagoga, wychowawcy jest natomiast umiejętne korzys
tanie z tej wiedzy, tzn. zdolność przetwarzania uogólnień teoretycznych
w zalecenia typu praktycznego po uprzednim określeniu celów działania.
Zalecenia przybierają więc formę: „Jeśli chcesz osiągnąć cel X, działaj
w sposób Y wynikający z takiej a takiej zależności". Na przykład, jeśli
chcesz zredukować poziom agresji wychowanka, postaraj się stworzyć mu
warunki zaspokajające potrzebę poczucia bezpieczeństwa psychicznego
i emocjonalnej zależności. O interdyscyplinarnym charakterze wiedzy peda
gogicznej przekonuje nas również teoretyczny model działania, w którym
uwzględnia się różne płaszczyzny dotyczące trzech rozmaitych aspektów
działania resocjalizującego, przy założeniu, że jest to działanie systemowe
(całościowe). W dużym skrócie resocjalizacja pojęta jako system działań
obejmuje trzy płaszczyzny aktywności: Strukturalną (dotyczącą struktury
każdego podejmowanego działania); elementami tej struktury jest postulo
wanie, optymalizowanie i realizowanie. Funkcjonalną, realizującą funkcje
opiekuńcze, wychowawcze i terapeutyczne. Proceduralną, obejmującą ta
kie procedury, jak: psychotechnika, socjotechnika oraz kulturotechnika od
działywań resocjalizujących. W literaturze przedmiotu przedstawiono te
kwestie za pomocą tzw. skrzynki morfologicznej systemu, o czym będzie
jeszcze mowa w związku z charakterystyką ewolucji systemów resocjaliza
cji w Polsce i na świecie.
17
chylające się od normy, bądź to w sensie pozytywnym, bądź negatywnym.
„Normalne" - to znaczy nie odchylające się od miar przeciętnych, a prze
cież każdy typ środowiska wytwarza tego rodzaju przeciętne standardy.
Kryterium statystyczne jest, jak widać, dość banalne i nie zawiera ocen
w sensie właściwym (moralnych, estetycznych), odwołując się do pojęcia
przeciętnej. Jest to kategoria związana z pomiarem częstości danej cechy,
np. przeciętnym wzrostem, wagą, inteligencją, zachowaniem. Nie można
jednak ograniczać się wyłącznie tylko do takiego określenia normalności,
zwłaszcza w odniesieniu do ludzi. Razi ono swą wymową pozahumanis-
tyczną: odnosi się bowiem zarówno do ludzi i zwierząt, jak i obiektów
martwych. Kryterium to jest uznawane, zwłaszcza przez pedagogów, za
zbyt prymitywne, nie uwzględniające tzw. podmiotowości człowieka, jego
indywidualności i autonomii.
Zajmując się teoretycznymi i praktycznymi problemami związanymi ze
stawianiem poprawnych diagnoz pedagogicznych, dokonano na użytek re
socjalizacji przeglądu innych kryteriów stosowanych przy określaniu normy
i patologii w ludzkim zachowaniu, a ściślej tego, co świadczy o jego popra
wności lub wadliwości. Oprócz wspomnianego już kryterium statystyczne
go wyodrębniono jeszcze sześć innych kryteriów najczęściej odnajdywanych
w literaturze przedmiotu i w praktyce rozmaitych służb (medycznej, psy
chologicznej, społecznej, sądowej). Dla jasności i prostoty wykładu przedsta
wiono je w tabeli 1. Nie oznacza to, że przedstawiona lista jest kompletna
i wyczerpująca. Poniższe zestawienie ma jedynie na celu uzmysłowienie
ich różnorodności w zależności od rodzaju dyscypliny, w której obrębie
dane kryterium jest uznawane za obowiązujące czy naczelne.
Tabela 1
Kryteria przystosowania
18
Każde z cytowanych kryteriów ma ewidentne mankamenty i pogrąża
nas, przy próbie bardziej wnikliwej analizy, w nowych trudnościach defi
nicyjnych, z których najczęstszą bywa błąd wyjaśniania nieznanego przez
nieznane lub narzuca konieczność bardziej precyzyjnych definicji termi
nów używanych przy jego określaniu.
Autorka znakomitej pracy na temat kulturowych założeń pojęcia nor
malności w psychiatrii współczesnej J. Sowa (1984) stwierdza, że jakiekol
wiek próby ścisłego zdefiniowania pojęcia przystosowania społecznego
zawierają jakieś ukryte założenia dotyczące natury ludzkiej, społecznego
funkcjonowania osobowości czy wartości i norm, dla których trudno zna
leźć jakieś - poza arbitralnymi - usprawiedliwienie.
Wnioski, do których dochodzi po dokonaniu analizy pojęcia „przysto
sowania" (jako kryterium zdrowia), są w dużym skrócie następujące:
1. Pojęciem przystosowania indywidualnego odnoszącego się do relacji między
potrzebami organizmu i środowiskiem nie można operować bez relatywizacji do
potrzeby czy potrzeb, które bierzemy pod uwagę wypowiadając o kimś tę cha
rakterystykę.
2. Pojęciem przystosowania indywidualnego nie można operować bez relatywiza
cji do środowiska czy choćby rodzaju środowiska, o które nam chodzi, jeśli
mamy wiedzieć, czy wolno zastosować tę charakterystykę.
3. Pojęcie przystosowania, jakkolwiek sformułowane, wymaga definicji operacyj
nej w celu zapewnienia mu stosowalności, a wybór wskaźników pogrąża nas
w nowe wieloznaczności.
4. Gdy mówi się o przystosowaniu, należy też rozważyć kwestię jego jako dyspo
zycyjności i jako stanu aktualnego - zależnie od tego, co bierzemy pod uwagę,
otrzymujemy różne kryteria, a różnica polega, między innymi, na trudności
procedur orzekania każdej z tych własności. Niedocenianie tego rozróżnienia
powoduje błąd przypisywania cech osobowości jako jej dyspozycji, wówczas
gdy natura argumentu uprawnia do wypowiadania się o zachowaniu, w któ
rym dominujący udział może mieć środowisko. Szczególnie niedogodnym na
stępstwem może być zaliczenie do tej samej kategorii nieprzystosowanych tych,
którzy osiągnęli stan ten wskutek właściwości swego aparatu psychicznego,
oraz tych, którzy osiągnęli go wskutek niszczących bądź protekcyjnych warun
ków środowiska... (tamże, s. 208).
Jednak, wychodząc z ogólnych założeń ekologiczno-biologicznych
o związku organizmu z jego otoczeniem, można powtórzyć za J. Piagetem,
że przystosowanie - a ściślej proces przystosowywania się - jest zjawis
kiem uniwersalnym. Jest procesem wymiany informacji i energii między or
ganizmem a otoczeniem. Na proces przystosowania składają się zachowania
o charakterze akomodacyjnym i asymilacyjnym. Im bardziej rosną tendencje
akomodatywne, tym bardziej maleją asymilatywne, i odwrotnie. Jednym sło
wem - proces przystosowania to rodzaj dialogu organizmu z jego fizycz
nym i społeczno-kulturowym otoczeniem. Proces ten daje się przedstawić
19
w postaci funkcji homograficznej, gdzie wzrostowi jednej wartości (akomo-
dacji) towarzyszy zmniejszanie się wartości asymilacji. Wykres ten przedsta
wia schemat 2, na którym zaznaczono także obszar optymalnego funkcjono
wania jako swoistą równowagę funkcjonalną między wspomnianymi skłon
nościami. W schemacie nie przyjmuje się jednak żadnych założeń o naturze
norm czy oporów, z którymi spotyka się organizm; wiadomo tylko tyle, że
istnieją pewne bariery nie pozwalające na przekraczanie granic akomodacji
i asymilacji. Przekroczenie ich - jeśli się zdarzy - patologizuje zachowanie.
Akomodacja i
Asymilacja
20
2) definicje teoretyczne - eksponują niektóre pojęcia teoretyczne typu po
stawa, motywacja, rola społeczna itp., które - oprócz objawów - wska
zują na mechanizmy regulacji psychicznej łub społecznej w generowa
niu zachowań niezgodnych z normami (antagonizm destruktywny);
3) definicje operacyjne - wskazują przede wszystkim rodzaj narzędzia, za
pomocą którego można zmierzyć częstotliwość i natężenie cech uzna
nych za niekorzystne, zarówno w sensie indywidualnym, jak i społecz
nym (np. do Skali Zachowania Przystosowawczego, Skali Nieprzystoso
wania Społecznego, Arkusza Zachowania się Ucznia). W dalszej partii
materiału zostaną omówione bardziej dokładnie trzy modele nieprzysto
sowania społecznego i sposoby jego eliminowania - model behawioral
ny, interakcyjny oraz interdyscyplinarny.
21
>^ swoista rozbieżność między systemem norm i wartości uznawanych
przez jednostkę i przez grupę, do której przynależy;
>- zespół zachowań świadczący o nieprzestrzeganiu przez jednostkę pew
nych podstawowych zasad postępowania obowiązujących młodzież w danym
wieku, przy założeniu, że zachowania te powtarzają się, czyli są względ
nie trwałe (Pospiszyl, Żabczyńska 1980, s. 13);
>~ pod względem logicznym jest to pojęcie puste, gdyż niedostosowania na
dobrą sprawę nie ma i nie może być. Samo życie bowiem pośród ludzi,
wchodzenie w określone interakcje jest formą przystosowania czy do
stosowania społecznego (tamże);
>• pewnego rodzaju skrót językowy na oznaczenie stanu wadliwego
funkcjonowania jednostki znajdującej się pod presją niekorzyst
nych czynników biopsychicznych i socjokulturowych prowadzących
w konsekwencji do nieadekwatnego odgrywania przypisanych jej ról
społecznych i przejawiania postaw antagonistyczno-destrukcyjnych sty
mulujących jednostkę do zachowań sprzecznych z powszechnie uzna
wanymi normami i wartościami. Zachowania te zwykle ocenia się ne
gatywnie i sankcjonuje społecznie;
jest zawsze w swej istocie pewnym stanem skłonności, ujmowanym jako:
a) manifestacje, b) składniki (składające się na postawę nastawienia) oraz
c) determinanty (czynniki przyczynowe i wynikające zeń zdarzenia stanowiące
elementy procesu genezy wykolejenia się). Chodzi tu o skłonności tworzące
swoiście zintegrowany zbiór postaw (Czapów 1978, s. 100).
Według MEN, niedostosowani społecznie - to dzieci i młodzież, u któ
rych na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków
środowiskowych występują utrwalone (powtarzające się) zaburzenia w
zachowaniu (Informacja statystyczna... 1986).
WZGLĘDNOŚĆ KRYTERIÓW
22
Pojęcia zdrowia i choroby są uwikłane w tematykę normalności i pato
logii: dewiacji, grzechu, przestępstwa i zdrady. Ujmując chorobę w katego
riach „teorii ról społecznych", można powiedzieć, że osoba chora charak
teryzuje się specyficznymi cechami: jest zwolniona całkowicie lub częściowo
z wykonywania ról pełnionych poprzednio (tj. przed chorobą), nie jest odpowie
dzialna za swój stan, powinna określić swój stan jako niepożądany i dążyć do
wyzdrowienia, powinna szukać kompetentnej pomocy i współdziałać z nią (tamże,
s. 387). Uzyskanie statusu chorego wywołuje wiele zmian w myśleniu, od
czuwaniu i działaniu, a więc i w podejmowaniu decyzji w różnych dziedzi
nach. Chory nabiera przekonania, że wystąpiły jakieś zmiany w stosunku
do „normalnego zdrowia", że są one istotne, że jest potrzebna pomoc okre
ślonego rodzaju, instytucjonalna łub prywatna, że określone formy pomocy
są w danym wypadku optymalne (Sokołowska 1985). Zwykle jest to stan
przejściowy, a nie chroniczny, tak jak w wypadku niepełnosprawności,
wrodzonej łub nabytej.
Rozmaite są typy chorób, choć tylko jedno zdrowie. Anglicy na określe
nie stanów chorobowych mają kilka określeń. Nie jest to zwykły przypadek
semantyczny, lecz wiąże się z analitycznym podejściem do zjawisk choro
bowych, odmiennych, obiektywnie i subiektywnie ujmowanych. Tak więc
najprostszy przypadek choroby biologicznej, czyli zaburzonego funkcjono
wania organizmu, bywa nazwany disease ewentualnie disorder (brak ładu,
nieporządek), tymczasem złe samopoczucie, tzw. choroba psychologiczna,
bywa nazywana zwykle illness, natomiast dolegliwość postrzegana przez in
nych - choroba społeczna - bywa określana jako sickness i dotyczy zwykle
niepełnego, wadliwego społecznego funkcjonowania. To ostatnie określenie
koresponduje z wieloma innymi pojęciami z zakresu „teorii dewiacji", ta
kimi jak np. „nieprzystosowanie społeczne", „wykolejenie", „demoraliza
cja", które przecież niekoniecznie są postrzegane jako choroby, ale jako dys
funkcjonalne sposoby radzenia sobie w życiu przez jednostki przeżywające
rozmaitego rodzaju kryzysy. Natomiast te pojęcia wywołują także i inne
skojarzenia związane z wadliwością funkcjonowania w rolach społecznych.
Pojęcia związane z chorobliwością człowieka są odniesione nie tylko do
jego stanu biopsychicznego, ale także do kontekstu społecznego, w którym
żyje i działa jako podmiot i główny aktor życia. Skoro te pojęcia (wymie
nione wyżej) są dość mgliste i nieokreślone, pojawia się nieodparta pokusa
wyklarowania pojęciowego chaosu. Próby takie są podejmowane od daw
na, z różnymi, najczęściej niezadowalającymi, skutkami. Próbowano prze
cież już wielokrotnie skonstruować koncepcję „osobowości przestępczej"
czy sylwetkę typowego przestępcy. A jednak się to nie udało. Niemniej
próby określenia osiowych cech „osobowości antyspołecznej" powiodły
się, o czym będzie mowa dalej.
Gdy analizuje się biografie ludzi „ponadprzeciętnych", odmiennych od
statystycznych standardów, można w nich znaleźć wiele cech psychopato-
23
logicznych, ale i takich, które mieszczą się w katalogach cech „osobowości
zdrowych", samorealizujących się, pełnych, autonomicznych. Zmienne
i kapryśne bywają opisy tychże osobowości, wzorców modeli, w zależnoś
ci od epoki historycznej, w której są tworzone. Tak więc, czy osobowość
św. Franciszka z Asyżu jest porównywalna z osobowością św. Tomasza
z Akwinu? A osobowość Stalina z osobowością Hitlera, osobowość gwałci
ciela i mordercy z lubieżności z osobowością antyterrorysty czy z osobo
wością terrorysty?
Samo pojęcie osobowości jest niezwykle trudne do sprecyzowania. Intu
icyjnie wiadomo, że są pewne cechy stałe i cechy zmienne, cechy konsty
tutywne i cechy przygodne, kształtujące się w zależności od cech środo
wiska społeczno-kulturowego.
Rozmaite były próby uchwycenia fenomenu „osobowości narcystycz
nej" (Pospiszyl 1995), ale nie przynoszą one spodziewanych rezultatów.
Może trochę lepiej rozumiemy narcystów, ale przecież łatwo nie wybacza
my ich „egoistycznego narcyzmu".
Biorąc zatem pod uwagę mglistość pojęć, niewymierność określeń,
zwracam się ku klasyfikacjom dymensjonalnym i kategorialnym, które są,
być może, nieco mechaniczne, ale jednak próbują przybliżyć kwestię oso
bowości antyspołecznej. W tym celu odwołuję się do dwóch niezależnych
systemów klasyfikacyjnych DSM-IV oraz ICD-10 (najbardziej popularnych
i znanych w Europie), co powtarzam za M. Radochońskim (2000), cierpli
wym interpretatorem tychże.
Zacytowane za M. Radochońskim „kryteria diagnostyczne" osobowości
antyspołecznej według dwóch systemów diagnostyczno-klasyfikacyjnych
wprowadzają nas w istotę dewiacji psychologicznych, zwanych niegdyś psy
chopatią czy socjopatia, które kojarzono przede wszystkim z zachowaniami
przestępczymi czy syndromem zachowań kryminalnych. Jednakże trzeba
podkreślić, że pojęcie osobowości ma charakter psychologiczny, natomiast
przestępstwo - normatywny, czyli innymi słowy: moralno-prawny. Rozpra
wianie o „osobowości przestępczej" przypomina tworzenie hybryd seman
tycznych, co z jednej strony pozwala na rozumienie zachowań przestępczych
jako pewnego rodzaju skutków „posiadania osobowości antyspołecznej", ale
z drugiej strony - umożliwia również pojmowanie zachowań przestępczych
(paraprzestępczych) jako empirycznych wskaźników, manifestacji, sympto
mów „posiadania osobowości antyspołecznej". Wydaje się zatem, że traktu
jąc zachowania przestępcze jako wskaźniki osobowości antyspołecznej, a tę
- jako psychologiczną przyczynę tychże zachowań, znajdujemy się w obrę
bie klasycznego błędnego koła opisowo-wyjaśniającego: ignotum per ignotum
(nieznane przez nieznane). Innymi słowy: ktoś staje się przestępcą, ponie
waż ma osobowość antyspołeczną, czyli taką organizację swych procesów
intelektualnych, emocjonalnych i zachowaniowych, która w konsekwencji
prowadzi do zachowań przestępczych (nierespektujących norm prawnych).
24
Tabela 2
Charakterystyka osobowości antyspołecznej (wg kryteriów diagnostycznych)
Źródło: M. Radochoński: Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. Wyd. WSP,
Rzeszów 2000, s. 31.
25
łecznej w wyjaśnianiu zachowań niepożądanych, przestępczych. Raz bywa
traktowana jako przyczyna zachowań antyspołecznych, innym razem - ja
ko ich korelat czy skutek psychologiczny. Czy jest możliwe wyjście z tego
zaklętego koła? Raczej tak. Umożliwia to przyjęcie perspektywy systemo
wej wraz z jego fundamentalnym pojęciem sprzężenia zwrotnego dodat
niego i ujemnego (Mazur 1976).
Podejście systemowe omija rozmaite dylematy metodologiczno-teoretycz-
ne związane z linearnym (jednokierunkowym) wyjaśnianiem zachowań de
wiacyjnych (w tym przestępczych) pojmowanych w kategoriach przyczyno-
wo-skutkowych. Ujmuje zachowania przestępcze jako efekt rozmaitych
sprzężeń zwrotnych powstających w obrębie systemu autonomicznego, ja
kim jest człowiek w powiązaniu z jego otoczeniem społeczno-kulturowym.
Dlatego też w obecnie lansowanych modelach diagnozy zaburzeń przy
stosowania, patologii społecznej i modelach pracy socjalnej, resocjalizacji
uwzględnia się przede wszystkim tzw. wielowymiarowe (kumulatywne)
ujęcia choroby i zdrowia, normalności i anormalności, które okazują się
przy bliższej i bardziej dogłębnej analizie wysoce relatywne, a nawet -
wątpliwe!
Tego typu myślenie (systemowe) prowadzi niekiedy do zakwestionowa
nia takich kategorii diagnostycznych jak „niepełnosprawność" czy „nie
przystosowanie społeczne". Relatywizując je do wymagań systemu społecz
nego i możliwości indywidualnych jednostki, zawsze można powiedzieć, że
niepełnosprawność jest sprawnością, ale odmienną, inną niż przeciętna,
statystyczna. A nieprzystosowanie jest jednakże przystosowaniem, sposo
bem wyjścia jednostki z impasu wobec systemu społecznego, który wymu
sza na niej zachowania, których nie chce lub nie może realizować.
Mówiąc o relatywizmie zdrowia i choroby, patologii społecznej i prze
stępczości, mam na myśli nie tylko odmienność wymagań normatywnych
wobec różnorodności doświadczeń jednostki w tym a nie innym środowi
sku społeczno-kulturowym, ale także relatywizm związany z przebiegiem
faz cyklu życiowego jednostki ludzkiej. To, co bywa uznawane za normalne
w okresie wczesnodziecięcym, wydaje się być anormalne, jeśli występuje
w późniejszych fazach, np. w okresie dorastania czy dorosłości. Niemniej
jednak analizując rozmaite formy zaburzeń przystosowania społecznego
dzieci i młodzieży, a nawet osób dorosłych, można dojść do wniosku, że
w kształtowaniu się cech osobowości antyspołecznej biorą udział pewne
stałe i zmienne czynniki różnego pochodzenia (organicznego, psycholo
gicznego, społecznego, kulturowego, sytuacyjnego). Daje się zauważyć,
że większość dzieci i młodzieży uznanej za nieprzystosowaną społecznie
po przejściu przez próg dorosłości staje się rozmaitego rodzaju dewiantami
społecznymi (Radochoński 2000, s. 127-133), ale też pewien ich odsetek nie
przejawia już w życiu dorosłym objawów nieprzystosowania czy zaburzeń
charakterystycznych dla osobowości antyspołecznej. Potwierdzają to także
26
moje badania nad nieprzystosowaniem społecznym i przestępczością dzieci
i młodzieży w Polsce prowadzone w latach 1980-1990 (rozdział III).
Tabela 3
Zmienne uwzględniane w skalach do pomiaru osobowości antyspołecznej
w zależności od wieku
10 lat 14 lat
Zmienna Częstość wy Zmienna Częstość wy
(objaw zachowania) stępowania (objaw zachowania) stępowania
(w %) (w %)
Trudności wychowawcze 22 Skazanie przez sąd 13
Zaburzenia kontroli zacho Okazywanie objawów wy
wania 16 kolejenia społecznego 23
Łamanie dyscypliny 23 Kradzieże poza domem 17
Nieuczciwość 25 Regularne palenie 17
Dokonywanie kradzieży 41 Stosunki seksualne 12
Okazywanie złości 20 Przemoc fizyczna wobec
Postawa wyzywająca 30 rówieśników 17
Trudności z koncentracją Częste kłamanie 30
uwagi, niepokój ruchowy 20 Trudności z koncentracją
Impulsywność 25 uwagi, niepokój ruchowy 26
Wagarowanie 6 Postawa wyzywająca 13
Częste nieposłuszeństwo 13
Wrogość wobec poliqi 27
Wagarowanie 18
18 lat 32 lata
Skazanie przez sąd 23 Skazanie przez sąd 12
Wykolejenie społeczne 25 Wykolejenie społeczne 22
Agresja fizyczna 20 Angażowanie się w bójki 37
Udział w grupach antyspo Częste picie alkoholu 20
łecznych 21 Zażywanie narkotyków 19
Zażywanie narkotyków 31 Złe stosunki z żoną 18
Nałogowe palenie 27 Złe stosunki z rodzicami 24
Nałogowe picie 25 Rozwód/separacja od dzieci 23
Jazda po pijanemu 28 Wysokie bezrobocie 17
Nieodpowiedzialne zacho Negatywne postawy wobec
wania seksualne 20 organów władzy 13
Częsty hazard 22 Impulsywność 22
Brak stałego zajęcia 24 Tatuowanie ciała 16
Negatywna postawa wobec
organów władzy 25
Impulsywność 27
Tatuowanie ciała 9
Częstotliwości procentowe nie sumują się do 100% w żadnym z czterech okresów życia
branych pod uwagę, ze względu na nakładanie się objawów oraz ich nieporównywalność
w różnych fazach życia.
Źródło: D.P. Farrington: Antisocial Personality from Childhood to Adidthood. „Psychologist"
1991, no 4, (za: M. Radochoński: Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. Wyd.
WSP, Rzeszów 2000, s. 133).
27
Badania podłużne pozwalają na określenie typowych symptomów (czyn
ników występujących w różnych fazach życia osób z zaburzeniami przysto
sowania społecznego). Tego rodzaju badania przeprowadził D.P. Farrington
(1991). Badaniami objęto 411 chłopców, począwszy od wieku 8 lat, co pe
wien czas powtarzano je aż do osiągnięcia przez badanych wieku 32 lat.
Chodziło o uzyskanie odpowiedzi na pytanie: „Czy słuszne jest przypusz
czenie, że w Wielkiej Brytanii około połowa dzieci wykazujących tenden
cje antyspołeczne staje się później antyspołecznymi dorosłymi oraz czy
wszyscy dorośli o osobowości antyspołecznej przejawiali te tendencje
w dzieciństwie?".
Patrząc prospektywnie okazało się, że w 88-osobowej grupie 14-letnich chłop
ców zdiagnozowanych jako „najbardziej antyspołeczni/' aż 49% stanowią osoby,
które w wieku 10 lat uzyskały podobną diagnozę. Dla porównania jedynie 13%
spośród 313 chłopców zdiagnozowanych jako „mniej antyspołeczni" w wieku 10 lat,
zaliczonych zostanie do „najbardziej antyspołecznych" w wieku 14 lat. Z kolei
patrząc retrospektywnie, spośród 88 chłopców, którzy w wieku 14 lat zdiagnozo-
wani zostali jako „najbardziej antyspołeczni", aż 55% także należało do tej katego
rii w wieku 10 lat (Radochoński 2000, s. 134).
Z przytoczonych danych można wyciągnąć kilka następujących wnios
ków:
Zachowania antyspołeczne (ich charakter oraz częstotliwość) zależą od
wieku (fazy cyklu życiowego jednostki).
Istnieje pewnego rodzaju ciągłość i powtarzalność manifestacji nieprzy
stosowania społecznego w różnych fazach życia, zmieniają się jedynie
formy zachowania.
>- Bardziej stabilne formy zachowania antyspołecznego notuje się w wieku
późniejszym niż w wieku np. 10 czy 14 lat. Innymi słowy - tzw. nieprzy
stosowanie społeczne bywa często skorelowane z kryzysem adolescencji
i dla znacznej części dzieci i młodzieży jest zjawiskiem przejściowym.
>- Nie można mówić o ukształtowaniu się cech osobowości antyspołecznej
u dzieci i młodzieży, tj. przed 18 rokiem życia, gdyż wiele niekorzyst
nych cech i procesów psychicznych (w tym negatywnych) jest odwra
calnych i nadto plastycznych. Zatem operowanie pojęciem „osobowości
antyspołecznej" w przypadku dzieci i młodzieży może być traktowane
jako nadużycie diagnostyczno-metodologiczne. Co więcej, można za
sadnie zapytać: Czy wprowadzenie kategorii psychiatrycznych do pe
dagogiki resocjalizacyjnej jest zabiegiem uprawnionym, choćby z aksjo
logicznego punktu widzenia? Czy diagnozowanie pojmowane jako ety
kietowanie, kategoryzowanie nie prowadzi do tzw. wtórnej dewiacji?
Wiadomo przecież, że nawet z osobami głęboko psychicznie zaburzo
nymi jest możliwy hermeneutyczny dialog, pozwalający na rozumienie
ich świata i problemów, np. tak, jak czyni to antypsychiatria czy anty-
pedagogika w ciągu ostatniego dwudziestolecia.
28
MODELE ZDROWEJ OSOBOWOŚCI
A PRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE
29
>^ wzrostu czy redukcji napięcia w kontaktach z otoczeniem;
>* roli wyobraźni, a więc i roli przeszłości czy przyszłości (planów), aspi
racji, programów życiowych w kształtowaniu się aktualnych form myś
lenia, odczuwania i działania.
30
Faza 5. W kolejnym stadium rozwija się obraz siebie (Self-image). Za
wiera on spostrzeżenia siebie oraz ocenę naszego obrazu przez inne zna
czące osoby w bezpośrednich kontaktach. Dzięki uczeniu się rodzicielskich
oczekiwań, dziecko kształtuje i rozwija poczucie moralnej odpowiedzialno
ści, zaczyna formułować cele oraz wyraźniej określać swe zamiary. Jest to
etap „ja-odzwierciedlonego" w opiniach osób socjalizująco znaczących.
Obejmuje 5-6 rok życia.
Faza 6. W fazie tej (Self as a Rational Coper) wyodrębnia się poczucie „ja
- jako racjonalnego układu radzenia sobie". Dziecko uczy się, że dzięki
własnej aktywności umysłowej może rozwiązać niektóre problemy, podjąć
pewne decyzje, czyli zaczyna racjonalnie wybierać. Obejmuje ona okres od
6 do 12 roku życia.
Faza 7. Etap ten bywa najczęściej osiągany w okresie dorastania, tj.
powyżej 13. roku życia, i jest nazywany fazą „ja-intencjonalnego", świado
mego własnej tożsamości, ponieważ w tym czasie dziecko potrafi dość
adekwatnie odpowiadać na pytanie: Kim jestem? Eksperymentuje, spraw
dza rozmaite warianty siebie w kontaktach z innymi, poszukuje długodys
tansowego celu, zarówno w życiu realnym, jak i we własnych marzeniach.
Na ogół uwalnia się od presji opinii innych osób, staje się coraz bardziej
autonomiczne i dojrzale, zarówno w myśleniu, jak i działaniu wytyczo
nym przez własne cele życiowe (Schultz 1977; Chłopkiewicz 1980).
Rozwój zdrowej osobowości jest uzależniony od tego, jak się kształtuje
przebieg poszczególnych stadiów rozwoju osobowości u dziecka. Szczegól
nie istotna jest jakość stosunków emocjonalnych łączących dziecko z matką.
Gdy nie zaspokaja się potrzeb dziecka, staje się ono w późniejszych fazach
życia osobą niepewną, agresywną, złośliwą, egoistyczną i zazdrosną, a jego
prawidłowy rozwój staje pod znakiem zapytania.
Centralnym składnikiem zdrowej osobowości jest rodzaj kształtujących
się motywacji. Osoba zdrowa przejawia świadome motywacje wynikające
z aspiracji i dążeń do realizacji długodystansowych celów. Jesteśmy moty
wowani nie przez dążenie do redukcji napięcia (jak to opisuje psychoanali
za), ale poprzez wzmaganie napięcia wewnętrznego. Z pewnością część na
szych zachowań daje się wyjaśnić w ramach modelu redukcji napięć, ale
zachowania typowo ludzkie - to zachowania wynikające z potrzeby zmien
ności, aktywności, doznawania wielu pobudzeń i wrażeń. Cała aktywność
ludzka przysparza napięć, które wcale nie muszą być natychmiast reduko
wane, a wprost przeciwnie - stanowiąc pewnego rodzaju ryzyko - stymu
lują człowieka do produktywnych działań.
Analizując zachowania ludzi zdrowych i biografie osób osiągających
znaczną pozycję czy prestiż społeczny, Allport doszedł do sformułowa
nia siedmiu zasadniczych kryteriów dojrzałej osobowości, pozostających
w ścisłym związku z przebiegiem kształtowania się poczucia własnej toż
samości osobowej.
31
Są to następujące kryteria:
1. Stałe poczucie rozszerzania się własnego „ja" na coraz większą liczbę
obiektów i zdarzeń. Osoba dojrzała staje się zatem pełnym uczestni
kiem tego, co dzieje się wokół niej. Allport nazywa to „autentycznym
uczestnictwem osoby (ludzkiej) w pewnych znaczących sferach ludzkie
go wysiłku i aktywności". Odnosi się to do pracy zawodowej, stosun
ków interpersonalnych w rodzinie i zainteresowań.
2. Utrzymywanie ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi.
3. Poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa, a więc posiadanie poczucia
własnej wartości, przynależności emocjonalnej.
4. Realistyczna percepcja siebie i innych, nie zniekształcona przez lęki,
obawy, fobie czy nieustanne poczucie zagrożenia.
5. Umiejętność przeżywania i osiągania sukcesów w wybranej sferze aktyw
ności związanej z własnymi uzdolnieniami.
6. Samoobiektywizacja poprzez własne wytwory.
7. Posiadanie zunifikowanej (zintegrowanej) filozofii życiowej. Zdrowa
osobowość uzyskuje tzw. autonomię funkcjonalną, tzn. potrafi się wy
zwolić i uniezależnić od pierwotnych motywów skłaniających ją do
określonego działania (np. pod presją rodziców) i odnaleźć własne mo
tywy skłaniające do osiągania długodystansowych celów.
Allport rozróżnił dwa rodzaje tej autonomii: pierwszy - zwany persewe-
racyjną autonomią funkcjonalną, odwołującą się do pojęcia przyzwyczaje
nia, nawyku, oraz drugi - nazywany właściwą autonomią funkcjonalną, od
wołującą się do wartości, celów życiowych oraz postaw i uczuć.
Właściwa autonomia funkcjonalna rozwija się u osoby zdrowej dzięki:
>• organizacji poziomu energetycznego (działaniu raczej zgodnie z mo
delem wzrostu napięcia niż jego redukcji);
>• mistrzostwu i kompetencji odnoszących się do coraz większego zakresu
zjawisk, do których jednostka się ustosunkowuje;
właściwemu (dotyczącemu proprium) wzorcowi działania niezależne
mu od minionych doświadczeń, a związanemu z aktualnym stanem
proprium (tożsamości „ja"), przenikającemu wszystkie typy motywacji
jednostki.
Na bazie rozważań o modelach zdrowej osobowości Allport sformuło
wał wiele postulatów dotyczących tego, jaka winna być teoria osobowości,
zarówno w znaczeniu psychologicznym, jak i hybrydowym.
A więc powinna ona uwzględniać:
>- aktualną naturę motywów, odnosić się do teraźniejszości;
>~ wiele rodzajów motywacji przejawiających się w działaniu;
5^ znaczenie procesów poznawczych (a więc i świadomości);
każdy osobowy wzór motywacji jednostki ludzkiej jako jedyny w swoim
rodzaju (winna zakładać indywidualną rozmaitość, czyli konfigurację
motywów jednostkowych).
32
Teoria osobowości, którą stworzył, odpowiadała w zasadzie wszystkim
tym postulatom, wskazywała na holistyczny, całościowy charakter osobo
wości, jej dynamizm (rozwój) i organizację.
33
tości warunkowych (względnych) związanych z oceną własnej osoby, a za
tem nie mają patologicznych potrzeb związanych z uruchamianiem mecha
nizmów obronnych. Czują się wartościowe we wszystkich okolicznościach
i warunkach. Taka jednostka jest elastyczna, przystosowana, otwarta na do
świadczenia, żadna część jej „ja" nie jest niesprawna. Jest zdolna i skłonna
do rozwijania swego potencjału, do stania się osobą w pełni funkcjonującą.
Osoba w pełni funkcjonująca charakteryzuje się następującym zesta
wem (konfiguracją) cech:
1. Otwartością na doświadczenia (gotowością doświadczania nowych
wrażeń).
2. Skłonnością doświadczania „pełni życia" w każdym jego momencie.
3. Zaufaniem do siebie i własnego organizmu.
4. Poczuciem wewnętrznej wolności, swobody i autonomii.
5. Zdolnością i skłonnością do tworzenia, kreatywności w kontaktach ze
światem.
Jeśli człowiekowi brakuje atmosfery pełnej bezwarunkowej akceptacji -
a zdarza się to dosyć często wówczas, gdy styka się z krytycznymi, kate
gorycznymi ocenami, sądami wpojonymi przez innych - to staje się nie
znośny, agresywny, uzależniony od innych, nie potrafi sobą pokierować
i rozwinąć własnego potencjału.
34
3) potrzebę przynależności i miłości;
4) potrzebę dodatniej samooceny (pozytywnej oceny).
Potrzeby niższego rzędu nie muszą być całkowicie zaspokojone, aby
mogły wystąpić potrzeby wyższego rzędu, włącznie z potrzebą samorea
lizacji. Nie jesteśmy wszak motywowani wszystkimi rodzajami potrzeb
jednocześnie. Tylko jedna potrzeba staje się w danym momencie najważ
niejsza, a każda z nich zależy od innej, uprzedniej, która winna być zaspo
kojona. Jeśli jest się głodnym przez kilka dni, to wówczas fizjologiczna po
trzeba pożywienia staje się dominująca.
W miarę pracy nad poznaniem osób samorealizujących się Maslow za
czął podejrzewać, że różnią się one jakościowo od innych osób, zwłaszcza
jeśli chodzi o czynniki je motywujące. To stwierdzenie pozwoliło mu na
sformułowanie radykalnej teorii (miejscami niejasnej) motywacji osób samo
realizujących się. Teorię tę nazwał „teorią wzrostu motywacji" lub metamo-
tywacji. Przedrostek „meta" oznacza „po" albo „poza"; koncepcja metamo-
tywacji odrzuca tradycyjną ideę motywacji. Paradoksalnie oznaczałoby to
brak motywacji, czyli jej zerową rolę. Najwyższy motyw — pisze Maslow -
polega na braku motywacji i braku popędu (dążenia instynktownego) (za: Schultz
1977, rozdz. The Self-Actualizing Person: Maslow's Model, s. 58-81). Innymi
słowy, osoby samorealizujące się nie są popychane (nie borykają się) - one
się rozwijają.
Aby zrozumieć tę teorię, musimy dokonać rozróżnienia między „moty
wacją" osób samorealizujących się (metamotywacją) i motywacją innych
(pozostałych osób), zwaną dosłownie motywacją deficytu lub „D-moty-
wacją". Motywacja deficytu jest motywacją uzupełnienia braku w organiz
mie. Na przykład, jeśli jakiś czas pozostajemy bez jedzenia, pojawia się de
ficyt ciała. Deficyt ten powoduje cierpienie i dyskomfort: fizyczny i psycho
logiczny. Wydaje się, choć nie powiedziano tego wprost, że ten typ moty
wacji odnosi się również do potrzeb niefizjologicznego pochodzenia, tj. po
trzeby bezpieczeństwa, przynależności, miłości, dodatniej samooceny itp.
Realizowanie tego rodzaju potrzeb polega na redukowaniu napięcia i uzu
pełnianiu braków. W ten sposób zaspokajają własne potrzeby zarówno oso
by zdrowe, jak i neurotycy. Dążą one do zaspokojenia niższych potrzeb.
Wysoce zdrowe osoby są skoncentrowane na potrzebach wyższego rzędu:
na wypełnieniu swych potencji, możliwości, na poznaniu i rozumieniu ota
czającego świata. W tym wypadku metamotywacją osoby nie polega na
usiłowaniu uzupełniania braku czy redukcji napięcia. Celem jest wzboga
cenie i rozszerzenie doświadczenia życiowego, przyrost (pojawienie się)
radości i ekstazy przeżywanej przez istotę żyjącą. Ideałem jest wzrost na
pięcia poprzez nowość, wyzwanie i różnorodność doświadczeń. Osoby
samorealizujące się nie są motywowane w tradycyjnym sensie, są raczej
metamotywowane do bycia pełnym człowiekiem, do zrealizowania własne
go potencjału (możliwości). Motywacja ta ma charakter wzrostu, charakter
35
ekspresji dojrzewania i rozwoju w świecie samorealizacji (Schułtz 1977). Osoby
samorealizujące się pozostają poza dążeniami, pragnieniami i życzeniami
korygowania deficytów. Ich deficyty już zostały uzupełnione (skorygowa
ne). One już nie stają się — w sensie zaspokojenia ich niższych potrzeb.
Teraz są w stanie „bycia" - istnienia naturalnie (spontanicznie), radośnie,
ekspresyjnie w pełni ludzkiego.
Chcąc przybliżyć tę kwestię, Maslow sporządził listę metapotrzeb, które
stanowią o stanach wzrostu lub istnienia (albo celach) ku którym zmierzają
osoby samorealizujące się. Odwołuje się tutaj również przez to do wartości
typu B rozumianych raczej jako cele niż środki prowadzące do zaspokoje
nia innych potrzeb.
Tabela 4
Metapotrzeby i metapatologie wg Masłowa
Źródło: D. Schułtz: Growth Psychology. Models of the Healthy Personality. D. van Nostrand
Company, New York 1977.
36
Jeśli istnieją blokady zaspokojenia potrzeb niższego rzędu, pojawia się
stan niezadowolenia i frustracji, analogicznie - w wypadku potrzeb wyż
szego rzędu frustracja metapotrzeb prowadzi do metapatologii. Niektóre
rodzaje chorób powodowane przez frustrację potrzeb wzrostu nie są do
świadczane jako bezpośredni rezultat niezaspokojenia potrzeb niższego rzę
du, O ile niezaspokojenie lub uniemożliwienie zaspokojenia potrzeb niższe
go rzędu może prowadzić do zaburzeń zachowania, które są uchwytne,
o tyle frustracja metapotrzeb powoduje dyskomfort mniej wyraźny, którego
źródeł nie zawsze jesteśmy świadomi. Z pewnością możemy być świadomi,
że coś jest nie tak, że jest źle, ale nie wiemy, co to jest, nie wiemy, czego
nam brakuje. Metapatologia jest raczej niedyspozycją, złym samopoczu
ciem, czujemy się samotni, nieszczęśliwi, niezrozumiani, depresyjni, lecz
nie jesteśmy zdolni powiedzieć: „Ta oto osoba czy ta rzecz jest przyczyną
mego złego samopoczucia".
W tabeli 4 przedstawiono - za Masłowem - listę stanów związanych
z realizacją wartości typu B metapotrzeb (lewa kolumna w tabeli 4, a obok
- lista metapatologii, jako efekt niezrealizowania określonych celów, war
tości, potrzeb wyższego rzędu).
Metapatologie oznaczają redukcję, zmniejszenie możliwości pełnego
ludzkiego rozwoju i wzrostu. Ich istnienie nie dopuszcza do pełnej eks
presji i wypełnienia naszego potencjału. Osoby takie funkcjonują na niż
szych poziomach zaspokojenia potrzeb. Osoby zdrowe działają na wyż
szym poziomie motywacji.
37
Osoby niezdrowe (ludzie z zaburzoną osobowością) postrzegają świat
w subiektywnych kategoriach poprzez własne lęki, potrzeby i wartości.
Neurotyk jest emocjonalnie chory — pisał Maslow - jego poznawanie (postrze
ganie świata) jest mylne (za: Schultz 1977). Nie można pozostawać w interak
cjach i radzić sobie ze światem i z innymi ludźmi, jeśli ma się jedynie su
biektywny ich obraz przed oczyma. Patrząc bardziej obiektywnie, jesteśmy
zdolni do odzwierciedlania rzeczywistości pełniej, poprzez logiczne rozu
mowanie, prawidłowe wnioskowanie, czyli - jesteśmy intelektualnie bar
dziej skuteczni.
38
własną pracę. Wszyscy bez wyjątku mają poczucie misji do wypełnienia,
która zresztą absorbuje je, daje zapał i energię. Niemożliwe wydaje się to,
aby stać się osobą samorealizującą się bez stosownego zapału i oddania
sprawie uznanej za ważną. Praca jest tym, co chcą robić, co muszą robić -
w kategoriach wewnętrznej konieczności. Intensywny zapał w pracy po
woduje pojawienie się u nich metapotrzeb. Pisarz, filozof czy naukowiec
poszukuje prawdy poprzez swą pracę, artysta - piękna, a prawnik - spra
wiedliwości. Osoby takie angażują się w pracę nie tylko dla pieniędzy, sła
wy czy władzy, ale dlatego, że chcą zaspokoić swe metapotrzeby, rozwi
nąć własne zdolności i umiejętności powodujące wzrost i umożliwiające
osiąganie najwyższego poziomu własnego potencjału, a także pozwalające
zdefiniować sens własnej tożsamości. W wyniku zaabsorbowania pracą
oraz dzięki intensywnej satysfakcji zeń czerpanej samorealizatorzy pracują
bardzo ciężko, dużo ciężej niż osoby o przeciętnym zdrowiu psychicznym.
39
DOŚWIADCZANIE PRZEŻYĆ SZCZYTOWYCEI (LUB MISTYCZNYCH). Osoby samo-
realizujące się doświadczają intensywnych przeżyć ekstatycznych, olśnień
i głębi religijnych uniesień. Doświadczają tego wszystkiego niezwykle in
tensywnie pracując, bawiąc się, poprzez muzykę, religię, sztukę, seks lub
po prostu - oglądając zachód słońca czy rozkwitanie ogrodu wiosną. Tego
rodzaju doświadczenia są częstsze u osób zdrowych niż przeciętnych, zda
rzają się im nawet codziennie. Osoby przeżywające orgiastyczne, ekstatycz
ne uczucia trafiają się nie tylko wśród ludzi mających transcendentalne
doświadczenia, takich jak: A. Huxley, A. Schweitzer, A. Einstein, czyli
wśród mistyków, artystów, uczonych, ale także wśród przedsiębiorców,
wychowawców, polityków i wśród wielu innych kategorii.
40
wy, który rani innych, wyższości, czyli naśmiewanie się z innych jedno
stek lub grup społecznych, oraz autorytarno-rebeliancki, odnoszący się do
sytuacji edypalnej, inaczej - sprośny.
Humor samorealizatorów ma charakter filozoficzny, odnosi się do ludz
kości w ogóle, nigdy — do konkretnej osoby. Ten rodzaj humoru jest doce
niany przez osoby dojrzałe.
41
niż zrobili to psychoanalitycy. Zdaniem Eriksona, obok opisanych przez
Freuda stadiów rozwoju psychoseksualnego (oralnego, analnego, falliczne-
go, genitalnego), istnieją inne psychospołeczne stadia rozwoju jaźni, po
zwalające jednostce wytworzyć nową orientację wobec siebie i otoczenia
społecznego. Ponadto rozwój nie kończy się w wieku młodzieńczym, jak
to sugerowali psychoanalitycy, ale trwa całe życie. W każdym kolejnym
stadium rozwoju ludzkiego są zawarte pozytywne i negatywne kompo
nenty. Podstawowe znaczenie dla ukształtowania się ludzkiej tożsamości
mają kolejne kryzysy, przez które jednostka ludzka przechodzi w toku
uczenia się form współdziałania społecznego.
Na podstawie studiów klinicznych wyodrębnił osiem kolejnych faz roz
woju człowieka, zawierających kształtowanie się przeciwstawnych cech
i tendencji osobowości w zależności od typu doświadczeń z osobami socja-
lizująco znaczącymi.
Stadium 1. Ufność - nieufność
Odpowiada stadium oralnemu i obejmuje pierwszy rok życia dziecka.
Pierwotnym elementem dziecięcego doświadczenia jest „podstawowa" uf
ność na jednym, a nieufność na drugim biegunie, zarówno wobec innych
osób, jak siebie samego. Jeśli potrzeby dziecka są prawidłowo zaspokajane,
jest ono pieszczone, zabawiane, to kształtuje w sobie poczucie, że świat jest
miejscem bezpiecznym, a ludzie - nastawieni opiekuńczo, przyjaźnie i go
dni zaufania. W sytuacji gdy opieka jest nie wy star czaj ąca, a potrzeby silnie
blokowane, kształtuje się postawa przeciwna - nieufności, lęku i podejrzli
wości wobec otoczenia, a zwłaszcza wobec innych ludzi. Problem „ufności
- nieufności" ponawia się w każdym nowym stadium rozwoju, wiąże się
z nim wszelkie nadzieje i rozczarowania, jakie wytwarzają się w toku roz
woju. Postawa ufności może być zniweczona przez zbyt przykre doświad
czenia dziecka w szkole lub z rówieśnikami, a także przeżycia związane
z przebiegiem stosunków społecznych w rodzinie (np. wskutek rozwodu
7
rodziców).
Stadium 2. Autonomiczność - wątpliwość (zwątpienie)
Obejmuje ono drugi i trzeci rok życia, odpowiada stadium analnemu.
Jak wiemy z psychologii rozwojowej, dziecko nabywa w tym okresie coraz
lepiej zróżnicowanych umiejętności motorycznych i umysłowych. Potrafi
chodzić, wspinać się, otwierać, zamykać, popychać, ciągnąć, trzymać itp.
Dumne jest ze swych osiągnięć, wszystko chce robić samodzielnie. Dlatego
m.in. stadium to jest nazwane autonomicznością.
Jeśli rodzice rozumieją potrzebę działania autonomicznego, dziecko
wyrabia w sobie poczucie panowania nad swymi mięśniami, impulsami
i niektórymi emocjami, a także nad sobą i swym otoczeniem. Jeśli jednak
rodzice są niecierpliwi lub przesadnie opiekuńczy, w dziecku umacnia się
poczucie wstydu i zwątpienia we własne umiejętności. Zdarza się to np.
po udzieleniu ostrej krytyki za moczenie się, plamienie, niezdarność. Gdy
42
uczucia wstydu i zwątpienia dominują w życiu dziecka, trudno mu potem
osiągnąć pełną autonomię w dojrzałym życiu.
Stadium 3. Inicjatywa - wina
W trzecim stadium, tj. między 4. a 5. rokiem życia, dziecko panuje już
nad wieloma czynnościami; potrafi jeździć na rowerze, biegać, skakać itp.
Wykazuje wiele inicjatyw , zarówno w działaniu, jak i myśleniu oraz fanta
7
zjowaniu. Jeśli tego nie potrafi, pojawia się poczucie winy, a więc uczucie
bardziej głębokie niż wstyd. Jest ono obecne wówczas, gdy rodzice ograni
czają dziecko w działaniu, zadawaniu pytań, fantazjowaniu czy nadmier
nie krytykują za „natrętne i głupie pytania".
43
się i odnalezienia własnej tożsamości, między innymi poprzez uczestnic
two w gangach, grupach podkulturowych czy społecznościach o cechach
kultur alternatywnych.
Stadium 6. Intymność -»izolacja
Obejmuje wczesny wiek dojrzały i początki życia rodzinnego, tj. okres
pomiędzy 20. a 24. rokiem życia. Klasyczna psychoanaliza niewiele miała
do powiedzenia na temat zmian zachodzących w tym czasie u młodzieży.
Obecnie pojawia się nowy wymiar międzyludzki, którego jednym biegu
nem jest intymność, a drugim - izolacja. Intymność oznacza zdolność do
nawiązania silnych związków emocjonalnych poza rodziną generatywną,
które są podstawą do tworzenia własnej rodziny. Umiejętność ta oznacza
nie tylko gotowość do miłości fizycznej, ale do względnie trwałego współ
życia z inną osobą i troskę o nią bez obawy, że utraci się poczucie własnej
tożsamości. Sukces lub niepowodzenie w tym okresie zależy w dużym
stopniu od poprzednich stadiów rozwoju i pomyślności w rozwiązywaniu
wcześniejszych kryzysów. Brak intymności we współżyciu z osobą bliską
czy przyjaciółmi powoduje, zdaniem Eriksona, poczucie izolacji, wyobco
wania, samotności i porzucenia.
Stadium 7. Generatywność (produktywność) - zaabsorbowanie własną
osobą
Obejmuje najdłuższy okres w życiu przeciętnego człowieka, gdy po
osiągnięciu dojrzałości lub wieku dorastania przez własne potomstwo pro
wadzi on bardziej ustabilizowany tryb życia. Generatywność jest cechą
charakterystyczną tego etapu. Oznacza ona poczucie troski o dobro innych
(dzieci, przyszłych pokoleń, społeczeństwa) i skierowanie ku sprawom
w skali makro, takich jak los świata, ludzkości itp. Brak tego poczucia
powoduje stałą koncentrację na sobie (egocentryzm starczy), organizowa
nie i poświęcanie środków i energii wyłącznie na własne potrzeby i dla
własnego komfortu, którego nie chce się dzielić z innymi osobami. Nega
tywnym biegunem rozwoju jest więc stagnacja.
44
kowane jako faza cyklu życiowego przez innych teoretyków, min. z tego
powodu, iż nie rozróżnia i nie akceptuje wpływów kulturowych na ludzi
starszych. Dla Eriksona zasadniczym celem terapii jest pomoc jednostce
w umiejętnym rozwiązywaniu kryzysów w poszczególnych stadiach jej
rozwoju, tzn. nauczenie jej dochodzenia do pozytywnych biegunów.
W tabeli 5 przedstawiono w skrócie osiem stadiów rozwoju oraz towarzy
szące mu wyłanianie się nowych cech w zależności od sposobu rozwiązania
(przezwyciężania) kryzysu. Rozwiązanie a) jest pozytywne, b) - negatywne.
Tabela 5
Stadia rozwoju wg Eriksona i pojawianie się nowych cech
1. Zaufanie - nieufność (1 rok życia):
a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się nadzieja i zaufanie do siebie
i świata;
b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się lęk, obawa i głęboka nie
ufność.
2. Autonomiczność - zwątpienie (1-3 rok życia):
a) jeśli kryzys jest rozwiązany pozytywnie, pojawia się samokontrola i poczucie włas
nej odrębności będące nagrodą;
b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się samozwątpienie, a następnie
- wstyd jako odmiana kary.
3. Inicjatywa - wina (4-5 rok życia):
a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, w życiu dziecka dominuje orientacja na cele
oraz iniqatywa;
b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się poczucie małej wartości,
niezdarności.
4. Pracowitość - niższość (6-11 rok życia):
a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się poczucie kompetencji;
b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, występuje poczucie braku kompetencji
i kompleks niższości.
5. Tożsamość - pomieszanie ról i tożsamości (12-20 rok życia):
a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się wierność sobie i większa pew
ność siebie;
b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się poczucie niepewności i bra
ku tożsamości osobowej.
6. Intymność - izolacja (20-24 rok życia):
a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, rozwija się zdolność do miłości bez utraty
poczucia tożsamości;
b) jeśli kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się promiskuityzm (przypad
kowe, chaotyczne związki seksualne).
7. Generatywność — zaabsorbowanie własną osobą (stagnacja) (25-64 rok życia):
a) jeśli kryzys jest rozwiązany pomyślnie, pojawia się potrzeba opiekowania się inny
mi (młodszymi) i niesienia im pomocy;
b) negatywne rozwiązanie kryzysu daje poczucie egoizmu i egocentryzmu.
8. Integralność - rozpacz (około 65 roku życia i później):
aj jeśli kryzys (bilans życiowy) jest przezwyciężony, pojawia się postawa mądrości
życiowej;
b) gdy kryzys jest rozwiązany niepomyślnie, pojawia się uczucie rozpaczy, dominuje
brak zrozumienia i goryczy.
45
Chociaż założenia teorii ośmiu stadiów rozwoju człowieka wskazują na
wyraźne pokrewieństwo z psychoanalizą, to jednak wypada zauważyć, że
są one wzbogacone danymi z badań nad wpływami kultury na zachowanie
i formowanie się osobowości. W świetle omówionej koncepcji człowiek jest
istotą rozwijającą się i twórczą. Nieprzystosowanie, zaburzenia i dewiacje
powstają wówczas, gdy nieprawidłowo, niezgodnie z wzorcami kulturowy
mi (podzielanymi przez większość członków zbiorowości) jednostka zaspo
kaja swe potrzeby i nieumiejętnie, niepomyślnie rozwiązuje problemy cha
rakterystyczne dla poszczególnych etapów. Mówiąc w uproszczeniu, czło
wiek jako istota będąca w toku rozwoju zawsze znajduje się-na krawędzi
dewiacji i normalności. To, czy stanie się dewiantem, jest uzależnione od
sposobu wyjścia z kryzysu, w który popada w kolejnych stadiach ewolucji
psychicznej w określonym kontekście społeczno-kulturowym. Człowiek stoi
przed alternatywą: postęp - stagnacja, norma - patologia. Prawidłowe
przystosowanie polega na tym, aby oscylować w kierunku rozwiązań pozy
tywnych przewidzianych przez teorię Eriksona. Cele resocjalizacji wynikają
z logiki rozwoju ludzkiej jednostki. Osoba wykolejona - to osoba zafikso-
wana na określonym etapie, nieumiejąca konstruktywnie rozwiązać proble
mów własnej tożsamości. Wysiłek wychowawców i terapeutów winien być
skierowany na wprowadzenie jednostki na właściwy tor rozwoju i przy
wrócenie jej właściwego rytmu i tempa.
Referowana teoria stała się podstawą do rozwinięcia innej, bardziej apli
kacyjnej, zwanej teorią rozwoju dojrzałości interpersonalnej, o której bę
dzie mowa w dalszej części. Stała się również podstawą do formułowania
celów, a więc - zadań wychowawczych w kategoriach bardziej operacyj
nych, uwzględniających kryteria wiekowe, do konstruowania celów, metod
i środków oddziaływania resocjalizującego. Siady inspiracji Eriksonowskiej
odnajdujemy w pewnym zakresie w opracowaniach aksjologicznych i me
todycznych Cz. Czapówa.
Zmierzając do uogólnień na temat tzw. osobowości zdrowej i patolo
gicznej (chociaż są to tylko konstrukty teoretyczne, będące esencją pew
nych cech przytaczanych najczęściej jako charakterystyki zdrowia lub za
burzeń zdrowia i przystosowania), można zestawić dwa uogólnione mo
dele, do których będziemy się jeszcze odwoływać.
Uwzględniając rozmaite koncepcje przystosowania społecznego oraz
prawidłowego funkcjono wania osobowości, można powyższe spostrzeże
nia uogólnić i stwierdzić, iż prawidłowo rozwinięta i działająca osoba
podlega zgodnie z pierwszym schematem trzem typom kontroli: biologi
cznej (neurofizjologicznej), psychologicznej i społeczno-kulturowej.
Regulacja neurofizjologiczna zależy od integracyjnych funkcji systemu
nerwowego i humoralnego, w które jest wyposażony każdy organizm
ludzki. Defekty w tym zakresie lub szczególne charakterystyki (organicz
ne, temperamentalne, zaburzenia chromosomalne) mają ewidentny wpływ
na jakość zachowań, zarówno z punktu widzenia poznawczego (spraw-
46
ność umysłowa, cechy intelektu, typy pobudzania i hamowania, odpor
ność na stymulację i jej brak itp.), jak i emocjonalnego (silne reakcje emo-
cjonalno-popędowe, impulsywność).
Tabela 6
Osobowość dojrzała (wg Rogersa i Allporta) a niedojrzała (wg tzw. teorii systemowych
Hare, Schalling)
Źródła: D. Schultz: Growth Psychology. Models of the Healthy Personality. D. van Nostrand
Company, New York 1977; S. Dąbrowski, J. Jaroszyński, S. Pużyński (red.): Psychiatria. T. 1-3.
PZWL, Warszawa 1988.
47
Regulacja społeczno-kulturowa polega na wywieraniu pewnych nacis
ków na jednostkę przez grupę społeczną czy społeczeństwo, wraz z jego
kulturą i wartościami, i wymuszaniu lub stymulowaniu zachowań zgod
nych ze scenariuszami ról społecznych. Chodzi o role mające istotne zna
czenie dla podtrzymania, reprodukcji lub rozwoju społecznego systemu,
w którego obrębie znajduje się jednostka wraz ze swymi potrzebami, aspi
racjami i dążeniami. Kontrola społeczna wykształciła instytucje socjalizuj ą-
co-edukacyjne, sądowe, religijne i polityczne w celu zachęcania i wymusza
nia zachowań zgodnych z wzorcami kulturowymi. Jeśli jednostka ludzka
nie chce zagubić swej podmiotowości i uchyla się pod rozmaitymi pozora
mi od przypisanych jej ról społecznych, jest stygmatyzowana jako dewiant.
Sprzęgnięcie trzech wspomnianych systemów regulacji dokonywane
w procesie socjalizacji i resocjalizacji jest warunkiem efektywnego oddziały
wania wychowawczego, opiekuńczego i terapeutycznego. Taka konstatacja
może być dla nas oczywista, jednak sceptycznie nastawieni badacze mają
prawo zapytać, czy istnieją jakieś dane empiryczne, które potwierdzają tę
tezę, a teoretycy - również nie bez racji - mogą stawiać problem teoretycz
nego uzasadnienia tych uogólnień zarysowujących się jako pewnego rodzaju
koncepcja. Jednych i drugich mogę uspokoić, wskazując na odpowiednie
dane empiryczne oraz tezy teoretyczne potwierdzające moje wnioski.
Najbardziej wartościowym wkładem w interdyscyplinarny rodzaj anali
zy, tak niezbędny w teorii wychowania resocjalizującego, wydaje się „inte
gracyjna teoria zachowania przestępczego" mająca również implikacje
praktyczne, jeśli chodzi o strategię postępowania z młodzieżą nieprzysto
sowaną społecznie, paraprzestępczą i przestępczą (Leblanc 1983, 1987).
Zagadnienie to zostanie omówione w dalszej części.
1
Uwzględnił m.in. koncepcje osobowości G. Allporta, A. Masłowa, K. Dąbrowskie
go, J. Piageta, C. Rogersa, J. Reykowskiego, E. Fromma i innych.
48
chospołecznym, pozwalającym mu w poszczególnych fazach życia osiągać
stany równowagi funkcjonalnej, zarówno w sensie rozwoju poznawczego,
emocjonalnego, moralnego, jak i społecznego.
Analizując niżej zamieszczony obszerny cytat z jego fundamentalnego
dzieła Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki, można
dojść do wniosku, że jego koncepcja jest w wielu punktach zbieżna z pre
zentowanymi wcześniej modelami osobowości zdrowej, które mogą być
przecież traktowane jako tzw. stany dojścia, czyli swoiste koncepcje teleolo-
giczne (związane z realizacją tzw. ideałów wychowawczych, zdecydowanie
odmiennych od tych, które wraz z upadkiem doktryny socjalistycznej zo
stały automatycznie unieważnione).
Uważając twórczość za szczególnie ważkie świadectwo progresywnego rozwoju
osobowości, przedstawiamy ten rozwój jako szereg zmian kierunków/wektorów
prowadzących:
1) od postrzegania synkretycznego (całościowego, globalnego) do analitycznego
(dotyczącego konkretnych obiektów i zdarzeń), a następnie do spostrzegania
intelektualnego (nawiązującego do pojęć ogólnych i ogólnych zależności przy-
czynowo-skutkowych);
2) od myślenia zmysłowo-ruchowego (obrazowego i konkretnego) do myślenia do
tyczącego operacji konkretnych (wyobrażeń odtwórczych i wytwórczych, to jest
przeżyć opartych na spostrzeganiu konkretnych obiektów i zdarzeń), a następ
nie do myślenia dotyczącego operacji formalnych logicznych i przyczynowo-
-skutkowych, abstrahujących od tego, co jest dane w bezpośrednim spostrzega
niu, czyli nawiązujących do ogólnych pojęć opierających się na wyobrażeniach,
i równocześnie odwracalnych, to jest do myślenia wnioskującego nie tylko o skut
kach na podstawie przyczyn, ale i o przyczynach na podstawie skutków;
3) od syntonii (współdoznawania z drugim człowiekiem przeżyć przyjemnych
i przykrych obserwowanych bezpośrednio) do sympatii (współpoznawania na
podstawie zrozumienia przeżyć człowieka lub ludzi, skłaniającego do interwen
cji wyrażającej własny system wartości), a następnie do teliczności (współ
doznawania w toku wspólnego reagowania na daną sytuację, zgodnie z włas
nym systemem wartości);
4) od egoizmu (preferowania dobra własnego lub dobra wyłącznie własnej małej
grupy) do altruizmu (preferowania dobra innych ludzi bez względu na ich
społeczne przynależności), a następnie do miłości (preferowania dobra wspólne
go, czyli dobra wspólnoty, przy równoczesnym respektowaniu dobra każdego
członka wspólnoty);
5) od emocjonalności (zależności od nieuświadamianych popędów i pobudzeń) do
impulsywności (zależności od uświadamianych dążeń realizowanych bez wzglę
du na nadrzędne cele), a następnie do refleksyjności (realizowania uświadamia
nych dążeń, kontrolowanych ze względu na cele nadrzędne);
6) od pasywności (dominacji zdolności i skłonności odbierania informacji bez ich
transformowania) do transformatywności (dominacji zdolności i skłonności do od
bierania informacji i ich przekształcania stosownie do posiadanego systemu wia-
49
domości), a następnie do aktywności (dominacji, zdolności i skłonności do
nadawania informacji, respektującego posiadaną wiedzę o rzeczywistości);
7) od responsywności reaktywnej (całkowitej zależności od każdorazowo występu
jących bodźców) do responsywności reproduktywnej (całkowitej zależności od
przyswojonych wzorów opisywania i oceniania rzeczywistości), a następnie do
proaktywności (oddziaływania na rzeczywistość także z własnej inicjatywy i bez
liczenia się z wpojonymi wzorami aktywności);
8) od irracjonalnej stymulacji ze strony środowiska wewnętrznego (reagowania na
napięcie związane z potrzebami) do irracjonalnej stymulacji ze strony środowi
ska zewnętrznego (reagowania na napięcia związane z pobudzeniami ze strony
obiektów i zdarzeń), a następnie do racjonalnej stymulacji (ze względu na
uznawany system celów selekcjonowanie i respektowanie bodźców z zewnątrz
i z wewnątrz);
9) od spontaniczności (działania wyrażającego własne zainteresowania i możli
wości) do konformizmu (ulegania aktualnej presji otoczenia społecznego), a na
stępnie do prospołecznej autonomii (respektowania istotnych interesów uzna
nych zbiorowości społecznych zgodnie z własnymi nastawieniami emocjonalny
mi i nastawieniami poznawczymi: orientacyjnymi i intelektualnymi oraz wywo
łanymi przez nie motywacjami i ustosunkowaniami);
10) od integracji na niskim poziomie (podporządkowania dążeń celom nadrzędnym
przyjętym i uznawanym dogmatycznie, bezkrytycznie) do dezintegracji pozyty
wnej (odrzucenia celów integrujących na niskim poziomie i krytycznej oceny
znanych wzorów integracji i indywidualnych rozwiązań w tym zakresie), a na
stępnie do integracji na wysokim poziomie (samodzielnie i w oparciu o stale
rozwijany system wyjaśniania i wartościowania świata, dobieranie i korygowa
nie układu celów nadrzędnie kontrolujących i hierarchizujących dążenia życiowe
(s. 28-30).
Cz. Czapów prezentując koncepcję „wektorów rozwoju", nawiązywał zu
pełnie świadomie do współczesnej wiedzy psychologicznej, socjologicznej,
psychiatrycznej i kryminologicznej. Odnajdujemy w jego koncepcji wiele
wątków inspirowanych teoriami J. Piageta (Rozwój spostrzeżeń oraz form my
ślenia); E. Fromma (Rozwój emocjonalny człowieka oraz jego egzystencjalny sens);
L. Kohlberga (Rozwój uczuć moralnych i ich fazowość) czy K. Dąbrowskiego
(Mechanizmy integracji i dezintegracji osobowości). Pedagogika resocjalizacyjna
w warstwie aksjologicznej lub teoretycznej jest w zasadzie inspirowana
trzema paradygmatami (założeniami): hormizmu - czyli teorią instynktów
oraz ich kanalizowania, behawioryzmu i „treningiem interpersonalnym"
jako metodą oraz humanizmu psychologizującego lub socjologizującego.
Czapów próbował zebrać te dość liczne wątki w jeden teoretyczny nurt
opisowo-wyjaśniający rozwój człowieka. Na ile mu się to udało, trudno
w tej chwili ocenić; była to jednak próba, jedna z nielicznych, a może jedy
na, która u swych, podstaw miała racjonalność programową.
50
Zdaniem Czapówa, rozwój człowieka dokonuje się poprzez konflikty,
kryzysy i dysharmonie; sąd ten jest zbieżny ze spostrzeżeniami wielu teo
retyków reprezentujących różne dyscypliny, a zajmujących się rozwojem
(M. Chłopkiewicz, W. Kaczyńska, K. Dąbrowski). Czapów przede wszyst
kim podkreśla, że wartościowymi wychowawczo są te konflikty, które są
rozwiązywane twórczo, konstruktywnie. To on właśnie zwraca uwagę na
to, że krańcowy konformizm i krańcowy egoizm to zaburzone formy za
chowania, które powinny być poddane terapii. Z przesadnej uległości na
leży leczyć, tak jak leczy się neurotyczne niezrównoważenie emocjonalne.
Próba powiązania aksjologii wychowania resocjalizującego Cz. Czapówa
z antropologią filozoficzną i etyką z jednej strony oraz z nowoczesną wie
dzą opisowo-wyjaśniającą, dotyczącą rozwoju człowieka i mechanizmów
sterujących jego zachowaniem, z drugiej strony - czyni z niej dyscyplinę
względnie racjonalną wolną od czczej postulatywności.
Wydaje się, że aksjologia w ujęcia Cz. Czapówa plasuje się między an
tropologią filozoficzną (personalizmu egzystencjalnego) a filozofią realnego
humanizmu wyrażonego najpełniej przez H. Muszyńskiego (1974, s. 32).
Czapów, wychodząc od ustaleń teoretycznych dotyczących rozwoju
człowieka, formułuje ideały pedagogiczne na stosunkowo wysokim pozio
mie, aby w konsekwencji pokazać nie tyle konkretne dyrektywy, ile ogól
ne zasady projektowania zmian osobowościowych czy przekształceń doty
czących zbiorowości ludzkich. Wychodząc od koncepcji postawy, a ściślej
wadliwie zintegrowanych postaw, projektuje rozmaite odmiany strategii,
procedur oraz technik działania mających sprzyjać rozwojowi osobowości
zdrowej. Aksjologia pedagogiczna Czapówa (1978, s. 11-12) streszcza się
w sześciu ogólnych zasadach dotyczących realizacji funkcji wychowaw
czych, opiekuńczych i terapeutycznych, tj. zasadzie reedukacji, oraz wielo
stronnego rozwoju osobowości wychowanka; zasadzie perspektywistycz-
nej i wszechstronnej opieki; zasadzie wymagań oraz dwóch zasadach od
noszących się do terapii - akceptowania i respektowania osoby wycho
wanka. Nie ma pełnej konkretyzacji tychże zasad, ponieważ równałoby się
to algorytmizacji i standaryzacji procesu resocjalizacji, czego przeciwni
kiem był Czapów. Widział on proces wychowania resocjalizującego raczej
jako odmianę dialogu wprowadzającego wychowanka w świat kultury
i społeczeństwa, dialogu między wychowawcą i wychowankiem. W wy
chowaniu resocjalizującym chodzi nie tylko o realizację takiej wartości,
jaką jest ład społeczny, ale przede wszystkim o rozwój osobowości i zwią
zanych z nim wolności ludzkich, albowiem kto odmawia drugiemu poręczenia
pokoju, a sobie zastrzega prawo zniszczenia go, gdy nadejdzie stosowna chwila,
ten takie samo prawo daje również temu drugiemu (Crell 1957, s. 60). Chodzi
zatem o to, aby konkretyzując i operacjonalizując cele socjalizacji i oddzia
ływań naprawczych, o tym nie zapominać, aby działania te nie przekształ
ciły się w ideologiczną maskę tyranii (Ripert 1949, s. 11).
51
Tam bowiem, gdzie istnieją zinstytucjonalizowane formy kontroli spo
łecznej, występuje również nacisk, przymus, a nawet - przemoc prawnie
akceptowana, wymuszająca zgodność zachowania z normami społecznymi
(prawnymi, obyczajowymi, moralnymi). Dlatego też tak duże znaczenie
przypisuje się Konwencji Praw Dziecka i rekomendacjom Rady Europy
(Binczycka 1997).
Mimo że należy uznać, i uznaje się, odrębność teorii wychowania i ak
sjologii w konkretnym działaniu czy nawet już na poziomie projektowania
działań i podejmowania decyzji, wychowawca świadomie lub nieświado
mie opowiada się za danym systemem wartości: określenie więc przyjętego
systemu wartości i związanych z tym norm jest konieczne, jeżeli interesuje nas
problematyka zaleceń ukierunkowujących decyzje, a taką problematyką zajmuje się
metodyka wychowania. Nie jest to więc nauka ideologicznie neutralna i być nią nie
może, jeżeli istotnie ma służyć pomocą praktyce (Czapów 1978, s. 11-12).
Analiza cytowanych tekstów pozwala dojść do wniosku, że pedagogika
resocjalizacyjna jest niejednolitą dziedziną, że w zależności od warstwy
(aksjologia, teoria, metodyka) w różnym stopniu jest nasycona ocenami
i wartościami. W ujęciu Czapówa, pedagogika resocjalizacyjna jest rozu
miana jako układ trzech heterogenicznych subdyscyplin (aksjologia, teoria,
metodyka), przy czym każda z nich ma odrębny status epistemologiczny
i aksjologiczny, co przy takim ujęciu znacznie łagodzi spór o naukowy czy
pozanaukowy sens wypowiedzi (i działań) pedagogiki resocjalizacyjnej.
Po upływie przeszło dwudziestu lat od opublikowania przez Cz. Cza
pówa Wychowania resocjalizującego, w którym najpełniej, mimo ideologicz
nych barier realnego socjalizmu, wyraził poglądy na przebieg rozwoju czło
wieka, zaproponowane „linie perspektywiczne" w wychowaniu ludzi spo
łecznie nieprzystosowanych czy wykolejonych zachowały swą aktualność.
Pedagogika resocjalizacyjna w ujęciu Cz. Czapówa nigdy nie była pojmo
wana autorytarnie ani nie proponowała drastycznych rozwiązań w zakresie
traktowania nieletnich, przeciwnie: lansowała, i lansuje nadal, koncepcje
podmiotowości, wyjątkowości osoby ludzkiej w jej społecznym dialogu
konformizmu i buntu. Obcy jej jest nadal w warstwie aksjologicznej zarów
no dogmatyzm, jak i nihilizm, postmodernizm jak i antypedagogika. Gdyby
posłużyć się klasyfikacją B. Sliwierskiego (1997), inspirowana przez myśl
Cz. Czapówa współczesna pedagogika resocjalizacyjna byłaby najbliższa
pedagogice „radykalnego humanizmu" (s. 223-240).
Daleka jest także od ckliwości pajdocentryzmu, bowiem w nieletnim
przestępcy dostrzega się nie tylko ofiarę własnego środowiska, skrzyw
dzoną przez los, ale także - despotę i tyrana, dla którego przestępstwo
(czyny karalne) staje się techniką radzenia sobie w życiu, swoistym stylem
życia, nie liczącym się z interesami innych osób, ich potrzebami, pragnie
niem bezpieczeństwa i spokoju.
Teoria „wektorów rozwoju osobowości" daje racjonalną nadzieję na mo
żliwość zmiany tzw. antagonizmu destruktywnego, ustosunkowań negatyw-
52
nych, destruktywnych ról społecznych na znormalizowanie statusu obywa
telskiego i zachowań konstruktywnych przez odpowiednie formy opieki
(zaspokajanie potrzeb), wychowania resocjalizującego i terapii osób nieprzy
stosowanych społecznie, m.in. alkoholików, narkomanów, przestępców.
ZAŁOŻENIA OGÓLNE
Podstawą sformułowania koncepcji regulacji zachowania przestępczego
była teoria kontroli społecznej T. Hirschiego. Według niego każda jednost
ka może dokonywać przestępstw, ponieważ podstawowe więzi łączące ją
53
z konformizującym społeczeństwem i ładem społecznym zostały nadwerę
żone lub zerwane.
Najistotniejszymi składnikami owej więzi, zdaniem T. Hirschiego (1969),
są:
>- przywiązanie (attachment) - będące rodzajem przymusu psychologiczne
go w przestrzeganiu norm ze względu na emocjonalną więź z innymi;
zobowiązanie (commitment) - będące rodzajem przymusu wynikającego
z rachunku strat i zysków w przestrzeganiu uznanych społecznie norm;
zaangażowanie (involvement) - będące zaabsorbowaniem jednostki po
stępowaniem zgodnym z normami z uwagi na zbyt wysokie koszty,
które musiałyby ponieść, nie akceptując konformistycznego porządku
instytucjonalnego (w rodzinie czy szkole);
>~ przekonania (belief) - które obligują jednostkę do zachowań konformi-
stycznych wobec społeczeństwa, przy założeniu, że istnieje wspólny dla
niego system wartości i norm, czyli tzw. normy ogólnospołeczne.
Jednakże dla autora integracyjnej teorii zachowania przestępczego kon
cepcja T. Hirschiego wydała się niewystarczająca. Pomija bowiem wiele
istotnych czynników natury społecznej, wynikających z porządku społecz
nego. Do czynników zewnętrznych należy m.in. chronienie dziecka, dozoro
wanie, kontrolowanie i wymierzanie kar przez agendy socjalizujące, a czyn
niki wewnętrzne wynikają z internalizacji norm oraz ich przestrzegania.
W gruncie rzeczy teoria T. Hirschiego nie udziela odpowiedzi na pyta
nie, dlaczego ludzie przekraczają normy, o których zasadności i słuszności
są przekonani, bo to, że różnią się stosunkiem do określonych norm i za
kazów, jest nader oczywiste i chyba nie wymaga wyjaśnienia.
Tak więc nieco zmieniono propozycje teoretyczne T. Hirschiego na
podstawie klasyfikacji Empeya (1977) oraz uwzględniono psychoanalitycz
ny aparat pojęciowy. Uznano, że przestępstwo lub wstrzymanie się od
niego zależy od przebiegu socjalizacji jednostki.
Proces ten jest uzależniony od:
a) stopnia kontroli (wyuczonego w procesie powściągania naturalnych
impulsów oraz poszanowania innych osób);
b) siły powściągów i ograniczeń wywieranych na jednostkę z uwagi na
typ więzi łączącej ją ze społeczeństwem.
Ostatecznie więc uznano za istotne w wyjaśnianiu zachowania dewia
cyjnego cztery typy zmiennych: przywiązanie, zaangażowanie oraz dwa
rodzaje powściągów: wewnętrzny oraz zewnętrzny - zastępując tym sa
mym dwie składowe funkcjonujące uprzednio jako przekonania (belief)
oraz zobowiązanie (commitment); pierwsza odpowiada powściągowi we
wnętrznemu (belief), druga - zewnętrznemu (commitment).
Starając się uwzględnić różne nurty myślenia, autorzy przywołali kon
cepcje psychospołecznego rozwoju dziecka (od prymitywnych do coraz bar-
54
dziej finezyjnych form zachowania się) oraz nawiązali do koncepcji krymi-
nologicznych wiążących notoryczne popełnianie przestępstw przez jednost
kę z tzw. uogólnionym antagonizmem destruktywnym. Tak więc wzboga
cono pierwotny model wyjaśniający zachowania przestępcze dwiema do
datkowymi zmiennymi, które były kontrolowane w trakcie prowadzenia
badań weryfikujących, tj. poziomem rozwoju psychicznego oraz antagoni
zmem destruktywnym. Przyjęto hipotezę, że im bardziej zaznaczona będzie
prymitywizacja rozwoju psychicznego lub im bardziej żywotny będzie antagonizm
destruktywny, tym większe prawdopodobieństwo, że zostanie dokonane przestęp
stwo i jego waga będzie większa (Leblanc 1983). Im bardziej nieletni będzie
opóźniony w rozw oju psychicznym, tym częściej będzie wybierał prze
r
Zaangażowanie się
Przywiązanie się
w instytucjach
do osób
socjalizujących
Po w'ściągi
zewnętrzne
\
Zachowania
przestępcze
Powściągi
wewnętrzne
55
W sposób nieco uproszczony schemat ten można przekształcić dla celów
dydaktycznych w model bardziej klarowny (schemat 3a), obejmujący trzy
klasy zmiennych niezależnych i zmienną zależną (zachowania przestępcze).
Zakłada się, że zachowanie przestępcze wynika z jednoczesnego oddzia
ływania słabości więzi społecznych i międzyosobowych oraz zaznaczonego
opóźnienia w rozwoju psychicznym jednostki. Jednak probabilistyczny
wpływ wspomnianych czynników jest wyraźnie „upośredniony" poprzez
obecność czynników zwanych „powściągani" (kontrolą zewnętrzną i we
wnętrzną). Spełniają one funkcję ostatniej bariery, przez którą mogą przejść
naciski anty socjalne wynikające np. z presji przestępczego środowiska.
Przedstawione modele badania zależności między zmiennymi zostały, jak
się okaże, znacznie wzbogacone na poziomie ich operacjonalizacji.
ZAŁOŻENIA BADAWCZE
WYNIKI BADAŃ
56
Uzyskane rezultaty pozwalają stwierdzić, że pierwotną formą przywią
zania, rzutującą na inne związki, są więzi między dziećmi a rodzicami.
Najbardziej kryminogennym czynnikiem okazuje się, zgodnie z uprzedni
mi przypuszczeniami, styczność z przestępczymi przyjaciółmi, a następnie
- brak poszanowania autorytetów, zaburzona komunikacja rodzinna oraz
brak przywiązania do rodziców jako osób socjalizująco znaczących (Wnio
skuję za autorem na podstawie współczynników korelacji prostej). Podob
ny obraz powiązań jawi się na podstawie analizy mierników korelacji
wielokrotnej (schematy 4 - 9 ) .
57
Powściągi społeczne /
(kontrola)
.38
Osobowość
.43
Zachowania
przestępcze
58
Schemat 9. Korelaty osobowościowe a zachowania przestępcze
59
umożliwiają łagodniejsze wchodzenie w „rolę adolescenta", Innymi słowy:
z uwagi na stan „powściągów" - będących pochodną procesów socjaliza-
cyjnych oraz innych czynników wymienianych przez teorię jako istotne
w generowaniu różnego rodzaju zachowań, mniej lub bardziej odchylo
nych od normalnego społecznego rozwoju - można wyodrębnić rozmaite
stopnie desocjalizacji (wadliwego przystosowania).
M. Frechette (1980) oraz M. Leblanc (1980) na podstawie rozległych stu
diów psychologiczno-kryminologicznych (w związku z określeniem udzia
7
IMPLIKACJE PRAKTYCZNE
60
WNIOSKI
61
pedagodzy, wychowawcy i terapeuci mówią o osobowości jako o fakcie
i wartości zarazem. Jest to więc trzeci hybrydowy sposób podejścia do pro
blematyki osobowości (oprócz dwu wspomnianych podejść: teoretycznego
(osobowość jako fakt) i aksjologicznego (osobowość jako wartość).
W sensie teoretycznym podchodzi się do niej z punktu widzenia faktów i praw.
Tak podchodzą do niej między innymi psychologowie, traktując na przykład osobo
wość tylko i wyłącznie jako organ kierujący ciałem. W sensie aksjologicznym pod
chodzi się do osobowości z punktu widzenia ocen i norm. Tak podchodzi do niej
etyka normatywna, rozumiana tu szeroko, nie tylko jako nauka o autentycznych
wartościach moralnych, lecz również o wszelkich innych powiązanych z nimi war
tościach - normach. Wreszcie z pozycji hybrydowych podchodzi się do osobowości
zarówno z punktu widzenia faktów i praw, jak i z punktu widzenia akcentowanych
przez badacza ocen. W szczególności tak postępuje, moim zdaniem, psychoterapia
(Fritzhand 1982, s. 152).
Chodzi jednak o to, że zaproponowany wcześniej podział nie oddaje peł
nej różnorodności koncepcji osobowości, lecz jedynie porządkuje i uprasz
cza lawinę problemów tzw. personologii. Nawet teorie o ambicjach wy
raźnie „teoretycznych", ujmujących osobowość jako fakt w kategoriach
praw i uogólnień, nie są wolne od wartościowania. Widać to wyraźnie
na modelach osobowości z kręgu psychologii i pedagogiki humanistycz
nej (integralnego humanizmu).
Jeden ze znanych teoretyków o szerszym spojrzeniu na problematykę
osobowości w sensie teoretycznym, K. Obuchowski (1985), omawia cztery
sposoby „uchwycenia" osobowości:
pojmowanej jako mechanizm realizacji potencjałów tkwiących w czło
wieku (self-realisation, samourzeczywistnianie);
>• jako odbicia sytuacji człowieka w świecie (kulturaliści);
jako jednej z cech konstrukcji fizycznej człowieka (temperamenty, układ
nerwowy);
^ jako organizacji poznawczej (konstrukty, skrypty poznawcze).
62
>• cech (G. Allport, R.B. Cattel);
>* uczenia się (B.F. Skinner, J. Dollard, N. Miller, A. Bandura, W. Mischel);
>• humanistyczno-egzystencjalny (G. Kelly, C. Rogers, A. Maslow, R. May).
Jeśli przyjąć, że paradygmaty są pewnymi punktami widzenia na okreś
lony problem (przedmiot) podzielany przez wielu teoretyków i badaczy
w danej epoce, to można byłoby chyba dorzucić jeszcze kilka innych para
dygmatów dotyczących osobowości, a powstałych poza psychologią. Jed
7
63
zmienia się nieuchronnie samorzutnie z upływem czasu. Kierunek zmian
jest przewidywalny, podobnie jak i ich tempo. Antonom przechodzi ewolu
cję charakteru od tzw. egzodynamizmu, poprzez statyzm, aż do endodyna-
mizmu. Ewentualne niezgodności między charakterem a sytuacjami, w ja
kich się on może znaleźć lub się znajdzie, usuwa się poprzez zmianę sytua
cji, a nie próby zmiany charakteru. Jeśli zachodzi trwała niezgodność mię
dzy charakterami dwóch partnerów interakcji, wówczas należy zmienić
partnera, gdyż próby zmiany jego charakteru lub własnego są bezowocne
i rozczarowują obydwie strony. Poznanie charakteru partnera nie usuwa
niezgodności, ale pozwala zrozumieć ich przyczyny (dzięki czemu można
przynajmniej zyskać spokój). Walka z cudzym lub własnym charakterem
nie usuwa niezgodności, ale ją uwydatnia. Jednak posiadanie określonego
charakteru (bycia w określonej jego fazie) nie zwalnia z odpowiedzialności
za określone zachowanie (taki już jestem i nie ma na to rady). W Mazu
rowskich twierdzeniach o charakterze jako zbiorze sztywnych cech sterow
niczych nie mówi się o zachowaniu. Jest ono uzależnione od wielu innych
cech, a więc daje się nim manipulować - jednym słowem jest manipulowal-
ne, sterowalne, modyfikowalne.
Najkorzystniejszy dla człowieka jest stan, gdy sytuacja jest zgodna z charakte
rem. Czy ktoś osiągnąwszy taki stan, zechce go określać jako „szczęście", „zadowo
lenie z życia' czy jeszcze inaczej, jest sprawą czysto terminologiczną bez znaczenia.
Niezależnie od tego, jak się go nazwie, jest to stan optymalny, lepszego więc nikt
nie wymyśli (Mazur 1976, s. 278).
Charakter systemu autonomicznego jest określony przez trzy jego zasad
nicze parametry:
>- poziom, związany ze stanem korelatora;
>- dynamizm, związany ze stanem akumulatora;
>• szerokość, związaną ze sferą nieczułości homeostatu.
Jak wynika z teorii Mazura, oddziaływania interwencyjne (wychowaw
cze, terapeutyczne, socjotechniczne) winny być ukierunkowane przede
wszystkim na przywrócenie zgodności między charakterem człowieka, na
którego oddziałujemy, a sytuacjami, w których on funkcjonuje. Niemniej
jednak można wymusić lub spowodować określone zachowanie, zmieniając
stan korelatora, czyli działania poprzez kanał informacyjny lub oddziałując
na stan akumulatora na torze energetycznym.
Jednak tego typu wymuszone oddziaływanie (np. pozbawienie, niedo
puszczanie do pewnych informacji czy dóbr energomaterialnych) prowadzi
do tzw. konformizacji charakteru. Interakcje między ludźmi można rozpa
trywać w kategoriach ich charakterów oraz sprzężeń zachodzących między
nimi. Dlatego za M. Mazurem daje się m.in. wyodrębnić jednakowe klasy
charakteru połączone najczęściej solidarnością, przyjaźnią, następcze klasy
charakteru związane wzajemną opiekuńczością oraz przeciwne klasy zwią
zane na zasadzie przywiązania czy miłości.
64
Zasadniczym celem oddziaływań interwencyjnych jest doprowadzenie
do tzw. krystalizacji charakteru (dekonformizacji), czyli do takiego sta
dium, od którego począwszy będą powstawać decyzje zgodne z rzeczywistym
charakterem zamiast z pozornym. Krystalizacja charakteru jest olśnieniem, że
przyczyną męczącego oporu wobec coraz natarczywiej narzucających się
decyzji nie była bynajmniej błędność decyzji, lecz błędność samej podsta
wy decydowania, jaką stanowił charakter pozorny, nakazujący traktować
decyzje słuszne, bo wynikające z charakteru rzeczywistego, jako błędne.
Towarzyszy temu uczucie ogromnej ulgi, że od tej chwili wszystko moty
wuje się jasno i spójnie, wiadomo nareszcie, kim się jest, jaki rzeczywiście
ma się charakter (tamże, s. 424).
Cybernetyczna koncepcja autonomu M. Mazura sformułowana w katego
riach „fizykalnych" (energia, materia, informacja), choć razi nieco humani
stów swym językiem nader techniczno-technologicznym, odsłania to, co
dzieje się w „czarnej skrzynce", którą m.in. jest człowiek. Podkreśla, jak nig
dy dotąd żadna z teorii fizycznych, rolę wyobraźni i wyobrażeń w podej
mowaniu decyzji przez system autonomiczny, czyli - w jego zachowaniu.
Pomijając chwilowo szczegółowe procesy zachodzące w tzw. korelato
rze systemu autonomicznego (organie przechowującym i przetwarzającym
informacje), można powiedzieć za M. Mazurem, że związek między bodź
cem a reakcją (SR) jest znacznie bardziej skomplikowany, niż to przedsta
wiają behawioryści czy prawnicy:
Prawnikom, jak przedtem psychologom, wydaje się, że reakcje człowieka zależą
od bodźców i że wobec tego wystarczy zadbać o bodźce (ogłoszenie przepisów), aby
wywołać pożądane reakcje (zachowania zgodne z przepisami).
Tymczasem główny łańcuch zależności jest następujący: reakcje zależą od de
cyzji, decyzje zależą od wyobrażeń decyzji, wyobrażenia decyzji zależą od refleksji,
refleksje zależą od emocji, emocje zależą od wyobrażeń bodźców, wyobrażenia
bodźców zależą od wrażeń, a dopiero wrażenia zależą od bodźców.
W dwóch miejscach tego łańcucha występują wyobrażenia. Są to wyobrażenia
obejmujące informacje poznawcze (wyobrażenia bodźców) oraz wyobrażenia obej
mujące informacje decyzyjne (wyobrażenia decyzji), czyli informacje o tym, jakie
sytuacje bywają i co się w nich robi (tamże, s. 216).
Innymi słowy, zarówno przestępca, jak i nieprzestępca postępuje zgod
nie ze swą wiedzą i wyobraźnią na temat ewentualnych skutków włas
nych decyzji: decyzje są zawsze takie, do jakich wcześniej powstały wystarczają
ce warunki (tamże, s. 214).
Nawet gdyby uznać, -że teoretycy mają szczególną zdolność do kompli
kowania zjawisk niezwykle prostych (np. motywów zachowania człowie
ka), to jednak należy przyznać, że teoria M. Mazura dostarcza nowych ty
pów wyjaśnień zjawisk trudnych do uzasadnienia w ramach innych teorii.
Na pytanie, dlaczego człowiek staje się przestępcą, teoria autonomu odpo
wiada, że z takich samych powodów staje się przestępcą, jak i. nieprzestęp-
65
cą, tzn. człowiek działa we własnym wyobrażonym przez siebie interesie,
a to, że naraża przy tym interesy innych osób (instytucji) ma znaczenie
drugorzędne lub celowo jest eliminowane ze świadomości, tak samo, jak
i to, że może być złapany, sankcjonowany, więziony. Ktoś kradnie, ponie
waż chce ukraść, a to, że chce ukraść, wynika z jego aktualnej struktury
(tamże, s. 267), dodajmy - stanu (struktury korelatów) w korelatorze,
a więc zależy to od potencjałów i przepływów mocy korelacyjnej w obrębie
korelatora i homeostatu, sprzężonego z tzw. akumulatorem, odpowiedzial
nego za stan i przetwarzanie energii (rozpływającej się jako moc fizjolo
giczna lub socjologiczna).
Jest prawdą, ze człowiek może chcieć różnych rzeczy, ale w różnych sytua
cjach. W określonej sytuacji człowiek chce tego, co wynika z jego aktualnej struk
tury. Gdyby o stanie człowieka i o stanie jego otoczenia wszystko było dokładnie
wiadome, to można byłoby równie dokładnie przewidzieć, czego dany człowiek
w określonej sytuacji będzie chciał i jak się w niej zachowa (tamże, s. 277).
Znając stany poprzednie i aktualne, zarówno systemu, jak i jego otocze
nia, można byłoby przewidzieć jego stany przyszłe, czyli — jego zachowa
nie. Zadanie takie jest niezwykle trudne do wykonania lub wręcz niemożli
we, a jednak z pewnym prawdopodobieństwem można powiedzieć, które
z możliwych puli zachow ań dojdą do skutku lub są przewidywane jako
7
możliwe przy danym stanie korelatora oraz stanów określonych przez pa
rametry homeostatu i akumulatora. Zwłaszcza gdy wiemy, które sytuacje,
w jakich człowiek się znajduje, są zgodne, a które - niezgodne z jego cha
rakterem.
Jak więc łatwo zauważyć, jest to teoria wyraźnie określająca możliwości
i zakres modyfikacji interwencji pedagogicznej, terapeutycznej, uwzględnia
jąca tzw. podatność na wpływy i odcinająca się od hasła „resocjalizacja bez
granic" czy „edukacja bez granic". Na innego rodzaju ograniczenia wska
zują teorie typu etycznego, o czym będzie mowa w dalszej części pracy.
Teoria układu samodzielnego M. Mazura uświadamia nam, że próby
modyfikacji ludzkiego charakteru są skazane na niepowodzenie. Inne teorie
wskazują również na ograniczony zasięg modyfikacji w strukturach organi
zacyjnych i funkcjach osobowości człowieka. Nakładają się jeszcze na to
i inne ograniczenia wynikające z nauki o moralności. Czy i do jakich granic
mamy prawo interweniować w tzw. prywatny, mniej lub bardziej intymny
świat człowieka? Co może stanowić usprawiedliwienie dla potencjalnych
„modyfikatorów" osobowości? W świetle istniejących danych można odpo
wiedzieć, że nie ma przeciwwskazań dotyczących modyfikacji określonych
zachowań, zwłaszcza wówczas, gdy są one wyraźnie szkodliwe dla samej
jednostki lub jej otoczenia społecznego. Ale czy wolno modyfikować posta
wy, przekonania, światopogląd, nawet wbrew pragnieniom zainteresowa
nych osób? Jednak ograniczenie się tylko do modyfikacji zachowań i tzw.
zewnętrznego przystosowania (zgodności zachowania z normami i oczeki-
66
waniami społecznymi) zbytnio konformizuje jednostkę i wprowadza w no
wy rodzaj patologii, którego krańcem jest depersonalizacja (czyli utrata po
czucia własnej tożsamości) czy zmiana orientacji wartościującej człowieka.
Do jakich granic należy liczyć się z osobistym interesem pacjenta, a w ja
kim stopniu uwzględniać interesy jego rodziny, otoczenia społecznego czy
społeczeństwa, w którym on żyje? Czy mamy np. uczynić go szczęśliwym
czy pożytecznym, dobrze przystosowanym czy przeżywającym nieustanne
konflikty? W zależności od typu aksjologii towarzyszącej określonemu pro
gramowi terapii, wychowania, rozmaicie odpowiada się na tego rodzaju
pytania. Jednak wiadomo, że nie mogą to być zbyt arbitralne ani pytania,
ani odpowiedzi. Winny bowiem uwzględniać to, co faktycznie dzieje się
w człowieku i z człowiekiem w toku jego socjalizacji (por. rozdz. V „Dyle
maty kontroli społecznej i autonomii osobistej młodzieży").
67
patologią i zrogowaciała, gdyż to ona właśnie tychże ludzi produkuje? I tu
zamyka się błędne koło źródeł tzw. dewiacji.
Warunkiem zdrowia indywidualnego jest zdrowie zbiorowe i vice versa.
Potrzeba nam rozumienia odmienności innych, ale i umiejętności obrony
własnej autonomii w sposób ludzki, cywilizowany, bez zbędnej dzikości,
agresji, która zaczyna się od nas samych. Dana jest nam jako popęd, który
ma służyć etyce wzajemności, miłości i altruizmu. Walkę ze złem należy
rozpoczynać od siebie samego, od określenia granic własnej tolerancji zła
zgodnie z zasadą: „miłuj bliźniego swego, jak siebie samego". Zło zaczyna
się tam, gdzie pojawia się egoizm i narcyzm, gdzie łamie się prawa przy
rodzone, nazwane „prawami człowieka". Dlatego też zacytowana zasada
ewangeliczna o miłości bliźniego, mająca rozmaite wersje świeckie, staje
się pewnego rodzaju antidotum na wszelkie zło. To nic, że jest nieco na
iwna w świecie, w którym „etyka kłów i pazurów" zdaje się niepodzielnie
dominować. „Nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe" - to nieco inna wersja
„miłości bliźniego", nawiązująca do etyki wzajemności. Zgodnie z nią, jeśli
wyrządzasz zło komuś, musisz się liczyć z tym, że i tobie zło wcześniej
czy później się przytrafi. Zabijając i krzywdząc bliźniego, dajesz tym sa
mym prawo do skrzywdzenia lub zabicia ciebie samego.
Miarą twego stosunku do innych ma być miłość własna. Twoje „ja" jest
swoistego rodzaju „centrum świata", obiektem środkowym twych usto
sunkowali wobec innych ludzi. Jeśli naprawdę kochasz siebie, a nie tylko
zniekształcone własne odbicie, to potrafisz kochać i innych prawdziwą
miłością. Jesteś gotów do działania i poświęceń na rzecz słabszych i po
trzebujących pomocy, jesteś gotów do naturalnego altruizmu. Tym samym
więc zanikają motywacje agresywne, niszczycielskie, mściwe w stosunku
do bliźnich. Wykształca się dzięki temu również niezwykła sztuka przeba
czania innym (tak jak i sobie), sztuka tolerowania ludzkich odmienności,
dziwaczności i dewiacji.
Gdy nie akceptujesz siebie, gdy siebie nienawidzisz, gdy nie jesteś
w „zgodzie ze sobą", popadasz w konflikty z innymi. Uważasz ich za
obcych, tak jak ty sam jesteś obcy i nienawistny w stosunku do siebie.
Stajesz się częścią chaosu, którego nie możesz opanować, który ogarnia
twoje kontakty z innymi, twój subiektywny świat wyobrażeń. Pozostaje
tylko rozpaczliwe prawo „dżungli" - jeśli nie zabiję lub nie zniszczę, to
oni mnie zniszczą, zabiją, dokuczą lub w jakiś inny sposób zaszkodzą.
Przeradzasz się powoli z gołębia w jastrzębia, z jastrzębia w dzikiego
tygrysa, a jeśli zabraknie energii, stajesz się niezrównoważonym psycho-
tykiem, alkoholikiem, narkomanem czy wiecznym frustratem, wobec któ
rego cały świata zawinił. W końcu nic dla ciebie nie ma żadnej wartości,
stajesz się nihilistą, „bez czci i wiary".
Zła w całości wyeliminować ze świata niepodobna, ale można je zdecy
dowanie ograniczyć. Zacznijmy walkę z nim od siebie samych, a nie od
68
walki z innymi, którzy drażnią nas sw oją odmiennością w zakresie myśle
T
69
również z nadzieją na uzdrowienie „beznadziejnej sytuacji" czy na zba
wienie, z wiarą w możliwość przetrwania jakimś cudownym „wyjątko
wym" sposobem (rytualna ofiara, cierpienie, modlitwa, znajomość kodu,
zaklęcia, słowa-klucza, magii itp.). Tak więc niezwykłość i odmienność
pojawiające się w toku codziennych zdarzeń kojarzą się jakoś z zachwia
niem porządku i ładu tzw. potoczności, w której przeciętnemu śmiertelni
kowi jest względnie dobrze i swojsko. A przecież wyrywają również czło
wieka z tej za małej już dla niego kolebki, jaką daje mu potoczność i co
dzienność, i wprowadzają go w nowe regiony, dzięki czemu może on do
cenić piękno i urok odmienności, mimo że jej się obawia. Tak więc zjawis
ka potworne, przerażające, takie jak rewolucje i zbrodnie, totalna zagłada
świata - to przejawy dążności człowieka do „indywidualnej tożsamości".
Tworzenie dóbr materialnych i duchowych, odkrywanie nowych możliwo
ści, wynalazczość, uzdrowienie beznadziejnych przypadków, „ratowanie"
gatunku ludzkiego przed zagładą, jego „zbawienie" - to także przejawy
niezwykłości. Wiadomo jednak, że przypadki cudownego nawrócenia się
jednostki ludzkiej na właściwą drogę czy po prostu jej „resocjalizacja",
zarówno w skali właśnie „jednostkowej", jak i zbiorowej - to rzadki feno
men, czyli - „niezwykły".
Jedną z niezwykłych form ludzkiego zachowania jest skrajna agresyw
ność i przemoc, będąca przedmiotem zainteresowania pedagogiki resocjali
zacyjnej. Jakie są jej źródła, zwłaszcza tej irracjonalnej, dziwnej?
Analiza psychologiczna zachowań agresywnych wskazuje zwykle na
kilka intencji pobić, uszkodzeń ciała, zabójstw:
>- Pragnienie doznania przyjemności związanej z rywalizacją, ryzykiem
i ekscytacją jako stanami ekstremalnymi, porównywalnymi do orgazmu,
uniesienia związanego z wyrwaniem się ze szponów szarej codzienności
i zwykłości. Towarzyszy temu cały zespół przeżyć charakterystyczny
dla hazardzistów typu „rosyjska ruletka", której normalny człowiek za
akceptować nie jest w stanie. Pragnienie ekscytacji, przeżycia swoistego
„święta" i niezwykłości jest tym większe, im częściej tego rodzaju uczu
cia towarzyszyły aktywności przestępczej nieletniego oraz im wcześniej
sza była kariera przestępcza nieletniego lub im wcześniej doznawał ta
kich stanów (Cusson 1981).
>• Przywłaszczenie, które w świadomości napastnika, sprawcy przestęp
stwa, może nastąpić w sytuacji całkowitego unieszkodliwienia ofiary, tj.
jej zabójstwa w celu zatarcia śladów prowadzących do ewentualnego
rozpoznania itp.
>- Zemsta i nienawiść zgeneralizowana na wszystkich ludzi lub na ich
pewne kategorie czy pojedyncze osoby za doznane lub urojone krzyw
dy, których doświadczył sprawca.
>^ Pragnienie władzy i dominowania nad słabszym, przerażonym i upo
korzonym człowiekiem, wynikające z sadystycznych potrzeb pojawiają-
70
cych się u wielu ludzi wskutek stosowania przez rodziców wadliwych
technik socjalizacyjnych.
Jednak za każdym razem decyzję podejmuje sprawca. Decyzja taka jest
zwykle świadoma, pociąga za sobą zawsze ryzyko walki z ofiarą, walki
z pościgiem (potencjalnymi organami ścigania przestępczości), wreszcie
obejmuje ryzyko walki z samym sobą, gdy pojawiają się wątpliwości co do
sensowności lub absurdalności podejmowanego czynu. A gdy się działa
w grupie przestępczej, pojawia się obawa o solidarność wewnątrzgrupową,
„pękanie" świadków, lojalność, przypisywanie sobie lub zrzucanie odpo
wiedzialności, „wrabianie" innych itp. Krótko rzecz ujmując, „przestępca
nieletni" nie ma łatwego życia, choć nieco łatwiejsze, jeśli idzie o konse
kwencje, niż dorosły. W gruncie rzeczy każdy adolescent ma skomplikowa
ne życie, pełne kryzysów i załamań, frustracji i stresów. Ale nie wszyscy
nastolatkowie są na tyle agresywni, aby tę agresję rozładowywać poprzez
atakowanie i zabijanie przypadkowych przechodniów czy osób z góry upa
trzonych na „ofiary". Każdy adolescent ma świadomość, czym jest życie
ludzkie i jakie są konsekwencje zabicia nożem, kijem itp. I choć młody
wiek może wiele usprawiedliwić, to przecież nie da się obronić tezy, że np.
15-latek nie rozumie własnych działań agresywnych, ponieważ sam był
niegdyś ofiarą agresji czy odtrącenia emocjonalnego. On dobrze wie, co
robi i wie również, że to jest niedopuszczalne, ale neutralizuje ewentualne
wyrzuty sumienia poprzez przyjęcie jakiejś upraszczającej ideologii, w któ
rej człowieka, bliźniego, degraduje się do poziomu rzeczy, szmaty, szczura,
pasożyta itp.
Niektórzy głoszą pogląd, że każdy akt agresywny, każde przestępstwo
wobec kogokolwiek daje innym symetrycznie prawo do sprawiedliwej od
płaty, czyli kary, albo przynajmniej wyrównania rachunku na zasadzie
„oko za oko, ząb za ząb". Ilekroć uderzasz bliźniego, tylekroć pozwalasz,
aby cię uderzono. Jeśli zabijasz, dajesz prawo do zabicia ciebie. Jednak
z góry wiadomo, że ten typ rozumowania jest nie do przyjęcia dla współ
czesnych, cywilizowanych społeczeństw i ich legislacji.
Mamy ustawy i kodeksy, a także rozbudowany aparat wykrywania
i ścigania przestępczości. Mamy system edukacyjny, system polityki spo
łecznej, systemy ochronne i programy zapobiegawcze. Ale nade wszystko
mamy Powszechną Deklarację Praw Człowieka i Konwencję Praw Dziecka.
Człowiek-dziecko jest podmiotem prawa nie tylko narodowego, ale i mię
dzynarodowego. Tak zwane trudne dziecko nie jest traktowane jako prze
stępca, ale jak nieletni popełniający czyny karalne, za które odpowiedzial
ność jest ograniczona aż do okresu dorosłości. Znamiona czynu przestęp
czego są, a czynu nie ma! Zupełnie jak w przypadku niepoczytalności do
rosłego! Czy wobec tego należałoby coś zmienić, podejmować jakieś inne
decyzje niż te, które względem nieletnich są podejmowane przez polski
71
wymiar sprawiedliwości? Czy orzecznictwo jest tutaj wadliwe? Być może,
ale niekoniecznie. Być może środki, które się orzeka, nie spełniają zakłada
nych funkcji. Czy schroniska dla nieletnich i zakłady poprawcze mogą speł
niać przypisywane im funkcje? Czy rzeczywiście resocjalizowanie nieletnich
jest skuteczne i w jakim zakresie, skoro przecież fala przestępczości nielet
nich wyraźnie zalewa nasz biedny, mający wiele innych problemów kraj?
Kto i co konkretnie (jaki resort), za czyim pośrednictwem miałby to zrobić?
I czy wreszcie może zrobiono coś w tym kierunku, tylko tego nie widać?
W tej części wypowiedzi zwrócę uwagę na to, co faktycznie zrobiono
w kwestii poprawy sytuacji wywołanej tematyką „nieletni przestępcy",
„brutalizacja i psychopatyzacja nastolatków i ich czynów". Powiem także
0 resocjalizacji nieletnich, która, jak się niekiedy słyszy, jest złudzeniem
1 o kwestii prewencji, czyli profilaktyki społecznej wobec dzieci i młodzie
ży. Myślę tu o inicjatywach państwowych i działalności pozarządowej.
Z inicjatyw rządowych wymienić należy w pierwszej kolejności nowelizację
ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich w dość ograniczonym za
kresie. Trzeba zwłaszcza podkreślić usankcjonowanie możliwości zastoso
wania środków przymusu bezpośredniego wobec nieletnich, wydanie przez
ministra sprawiedliwości stosownych nowych rozporządzeń dotyczących
zasad organizacji pobytu nieletnich w placówkach tego resortu, tj. w schro
niskach dla nieletnich. Przy czym uwzględniono w nich także nowe typy
instytucji dla nieletnich, takie jak schronisko interwencyjne, młodzieżowy
ośrodek adaptacji społecznej oraz hostel. Obniżono również wiek odpowie
dzialności karnej nieletnich z 16 do 15 lat na zasadzie dawnego art. 9 § 2.
Tyle można powiedzieć ogólnie o działalności legislacyjnej, która jednak
sama z siebie problemów narosłych od lat nie rozwiąże. Wiara w omnipo-
tencję i permanentne nowelizacje ustawy jest naiwnością, choć dobre usta
wy znacznie ułatwiają rozwiązywanie zagadnienia profilaktyki społecznej,
resocjalizacji w warunkach środowiska zamkniętego i otwartego.
Od kilku lat prowadzi się reformę systemu (sieci, placówek) resocjali
zacji nieletnich, a równolegle do niej jest prowadzona reforma systemu ku
rateli zawodowej, czyli systemu probacji i profilaktyki postdeliktualnej, tj.
poprzestępczej. Wprawdzie efekty działań reformatorskich są ledwie wi
doczne, ale jednak są, co przedstawiono w Raporcie o stanie wdrażania refor
my resocjalizacji w zakładach poprawczych (Pytka 1998). Sam fakt podjęcia
działań reformatorskich oraz ich wdrażanie świadczy o dostrzeganiu pro
blemu i próbach zaradzania pogłębianiu się patologizacji zachowań nielet
nich sprawców przestępstw. Wprawdzie za reformami nie idą obiecywane
od dawna fundusze, choć wiadomo, że utrzymanie placówek resocjaliza
cyjnych dla młodzieży jest niezwykle kosztowne, ale należy mieć nadzieję,
że kiedyś, tj. wkrótce, decyzje takie będą wymuszone aktualną sytuacją
i pogarszającym się stanem obiektów i warunków pracy.
72
W sferze pozarządowej z interesującą inicjatywą wyszedł ukonstytuowa
ny już w 1989 r. Krajowy Komitet Wychowania Resocjalizującego - czło
nek TPD i FICE, który w swej działalności rozwinął sieć środowiskowych
ognisk wychowawczych aspirujących do oddziaływania profilaktycznego
i wychowawczego w środowiskach rodzin zaniedbanych ekonomicznie,
społecznie i pedagogicznie, tworząc przeszło 200 wspomnianych ośrodków
pracy socjalnej, wychowawczej i opiekuńczej na terenie całego kraju. Dzi
wić się jedynie należy, że wspomniana inicjatywa z trudem toruje sobie
drogę i czasami napotyka rozmaite opory resortów, które poniekąd wyrę
cza w realizacji zadań opiekuńczych, wychowawczych i terapeutycznych
na poziomie centralnym i terenowym. Nie bez znaczenia są również i inne
inicjatywy społeczne, choćby takie jak fundacja „Jesteśmy" czy sławny na
całą Polskę „Monar", a także „Markot", pomagające rozwiązywać rozmaite
problemy w skali mikro- i niekiedy makrospołecznej. Instytucje te zasługują
7
73
A czasy nie sprzyjają ani refleksyjnemu trybowi życia, ani przestrzeganiu
zasad moralnych, prawnych czy obyczajowych. „Świat stoi na głowie" -
skonstatował kilka wieków temu M. Montaigne. Świat nie przystaje do
nas, a my do świata - oto wiecznie aktualne przesłanie młodzieżowe: stąd
bunt, protest, kontestacja, podkultury, których ideologii niepodobna pojąć
lub jej po prostu nie ma, ale są działania, zawsze agresywne, antyspołecz
ne, buntownicze, terrorystyczne. Chcemy wolności i miłości - jeśli nie, to
ją wymusimy, nawet gdyby przyszło zabijać. Oto ideowe źródła młodzie
żowej zbrodni. Przecież sami dorośli uczą, że każdy, dziecko czy adoles-
cent, ma prawo do własnej podmiotowości, nawet negatywnej. Jeśli to
prawda, to każdy ma prawo do dysponowania sobą, własnym ciałem, ży
ciem, postępowaniem, w tym także - do śmierci samobójczej, którą wielu
nastolatków popełnia. A przecież to także odmiana agresji, tyle że skiero
wana przeciwko sobie i niesie ona również lawinę dramatów rodzinnych,
załamań i frustracji rodzicielskich. Jednak to już odrębne zagadnienie.
Jeżeli wspominam o nim, to tylko po to, by wskazać, że w sytuacji ciężkie
go niezadowolenia, znudzenia, wyczerpania, rozwijane są przez nastolat
ków dwie strategie: ataku lub rezygnacji. Każda z nich ma swoje nega
tywne skutki, każda z nich prowadzi w krańcowych postaciach do nie
szczęścia. Przy czym groźniejszą zwykle bywa każda forma agresji, czyli —
strategia ofensywna. A przecież właśnie jej uczymy w domu, w szkole,
w pracy, przyjmując półświadomie i bezrefleksyjnie zasady etyki „kłów
i pazurów", a o wiele rzadziej odwołujemy się do etyki rezygnacji, samo-
ograniczenia, tolerancji bliźniego itp. Ewangeliczna zasada nadstawiania
drugiego policzka we współczesnym świecie wydaje się śmieszna i ana
chroniczna. Dlatego też, jeśli w wychowaniu, nauczaniu, praktyce społecz
nej dominuje etyka przedsiębiorczości i ataku, aktywności, rywalizacji -
nie dziwmy się, że z naszych dzieci wyrastają młode wilki i kruki gotowe
rozerwać na strzępy wszystko, co blokuje im ekspansję przyjemności,
dobre samopoczucie czy sukces.
Dotykam tu kwestii zbłąkania aksjologicznego współczesnej pedago
giki, nie tylko resocjalizacyjnej. Z jednej bowiem strony chcemy, by dzieci
i młodzież były wolne, uzdolnione, szczęśliwe i wspaniałe, z drugiej zaś -
poprzez aparat kontroli społecznej systematycznie je obezwładniamy, za
właszczamy emocjonalnie, odmawiamy prawa do samodzielności i powo
lutku ubezwłasnowolniamy nakazami i zakazami, których obecność wy
wołuje bunt i protest przybierający niekiedy formy przestępcze. Przez sam
fakt, że dziecko nie popełnia „przestępstwa", a jedynie czyn karalny, który
w gruncie rzeczy nie jest karalny, ponieważ środki wychowawcze i po
prawcze, które mamy do dyspozycji, nie są lege artis karami w ścisłym
sensie, zdejmujemy z niego odpowiedzialność karną, choć przecież pozo
staje jeszcze odpowiedzialność moralna, o której nazbyt często się zapomi
na. Stącl rodzi się poczucie braku winy u znacznej części podsądnych są-
74
dów rodzinnych: skoro nie zastosowano żadnej sankcji postępowanie
umorzono, to w gruncie rzeczy czyn naganny zgłoszony przez policję sam
w sobie nie jest zły w żadnym sensie. Skoro nie jest karalny, to znaczy, że
jest dopuszczalny. I w ten oto sposób dochodzi do neutralizowania jako
niegroźnych, banalnych rozmaitych wykroczeń - kradzieży, pobić, nadu
żyć itp. - przez samych nieletnich, w czym jakby pomaga sam wymiar
sprawiedliwości wraz z obrońcami nieletnich z urzędu. Co więcej, bywa
i tak, że sędzia niekiedy czeka, aż nieletni popełni jakieś „istotne" prze
stępstwo, by mógł go skierować do zakładu poprawczego, gdy wyczerpią
się i okażą nieskuteczne inne, łagodniejsze środki. Natomiast w zakładzie
poprawczym, jeśli wychowanek jest kłopotliwy, wcześniej niż inni może
dostać warunkowe zwolnienie i sprawa wraca do punktu wyjścia. Nie jest
to praktyka nagminna, ale takie przypadki się zdarzają. Dlatego też utys
kiwania dyrektorów placówek na ciężką pracę w zakładach poprawczych,
brak środków czasami mnie śmieszą, zwłaszcza że sami niekiedy po wielu
latach pracy domagają się zaostrzenia postępowania z nieletnimi. Wręcz
żądają więzienia dla nieletnich, ponieważ młodzież jest coraz trudniejsza
i trudno sobie z nią poradzić w warunkach zakładu poprawczego.
Trudno nie wsłuchiwać się w opinie i postulaty dyrektorów placówek
resocjalizacyjnych i nie uwzględniać ich, tak samo jak trudno nie uwzględ
niać opinii badaczy zjawisk patologicznych i dewiacyjnych, pedagogów,
psychologów i socjologów. Głosy tzw. praktyki i teorii wcale nie przystają
do siebie. Wszak już dawno dowiedziono, że systemy dyscyplinarno-izola-
cyjne są nieskuteczne i nie ma w nich krzty resocjalizacji. Czemu więc po
jawiają się głosy o przywrócenie rygoru i dyscypliny? Z wielu powodów.
Między innymi dlatego, że dawne wzorce wychowawcze są już nieaktual
ne. Nowe wzorce jeszcze się nie zakorzeniły, a przestępczość nieletnich
znacznie się skomplikowała. Nie ma już w zakładach złodziejaszków gołę
bi i królików, lecz są sprawcy zabójstw, napadów z bronią w ręku, groź
nych i zuchwałych włamań. Ta sytuacja stawia kadrę placówek przed
znacznie trudniejszymi zadaniami, natomiast warunki pracy są coraz gor
sze, prawa nieletnich coraz większe, a wychowawców i nauczycieli - co
raz mniejsze. Na przykład, „jeśli wychowanek zaatakuje wychowawcę, to
nikt z ministerstwa się nie pofatyguje, by sprawę zbadać, gdyby zaś potur
bować wychowanka, zjawi się natychmiast nadzór ministerialny, tereno
wy, obrońcy praw człowieka" itp. Tak utyskują nauczyciele i wychowa
3
wcy, którzy nie chcą już u siebie widzieć najgorszego elementu. Najlepiej
byłoby mieć grzecznych, ułożonych, nieśmiałych chłopców czy dziewczyn
ki, a nie nieletnich „zbrodniarzy" czy nieletnie prostytutki, złodziejki, i to
niekiedy w zaawansowanej ciąży, bo co z nimi w warunkach zakładu po-
3
Wypowiedź jednego z dyrektorów schronisk dla nieletnich.
75
prawczego można zrobić poza zwykłym dozorowaniem i dawkowaniem
zajęć szkolnych i warsztatowych? Jaki alternatywny i wartościowy tryb
życia im zaproponować?
Współczesna nauka o resocjalizacji pojmowanej jako racjonalne, zróż
nicowane oddziaływanie na młodego człowieka podpowiada, że:
Po pierwsze, nie należy jedną miarą mierzyć poszczególnych nieletnich,
że wśród nich istnieje dość duże zróżnicowanie, jeśli idzie o objawy,
dynamikę i nasilenie motywacji i zachowań przestępczych, że rozmaite
są źródła zaburzeń w społecznym przystosowaniu.
>- Wobec tego - po drugie - oddziaływanie należy maksymalnie zróżni
cować i w ramach tego samego środka, jakim jest zakład poprawczy,
stosować indywidualne programy oddziaływania naprawczego i tera
peutycznego.
Po trzecie, jeżeli nawet wychowanek odmawia aktywnego uczestnictwa
w procesie dobrze rozumianej resocjalizacji, można zorganizować mu
konstruktywne spędzanie czasu wolnego i naukę lub zgodzić się na
okresową bezczynność.
Jednak tego rodzaju postulaty wywołują opór wśród kadry przyzwy
czajonej do prowadzenia kolektywistycznego, grupowego wychowania
korekcyjnego.
Jak na razie, jesteśmy zobowiązani, w przypadku naruszenia przez nie
letniego norm prawnych, do rozmaitych trybów postępowania, w tym także
- poprawczego, które nie wyklucza przecież także i terapii czy rozmaitych
odmian socjoterapii, i to jest jeden biegun zjawiska - leczenie, wychowanie,
pomoc niesiona nieletniemu. Drugi biegun możliwych reakcji społecznych
na przestępczość nieletnich, to - na razie hipotetycznie - zaostrzenie stylu
postępowania z nieletnimi, zwłaszcza sprawcami ciężkich przestępstw
poprzez zastosowanie środków penitencjarnych (areszty śledcze, więzienia,
przymusowe prace) aż do ewentualnego zastosowania kary śmierci.
Pomijając względy humanitarne i zasady postępowania prawnego,
penitencjarnego, które ukształtowały się w cywilizowanych państwach
świata, chcę zwrócić uwagę, że owi zabójcy i bandyci są przecież produk
tem naszego życia społecznego, tak samo jak geniusze, święci i rozmaite
inne wyjątkowe postacie. To są także nasze dzieci: synowie, córki, wnuki
i prawnuki. To nie jest element obcy, ale nasz rodzimy, polski. Zachowaj
my więc umiar w żądaniu drastycznych zmian, stosowania środków, które
już od dawna są uznane za niedopuszczalne.
Kierunek godny rozwinięcia - to znana i postulowana od dawna pre
wencja, pomoc społeczna, rozwój zdrowej infrastruktury moralnej, prawnej
i ekonomicznej państwa, w tym także wychowania prawdziwie poprawcze
go, a nie symulowanego. Kiedy mówimy o prewencji, mamy na myśli nie
dopuszczanie do ekspansji zjawisk patologicznych na szerszą skalę oraz
ograniczanie ich zasięgu poprzez rozmaite odmiany profilaktyki uprzedza-
76
jącej, objawowej, powstrzymującej. Ale także mamy na myśli ten rodzaj
profilaktyki, który wiąże się z kształtowaniem prospołecznych i wartościo
wych postaw społecznych. Temu, między innymi, mają służyć środki ma
sowej komunikacji, oddziaływania wychowawcze szkoły, rodziny, kościoła
oraz innych agend socjalizacyjnych. Profilaktyka tak rozumiana to nie tylko
sprawa jednego czy kilku resortów, lecz jest to zagadnienie bardziej podsta
wowe, bo rozpoczynające się wraz z narodzinami dziecka w rodzinie.
Oczywiście, byłoby najlepiej, gdyby żadna prewencja nie była potrzeb
na, by naturalne procesy socjalizacyjne i wychowawcze przebiegały gładko
i bezproblemowo. Ale wiemy, że rodziny borykają się z ogromem proble
mów nie tylko edukacyjnych, wychowawczych, ale niekiedy bardziej ele
mentarnych, takich jak skąpe fundusze, bieda, bezrobocie i beznadziejność.
W związku z tym profilaktyka winna mieć charakter nie tyle policyjno-
-kontrolny, ile raczej socjalny, pomocowy, tak jak to bywa w bardziej roz
winiętych ekonomicznie krajach Europy Zachodniej, choć polityka socjalna
tychże państw napotyka wiele oporów. Jednak dowiedziono ponad wszel
ką wątpliwość, że rozwijanie działań restrykcyjnych, czyli rozwijanie pro
cedur polegających na wykorzystaniu prawa karnego w tępieniu przestęp
czości i patologii społecznej, powoduje wiele skutków odwrotnych do
zamierzonych, gdyż pogłębia się proces patologizacji społeczeństwa przez
tzw. etykietyzację, zastraszanie i nadwerężenie demokratycznych stosun
ków społecznych, zwłaszcza wobec tych, którzy nie chcą żyć wedle reguł
i praw narzuconych im przez dominującą większość parlamentarną czy
inną zewnętrzną siłę. Wydaje się, że sposobów wyjścia z trudnych proble
mów społecznych należy poszukiwać w płaszczyźnie socjalno-prawnej po
przez niesienie pomocy tzw. grupom ryzyka społecznego, ludziom nieza
radnym, żyjącym na granicy ubóstwa, bez perspektyw i szans. Ubóstwo
i nędza prowadzą do występku i zbrodni, to stara, ale jakże słuszna teza!
Nawet w społeczeństwach dostatnich wskaźniki przestępczości nieletnich
wcale nie maleją, wykazują jednak jakiś stopień stabilności. I ową stabili
zację już można uznać za sukces. Grzechem społeczeństw zurbanizowa
nych, industrialnych oraz postmodernistycznych jest nie tylko odpodmio-
towienie stosunków międzyludzkich, ich anonimowość, ale i częściowa
utrata kontroli nad zachowaniami tzw. grup marginalnych, przestępczych.
Zjawiskiem towarzyszącym, zwłaszcza w odniesieniu do ludzi w wieku
nieprodukcyjnym, jest wszechogarniająca nuda, którą próbuje się zabijać
na wszelkie sposoby poprzez poszukiwanie nowych, ekscytujących bo
dźców . Tym właśnie czynnikiem - nudą, brakiem interesujących zajęć -
7
77
z absurdu codzienności. Wychodząc z założenia, że u podstaw przestęp
czości młodzieżowej leży nie tylko zwykła frustracja, nuda i dążenie do
ekscytacji, należy tak projektować i konstruować politykę edukacyjną, so
cjalną i prawną, by szanse na ujawnienie się destruktywnego potencjału
młodych łudzi minimalizować przez rozwijanie inicjatyw młodzieżowych
w środowiskach lokalnych, wspieranie jej rozwoju na każdym etapie i po
ziomie kształcenia i zdobywania kwalifikacji zawodowych, poprzez stwa
rzanie równych szans życiowych, uzupełnianie braków socjalnych i wycho
wawczych. Zespół takich zabiegów można nazwać właśnie resocjalizacją
potencjalną, czyli profilaktyką, ponieważ zamierzone cele zostają osiągnię
te w pośredni sposób. Toteż zwolennikom silnej ręki, jedynie sankcji i dys
cypliny wobec rozwydrzonych, aczkolwiek nieszczęśliwych i odrzuconych
przez system edukacyjny „małolatów", należy wskazać inne, dotychczas
niewykorzystane, możliwości tkwiące w nich samych.
r
78
zowane, wobec dzikiego i mało cywilizowanego. W wielkich i mniejszych
debatach, na konferencjach i zjazdach poświęconych przestępczości nielet
nich, jej genezie, formom, sposobom zapobiegania i jej ograniczania pod
kreśla się, że wśród rozmaitych czynników, do których przywiązuje się wa
gę, stałymi elementami są: cechy organiczne i psychologiczne nieletniego,
jego sylwetka społeczno-moralna, typy ról społecznych, w które wchodzi,
rodzaje potrzeb oraz sposoby ich zaspokajania, więź ze społeczeństwem,
rola kontroli społecznej, upadek autorytetów oraz zanik pozytywnych
wzorców, co się wiąże z działalnością wielokanałowej telewizji propagują
cej jak najgorsze wzory.
Zatrzymajmy się nieco na tzw. problematyce aksjologicznej, bo wydaje
się ona wyjątkowo ważna w procesie kształtowania postaw i osobowości
młodych ludzi. Przyswojenie przez człowieka odpowiedniego systemu
wartości, jego uwewnętrznienie jest warunkiem sprawnego, czułego su
mienia, które jest przecież najlepszym stróżem wewnętrznym każdego
człowieka. Wskazuje się nader często, że współczesna młodzież nie przy
swaja żadnych wartości, a jeśli już, to tylko i wyłącznie wartości instru
mentalne, utylitarne, zupełnie inne niż pokolenia ojców i dziadków. Teza
tak uogólniona jest wysoce ryzykowna, gdyż jak już wskazywałem, znacz
na (większa) część młodzieży zdecydowanie przerasta swych przodków
pod każdym względem. Ale na chwilę przyjmijmy, że istotnie młodzież
ma problem z przyswojeniem właściwych dla niej wartości, dlatego poja
wiają się niekiedy zachowania, które niegdyś były kwalifikowane jako
tzw. obłęd moralny (psychopatia). Jeżeli tak jest w odniesieniu do ułamka
procentu na tle całej populacji nastolatków , to wcale to nie oznacza, że tę
7
79
tak samo. Jednak między biegunami życia ludzkiego istnieje pewnego ro
dzaju ciągłość wyznaczająca indywidualną biografię wypełnioną osobisty
mi doświadczeniami w określonym kontekście psychołogiczno-społecz-
nym. W procesie tym istotne znaczenie mają momenty szczególne, niekie
dy w języku psychologicznym określane jako „kryzysy", a w języku socjo
logicznym (czy wręcz fizykalnym) jako katastrofy (teoria katastrof ma cha
rakter matematyczny). Owe węzły trajektorii życiowej są w gruncie rzeczy
zjawiskami niezaplanowanymi, postrzeganymi jako losowe, niekontrolo
wane, wymykające się spod kontroli, choć możliwe do przewidzenia, gdyż
zdarzają się wielu ludziom w ich masie statystycznej. Jednak każde z ta
kich wydarzeń jest przeżywane subiektywnie w kategoriach, do których
człowiek przywykł w toku socjalizacji. Niekiedy mówi się wręcz o „wyko
lejeniu" jako odskoku poza kontrolę społeczną i jednostkową. Zagadnienia
te ściśle się wiążą więc z przedefiniowaniem sytuacji i siebie samego po
dramatycznym wydarzeniu lub po zadziałaniu tego, co nazywa się losem
albo fatum. Jednostka ma poczucie znalezienia się w obrębie „błędnego
koła", skrajnej niemocy, jeśli nie spróbuje przedefiniować sytuacji, w której
się znalazła. W takim przypadku zwykłe rozróżnienie tego, co jest normą,
a co patologią, jest niewystarczające, choć zgodnie z etymologią słowa
„patologia" (pathos - cierpienie) każdy proces przynoszący jednostce cier
pienie ma w sobie coś patologicznego. Znany jest slogan, że „cierpienie
uszlachetnia". Jednak biorąc pod uwagę przebieg, dynamikę i ewolucję
procesów bezładnych, chaotycznych, nieuporządkowanych, a związanych
z cierpieniem ludzkim, z większym prawdopodobieństwem daje się orzec,
że cierpienie otumania i stępia wrażliwość intelektualną i emocjonalną.
Zależy to w sumie od wielu niekontrolowanych czynników.
Jeśli tyle uwagi poświęciłem tematyce trajektorii i jej znaczeniu w indy
widualnej biografii człowieka, to zrobiłem to po to, aby wykazać, że tema
tyka sprawności i niepełnosprawności jest wielorako powiązana z psycho
logią i socjologią cierpienia oraz tzw. procesami bezładnymi, chaotyczny
mi, gdzie trudno rozdzielać w sposób klarowny to, co jest normą, a co
patologią (Pytka 1993, s. 71). Przecież każde istnienie indywidualne z tej
perspektywy bywa przepełnione wątkami, które bez wahania nazywać by
można patologicznymi ze względu na duży ładunek cierpienia.
Analiza biografii wielu „nieszczęśliwych" osób doprowadziła do wyod
rębnienia szeregu wspólnych cech „trajektorii biograficznej" (Zakrzewska-
-Manterys 1995, s. 40):
Po pierwsze, jednostka jest przytłoczona mniej lub bardziej nieoczekiwanymi,
brzemiennymi w skutki wydarzeniami, nad którymi - przynajmniej na początku
nie panuje [...]
Po drugie, jednostka ma poczucie, że jest kierowana i uwarunkowana przez
potężne zewnętrzne siły, których nie może zrozumieć, ani kontrolować przynaj-
80
mniej w pierwszych fazach nawarstwiania się osobliwych wydarzeń. Doświadcza
siebie jako ofiarę przytłaczających mocy i staje w obliczu daleko posuniętej dezor
ganizacji życia codziennego.
Po trzecie, źródła i właściwości tych potężnych zewnętrznych sił pozostają,
przynajmniej częściowo nieznane [...]
Po czwarte, jednostka jest usidlona przez długotrwałe, systematyczne roz-
kojar zenie orientacji i przez utratę swej osobistej zdolności do systematycznego,
kontrolowanego działania [...]
Po piąte, uczuciom tym (sparaliżowania, wyobcowania - przyp. L.P.) to
warzyszą nieustannie przejawiające się odczucia stawania się obcym samemu so
bie [...], co popycha ku dramatycznym zmianom określenia osobowej tożsamości.
Po szóste, osłabieniu ulega zdolność jednostki do nawiązania i organizacji
stosunków społecznych (a przecież wtedy, paradoksalnie, jest zmuszona do
korzystania z pomocy innych - przyp. L.P.).
Po siódme, nawet w tych fazach cierpienia, które nie mają charakteru drama
tycznych, krańcowych sytuacji, egzystencjalny świat osoby cierpiącej będzie wy
kazywał tendencje do kurczenia się, zanikania [...]
Po ósme, dynamika aktywnego potencjału owych przemożnych sił zewnętrz
nych z jednej strony i zdezorientowane, bierne reakcje osoby cierpiącej z drugiej
strony, pospołu wyzwalają komulatywny proces rozstroju zarówno w sferze życia
codziennego, jak i stosunku osoby cierpiącej do tożsamości i biografii [...]
Po dziewiąte, przygniatający i długotrwały proces cierpienia otwiera przed
jednostką szansę systematycznej refleksji, szansę odnalezienia głębokiego stosunku
do samej siebie, do świata, do znaczących innych, szansę rozwinięcia pracy bio
graficznej i kreatywności, jej efektem mogą być dobrze uporządkowane schematy
działania biograficznego, służącego opanowaniu dynamiki bezładu, może być nimi
też odnalezienie i rozwój niedostrzegalnych dotąd osobistych możliwości, czyli
twórcza metamorfoza stanu tożsamości biograficznej.
Ostatni akapit (tj. „po dziewiąte") napawa optymizmem, gdyż owa zmia
na statusu, przedefiniowanie obcej sytuacji i własnej tożsamości mogą być
wykorzystane twórczo i adaptacyjnie (twórcza adaptacja), ale jest to tylko
możliwość, a nie oczywistość czy konieczność biograficzna, gdyż są prze
cież trajektorie cierpienia kończące się zupełnie ponuro i pesymistycznie.
Definiowanie się w kategoriach „ofiary", „nieszczęśnika", czekającego
na zmiłowanie i filantropijne zabiegi dobrotliwego lub znieczulonego na
odmienność środowiska społecznego, nie sprzyja twórczej, chronicznie nie
zakończonej adaptacji człowieka.
81
NIEPRZYSTOSOWANIE
SPOŁECZNE
DZIECI I MŁODZIEŻY
82
i nastawienia, wchodzi w nowe role zawodowe i społeczne, które nie funk
cjonowały w pokoleniu jej rodziców. Wypracowuje inne formy przystoso
wania się i społecznego funkcjonowania. Starsze pokolenie, a zwłaszcza
jego reprezentanci mający władzę, wyraża niepokój, ograniczając rozwój
„dziwnych" - w jego przekonaniu - form zachowania, burzących istnieją
cy porządek i ład społeczny, w których upatruje gwarancję stabilizacji
i przetrwania. Towarzyszy temu zwykle kampania antykontestacyjna, styg-
matyzowanie zbuntowanych i niepokornych jako dewiantów, wichrzycieli
i przestępców. W sukurs tym zabiegom idzie prawo aspirujące do kontro
lowania coraz większego zakresu ludzkich zachowań, uniformizujące za
chowania indywidualne, będące przejawem jednostkowych ekspresji w za
kresie działań, odczuwania i myślenia. Procesy te były szczególnie widocz
ne w krajach socjalistycznych, które z założenia miały stać się systemami
postępu, a przekształciły się w sposób paradoksalny w ich przeciwieństwo.
7
83
wychowawczego wobec jednostki sprawiającej mu trudności wychowa
wcze oraz „niedostosowania" tego środowiska do potrzeb i aspiracji
oraz poziomu rozwoju dziecka oznaczonego jako „zaburzone", wobec
którego należy zastosować „specjalne metody i środki .
77
84
Literatura przedmiotu obfituje w liczne opisy objawów nieprzystoso
wania społecznego młodzieży (Jasiński 1978). Jeśli w ogóle można mówić
0 zgodności poglądów na temat pojmowania nieprzystosowania społecz
nego, to dotyczy ona raczej jego symptomów - chociaż i w tym wypadku
można zaobserwować znaczne zróżnicowanie stanowisk — niż jego mecha
nizmów - i determinantów psychospołecznych.
W utylitarnych definicjach nieprzystosowania społecznego przede
wszystkim eksponuje się symptomy i w łaśnie poprzez nie definiuje zabu
T
85
Nie wdając się w krytyczną analizę skrótowo przedstawionych propozy
cji, należy stwierdzić, że uznanie czy nieuznanie danego zachowania za
symptom nieprzystosowania społecznego jest w dużym zakresie arbitralne
i nie zależy wyłącznie od jego nasilenia w sensie obiektywnym, ale także
od siły opinii społecznej, tj. osób socjalizująco znaczących.
TYPOLOGIA
86
nienia kryteriów klasyfikowania zachowania dewiacyjnego według czynni
ków etiologicznych lub opisujących formy zachowania.
Przykładem pierwszej typologii jest propozycja Cz. Czapówa (1978)
wyróżniająca trzy zasadnicze typy wykolejenia społecznego ze względu na
trzy różne czynniki etiologiczne:
1. Zwichniętą socjalizację - prowadzącą do manifestowania nieprzysto
sowania społecznego w różnorodnych formach. Jednak czynnik domi
nujący i warunkujący jest ten sam, a mianowicie: niedostatki w zakresie
socjalizacji dziecka (nieodpowiednia opieka rodzicielska lub jej brak,
odtrącenie emocjonalne, zaniedbanie społeczne i pedagogiczne).
2. Demoralizację - pojawiającą się wówczas, gdy dziecko prawidłowo
zsocjalizowane dostaje się pod wpływy innej obyczajowości i kultu
ry niż ta, w jakiej było wychowane (emigracja ze wsi do miasta, z jed
nego kraju do drugiego). Proces demoralizacji wiąże się zwykle z prze
wartościowaniem wartości tradycyjnych na rzecz nowych, do których
jednostka nie potrafi się w pełni dostosować.
3. Socjalizację podkulturową - będącą odmianą nieprzystosowania spo
łecznego z uwagi na związek jednostki z wartościami i normami pod
kultury pozostającej w opozycji do kultury szerszej zbiorowości spo
łecznej (np. społeczeństwa jako całości). Socjalizacja dziecka przebiega
prawidłowo z punktu widzenia poprawności funkcjonowania mechani
zmów psychologicznych. Popada ono jednak w konflikt z normami
ogólnospołecznymi z powodu identyfikacji z własną podstawową gru
pą respektującą normy podkulturowe, chuligańskie, złodziejskie czy
w ogólności przestępcze.
zachowania.
' Pełniejsze rozwinięcie tej koncepcji znajdzie Czytelnik w rozdziale „Teoria rozwo
ju dojrzałości interpersonalnej i system diagnostyczny »I-level Classification« niniej
//
szego opracowania.
87
2. Konformiści - są jednostkami, które na frustrację własnych potrzeb
reagują nadmiernym serwiłizmem w stosunku do osób je frustrujących,
przy założeniu, iż są to osoby znaczące. Takie zachowanie spełnia funk
cje czysto instrumentalne, gdyż jednostka próbuje manipulować swym
konformizmem w celu uzyskania doraźnych korzyści i nagród poprzez
utajnienie wewnętrznego sprzeciwu. Natomiast w sytuacji braku kon
troli zewnętrznej postępuje zgodnie z własnymi przekonaniami i upo
dobaniami.
3. Neurotycy - są jednostkami, które w wyniku zabiegów socjalizacyjnych
zinternalizowały już pewien zbiór wartości nakazujących im postępowa
nie zgodnie z ich treścią, tzn. akceptowane społecznie. Jednak przeżywa
ją nieustanny lęk, że nie sprostają tym wartościom i normom, co prowa
dzi do poczucia niemocy i bezradności i dlatego jako reakcja na tę sytu
ację indolencji pojawiają się zachowania nieakceptowane społecznie.
W przytoczonej klasyfikacji kryterium wyróżniającym poszczególne
formy zachowania nieprzystosowawczego jest jakość stosunków interper
sonalnych, jakie utrzymuje jednostka z osobami z najbliższego otoczenia
społecznego.
M E C H A N I Z M Y PSYCHOSPOŁECZNE
88
noszą jednostce redukcję napięcia, w związku z tym pojawia się u niej
tendencja do reagowania wrogością w sytuacjach kłopotliwych. Większość
norm i wartości jest przyswajana przez dziecko w przebiegu normalnej
socjalizacji poprzez uczenie się i naśladowanie osób dorosłych. Dziecko,
któremu brak więzi emocjonalnych z rodzicami, nie ma możliwości ani
chęci, aby ich naśladować oraz przyswajać normy zachowania przez nich
proponowane. Niemożliwe jest zatem prawidłowe ukształtowanie mecha
nizmów kontroli wewnętrznej u dziecka, ograniczone są także funkcje jego
świadomości moralnej. W braku łub niedorozwoju zinternalizowanych
mechanizmów kontroli wewnętrznej agresja dziecka z łatwością znajduje
wyraz w zachowaniach antyspołecznych. Rozluźnienie więzów emocjonal
nych z rodzicami stanowi nie tylko źródło agresywnych uczuć, ale także
ogranicza jego zdolność do ich opanowywania. Cechą często obserwowa
ną u młodzieży nieprzystosowanej społecznie jest niezdolność do formo
wania i utrzymywania stałej więzi z innymi. Jest ona na ogół powściągli
wa i uczuciowo obojętna oraz oporna na nawiązanie bliskich kontaktów
opartych na zależności. Niewystępowanie zachowań zależnościowych
może być skutkiem niedorozwoju emocjonalnego reagowania na zachowa
nia innych lub świadomości hamowania zachowań zależnościowych z po
wodu lęku, jaki one wzbudzają.
Liczne obserwacje przemawiają za tym, że często brak więzi jest spo
wodowany konfliktem potrzeb zależnościowych, a nie ich niedorozwojem..
Chociaż pozbawienie opieki i emocjonalne odtrącenie jest ważnym
czynnikiem powodującym rozwój antyspołecznej agresji, to jednak nie
u wszystkich odtrąconych dzieci powstają zaburzenia agresywne. Jako
reakcja na odtrącenie może wystąpić także wycofanie się, przesadny kon
formizm łub dominacja reakcji lękowej. Do tego właśnie wątku nawiązuje
druga z przytoczonych typologii nieprzystosowania społecznego.
Chcąc zatem wyjaśnić nie tylko agresywne i antyspołeczne zachowania,
ale także i mniej aktywne formy nieprzystosowania społecznego, należy
odw ołać się do teorii uwzględniającej wspomniane czynniki. Przykładem
T
takiej teorii jest teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej, która nie do
czekała się jeszcze pełnego opracowania w polskiej literaturze.
W zależności od diagnostycznego rozpoznania dotyczącego sympto
mów, wewnętrznych mechanizmów i genezy nieprzystosowania społecz
nego jednostek i grup społecznych podejmuje się działania interwencyjne,
które są przedmiotem profilaktyki społecznej i resocjalizacji.
DIAGNOZOWANIE
89
Pełna diagnoza dla potrzeb profilaktyki i resocjalizacji obejmuje trzy
zasadnicze etapy:
1. Etap diagnozy konstatującej fakty, wobec których zachodzi koniecz
ność postępowania reformującego lub korygującego. Mogą to być np. ne
gatywne reakcje jednostki na wymagania i nakazy zawarte w pełnionych
przez nią rolach społecznych.
W pierwszym etapie diagnozy należy:
>• określić rodzaj występujących zaburzeń i dewiacji;
>- wykryć mechanizmy psychologiczne i społeczne prowadzące do rozpo
znanych zaburzeń;
>- możliwie dokładnie ustalić udział poszczególnych grup czynników
w genezie obserwowanych zjawisk.
Pierwszy etap diagnozy polega na możliwie pełnym opisie istniejącego
stanu rzeczy oraz konkluzji oceniającej, zawierającej decyzję dotyczącą
działania interweniującego lub wstrzymywania się od niego. Wymaga się
także określenia skutków osobistych i społecznych, jakie powodują dewia
cje w zachowaniu jednostki.
2. Etap diagnozy ukierunkowującej (projektującej) polega na sformuło
waniu hipotez i postulatów dających podstawę do podjęcia decyzji doty
czących kierunku i zakresu zamierzonej działalności profilaktycznej lub
resocjalizacyjnej. Na tym etapie należy określić związek między postulo
wanym stanem etapowym lub finalnym - określonym jako skutek - a za
biegami wychowawczymi, korekcyjnymi, zapobiegawczymi — określanymi
jako przyczyny. Projektowanie odbywające się na tym etapie diagnozy
powinno uwzględniać także realną możliwość realizacji zakładanych ce
lów. Istotnym elementem tego etapu diagnozowania jest więc optymaliza
cja projektu działania interwencyjnego, uwzględniająca nie tylko specyfikę,
nasilenie, funkcje, genezę, stadium i tendencje rozwojowe danego zjawis
ka, ale także poziom ewentualnych strat i zysków przy wyborze określo
nego rozwiązania profilaktycznego lub resocjalizującego.
3. Etap diagnozy weryfikującej jest ostatnim etapem diagnozowania,
mającym na celu sprawdzenie prawdziwości uzyskanego obrazu diagno
stycznego. Ponadto można dzięki niemu zweryfikować prawidłowość roz
wiązań profilaktycznych i resocjalizacyjnych wdrożonych do realizacji.
M A K R O - I MIKROPROFILAKTYKA
dzieci i młodzieży, a także wobec innych grup ludności oraz bazą ekono
miczną, którą się w danym zakresie dysponuje. Jest bowiem faktem nieza
przeczalnym, że w dużym zakresie patologia społeczna wśród młodzieży
7
90
ludzi dorosłych. Nierozerwalnie jest ona powiązana z nasyceniem społe
czeństwa elementami patologicznymi. Wysiłkowi państwa w okresie powo
jennym w dziedzinie opieki nad dzieckiem i rodziną nie towarzyszyło —
jak wynika z analizy danych dotyczących funkcjonowania instytucji opie
kuńczych, wychowawczych i poprawczych - stałe doskonalenie form pracy
i odpowiednie zabezpieczenie ekonomiczno-materialne. Kryzysy społeczno-
-ekonomiczne odciskają zbyt silne piętno na sferach najbardziej wrażli
wych, czyli na systemie opieki nad dziećmi i młodzieżą, ich wychowaniem
i leczeniem oraz profilaktyką zdrowotną i społeczną. Gdyby w sposób
systematyczny i nieokazjonalny rozwijać i stymulować działania prewencyj
ne w sferze zdrowia i wychowania, nie byłoby konieczności opracowywa
nia problemów „zwalczania" patologii społecznej wśród młodzieży. Wiado
mo bowiem, że nawet najlepiej prowadzone i skoordynowane działania
wychowawcze w skali społecznej nie usuną pewnego procentu rozmaitych
odmian patologii, zarówno w śród dzieci i młodzieży, jak i dorosłych. Wy
7
91
poziomy oddziaływania są powiązane ze wzmocnieniem trzech typów kon
troli: społecznej, psychologicznej i neurofizjologicznej.
Kontrola społeczna jest rozumiana jako zespół czynności podejmowa
nych przez instytucje wychowawcze i opiekuńcze oraz środowiskowe, lo
kalne wobec osób z trudnościami adaptacyjnymi. Kontrola psychologiczna
jest pojmowana jako kształtowanie odpowiednich postaw sprzyjających
samokontroli w rozwijaniu u dzieci i młodzieży mechanizmów kontroli
wewnętrznej; a więc obejmuje także uodpornienie młodzieży na pokusy.
Natomiast trzeci rodzaj kontroli jest związany ze zdrowiem somatycznym
i psychicznym młodzieży i polega na możliwie wczesnym wykrywaniu
i leczeniu zaburzeń. Schodząc na znacznie niższy poziom uogólnień, nale
ży powiedzieć, że model profilaktyki społecznej stosowany wobec dzieci
i młodzieży nieprzystosowanej społecznie i zagrożonej nieprzystosowa
niem społecznym powinien być raczej interdyscyplinarny i bardziej kom
pleksowy niż dotychczas realizowany. W modelu tym w większym zakre
sie należy uwzględniać elementy związane z niesieniem pomocy i wzma
ganiem prawidłowego rozwoju poprzez kompensowanie braków, stymulo
wanie potrzeb adekwatnych do pełnionych przez dzieci i młodzież ról
społecznych (obniżenie aspiracji konsumpcyjnych). Dotychczasowe próby
organizowania profilaktyki na wzór prokuratorsko-policyjny zawodzą,
zwłaszcza w odniesieniu do dzieci i młodzieży. Profilaktyka pojmowana
klinicznie jako leczenie (reedukowanie i resocjalizacja) indywidualnych
przypadków jest mało skuteczna z powodu małej liczby osób, którymi
może się efektywnie zająć. Masowa profilaktyka szkolna, zatrzymująca się
na poziomie diagnozy wstępnej, także nie daje oczekiwanych rezultatów
z braku odpowiedniego postępowania postdiagnostycznego.
Należy zatem opowiadać się za takim modelem profilaktyki, który
spełniałby funkcje profilaktyki uprzedzającej i jednocześnie powstrzymu
jącej, skoncentrowanej w skali mikrospołecznej na jednostce, a w skali
makrospołecznej - na strukturach społecznych oraz odpowiednio koope
rujących instytucjach, Warunkom takim, jak się wydaje, odpowiada jedy
nie model profilaktyki kreatywnej, stymulującej takie sposoby myślenia,
odczuwania i działania w skali masowej, iż szanse pojawienia się odchy
leń destrukcyjnych są minimalne.
W obecnych warunkach społeczno-ekonomicznych można jedynie dos
konalić istniejące formy opieki i wychowania oraz zapobiegania zjawiskom
negatywnym poprzez:
1. Dokonywanie trafnych diagnoz przez rzetelne rozpoznanie środowisko
we, a następnie podjęcie działań interwencyjnych uzgodnionych z oso
bami zainteresowanymi, tj. dziećmi i ich rodzicami lub opiekunami
prawnymi.
2. Profilowanie placówek pod kątem zaburzeń adaptacyjnych oraz rozwija
nie sieci poradni i instytucji niosących natychmiastową pomoc społeczną.
92
3. Stosowanie przede wszystkim rozmaitych środków pedagogicznych
„normalnych", a nie specjalnych, w środowisku naturalnym dziecka,
w ostateczności odwołując się do metod oddziaływania specjalnego,
zapewnienie opieki bezpośredniej, ciągłej i wszechstronnej w miejscu
zamieszkania dziecka.
4, Weryfikowanie programów oddziaływania indywidualnego i mierzenie
efektywności podjętych działań wobec dziecka i jego rodziny w celu
doskonalenia form opieki instytucjonalnej i pozainstytucjonalnej. Za
gadnienia te wymagają jednak oddzielnego rozwinięcia uwzględniają
cego nie tylko zasadnicze elementy systemu opieki, ale ich wzajemne
powiązania,
93
BADANIA NAD NIEPRZYSTOSOWANIEM SPOŁECZNYM
(ILUSTRACJA EMPIRYCZNA)
U W A G I WSTĘPNE
94
względu na ich jawną szkodliwość społeczną (naruszenie ideałów i norm
prawnych, obyczajowych, moralnych), ewentualne cierpienia otoczenia spo
łecznego, jego dyskomfort itp. (Rosenhan, Sigelman 1994, s. 17). W związku
z tym wywołują one rozmaite reakcje społeczne: od współczucia, poprzez
zdziwienie, aż do prób ich sankcjonowania czy leczenia jako zjawisk „anor
malnych", dziwnych, szkodliwych.
Pojęcie „nieprzystosowania społecznego" w znanych mi definicjach
(rozdz. „Norma i patologia w zachowaniu ludzkim", podrozdz. „Względ
ność kryteriów") jest na ogół nieścisłe. Z etymologicznego i logicznego
punktu widzenia jest ono pojęciem pustym, nie można bowiem znaleźć
istoty żywej, która nie przystosowałaby się do środowiska. Każda jednost
ka ludzka w dowolnym momencie „jakoś" się przystosowuje do swego
otoczenia fizycznego i społecznego.
Rzeczywisty problem polega na ocenie prawidłowości bądź wadliwości
tego wszechobecnego procesu przystosowania, biorąc pod uwagę określone
kryteria i normy: psychologiczne, społeczne i kulturowe. Zatem mówiąc
0 „nieprzystosowaniu społecznym" jednostki ludzkiej, należy mieć na my
śli wszelkie formy zachowania będące przejawem wadliwego (nieadekwat
nego) reagowania na istniejące obyczajowe, moralne i prawne standardy
1 oczekiwania społeczne. Nieprzystosowanie społeczne jest synonimem wa
dliwego funkcjonowania społecznego jednostki w przypisanych jej przez
system społeczny rolach. Wynika stąd, że pojęcie wadliwego przystosowa
nia społecznego jest zawsze odniesione do wymagań konkretnego społe
czeństwa w ściśle określonym miejscu i czasie, ma zatem wysoce relatywny
charakter. Nie należy więc chyba liczyć na znalezienie „absolutnych" miar:
rodzajów i poziomu nieprzystosowania społecznego w oderwaniu od kon
tekstu społeczno-kulturowego, w jakim jednostka funkcjonuje.
P O M I A R NIEPRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO
95
takie jak: standaryzacja, obiektywność, normalizacja, rzetelność, trafność,
wówczas, odwołując się do pojęcia normy w sensie psychometrycznym
(Kostrzewski 1977, s. 110-130), odchylenia jednostki w jej społecznym funk
cjonowaniu można określić ze stosunkowo wysoką precyzją.
Można na przykład uznać, że jednostką nieprzystosowaną społecznie
jest ta, której społeczne zachowanie mierzone odpowiednim narzędziem
pomiarowym uzyskuje wyniki wykraczające poza jedno odchylenie stan
dardowe od średniej standaryzowanej. Podkreślić przy tym należy, że in
5
Wiek badanych ograniczono tak, aby w wylosowanej próbie znalazły się osoby
5
96
PROBLEMY BADAWCZE
C H A R A K T E R Y S T Y K A NARZĘDZIA B A D A W C Z E G O
CHARAKTERYSTYKA PRÓBY
Badaniami objęto dzieci i młodzież w wieku 13-17 lat (Pytka 1984, s. 45)
z populacji ogólnopolskiej. Jej liczebność odczytana z Rocznika Demograficz
nego z 1978 r. wyniosła 2 642 900 osób. Jednak do badań wylosowano tylko
97
701 osób, przy niezbędnej wielkości próby obliczonej na 666 osób, w tym
350 chłopców i 351 dziewcząt. Liczebność próbek na poszczególnych pozio
mach wieku wahała się w granicach 136-143 osób. Losowanie próby z po
pulacji było wielostopniowe, warstwowe i na ostatnim etapie indywidualne,
nieograniczone.
Badania były prowadzone w latach osiemdziesiątych przez uprzednio
przeszkolonych pracowników poradni wychowawczo-zawodowych z te
renu całej Polski.
Mając na uwadze to, że wylosowana zbiorowość będzie podstawą do
ekstrapolacji i szacunków odnoszących się do całej populacji dzieci i mło
dzieży w podanym wyżej przedziale wieku, szczególnie rygorystycznie
przestrzegano zasad dotyczących doboru próby i jej reprezentacyjności.
WYNIKI BADAŃ
98
Tabela 7
Częstość występowania zachowań antyspołecznych w próbie normalnej wyrażona
w procentach
Tabela 8
Prawdopodobieństwo oraz estymowana częstość występowania krańcowych zachowań
antyspołecznych w populacji normalnej
99
kolumnie tabeli liczebności są dolnymi granicami liczby osób wykazują
6
100
Zgromadzenie wielu kategorii zachowań antyspołecznych występują
cych jednocześnie u danej osoby niewątpliwie świadczy o tym, że jej po
ziom nieprzystosowania społecznego w sensie objawowym jest wysoki.
Potwierdzają to dane dotyczące pomiaru poziomu nieprzystosowania spo
łecznego przedstawione w poniższej partii materiału.
101
4. Młodzież pochodzenia robotniczego i chłopskiego uzyskuje znacznie
wyższe wyniki niż młodzież inteligencka. Różnice w tych wynikach są
wysokie i statystycznie istotne.
5. Nie ma różnic w poziomie nieprzystosowania dzieci i młodzieży zamie
szkującej dwa różne typy środowisk: miasto i wieś.
6. Nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie w poziomie nieprzysto
sowania społecznego w zależności od kategorii wieku. Należy jednak
podkreślić, że najwyższe wyniki, spośród 13-, 14-, 15-, 16-, 17-latków,
uzyskiwały osoby 16-letnie.
Tabela 9
Wyniki pomiaru nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży z próby normalnej
oraz jej warstw
p = 0,05.
102
nujących stany nieprzystosowania społecznego ma fundamentalne znacze
nie przy opracowywaniu projektów i programów oddziaływania profilakty
cznego i resocjalizującego w mikro- i makroskali. Zagadnieniu wzajemnych
powiązań między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego oraz
niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi i socjokulturowymi jest po
święcona dalsza partia materiału.
Tabela 10
Współczynniki zależności między wysokim poziomem nieprzystosowania
społecznego a niekorzystnymi czynnikami biopsychicznymi dzieci i młodzieży
103
Przez przyhamowanie aktywności należy rozumieć bierność, ospałość
dziecka, zarówno w sensie ruchowym (zmniejszona ekspansja ruchowa,
brak spontaniczności), jak również w sensie psychospołecznym (brak inicja
tywy, obojętność na wydarzenia, unikanie kontaktów z osobami z otocze
nia) (Spionek 1975, s. 187).
Nieśmiałość i lękliwość zostały zdefiniowane objawowo. Za nieśmiałe
i lękliwe uznano dzieci reagujące wycofaniem, sprawiające wrażenie nie
szczęśliwych, osieroconych, onieśmielonych kontaktami społecznymi w opi
nii ich wychowawców klasowych.
Dysleksja — jest zaburzeniem umiejętności czytania polegającym na
niemożności powiązania dźwięku z rozpoznawaną literą (Okoń 1975, s. 60).
Dysgrafia - jest zaburzeniem umiejętności prawidłowego pisania ze
względu na brak związku między pismem, dźwiękami i słowami (Lafon
1973, s. 270).
W tabeli 10 podano tylko te kategorie niekorzystnych czynników biopsy-
chicznych, które wykazują istotne statystycznie związki z wysokim pozio
mem nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży z próby normalnej.
Pominięto natomiast związki nieistotne. Z danych tej tabeli wynika, że naj
silniejszym związkiem, jaki udało się ustalić między wysokim poziomem
nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzieży a uwzględnioną w anali
zie grupą niekorzystnych czynników biopsychicznych, jest współzależność
nieprzystosowania społecznego i przyhamowania aktywności (bierności).
Zależność ta nie jest zbyt wysoka i potwierdza w pewnym stopniu dane
uzyskane przez innych autorów (Gurycka 1970; Pospiszyl 1973). Drugim co
do wielkości jest związek wysokiego poziomu nieprzystosowania społecz
nego i nieśmiałości oraz lękliwości dzieci i młodzieży. Jest to jednak zwią
zek ujemny, sugerujący, że nieprzystosowanie społeczne pozostaje w od
wrotnej zależności od nieścisłości i lękliwości. Innymi słowy: im wyższy
poziom nieprzystosowania społecznego dziecka, tym niższy poziom nie
śmiałości i lękliwości, jaki przejawia wobec otoczenia społecznego. Trzecia
istotna zależność dotyczy związku między wysokimi wynikami nieprzysto
sowania społecznego a zaburzeniami dysgraficznymi lub dyslektycznymi
dziecka. Związek ten nie jest silny, ale istotny statystycznie, co upoważnia
do wniosku, że występowanie dysleksji lub dysgrafii u dziecka zwiększa
jego szanse na przyjmowanie wzorów zachowania antyspołecznego, cho
ciaż trudno byłoby dowieść merytorycznego związku między wspomniany
mi zaburzeniami a nieprzystosowaniem społecznym.
O wiele silniejsze są związki między wysokim poziomem nieprzystoso
wania społecznego i niekorzystnymi czynnikami socj okultur o wy mi wystę
pującymi w życiu dziecka, co ilustruje tabela 11.
Ujawnione zależności wyraźnie ukazują, że wysoki poziom nieprzysto
sowania społecznego dzieci i młodzieży pozostaje pod silnym wpływem
niekorzystnych czynników socjokulturowych. Nie można wykluczyć ich
104
znaczenia w genezie nieprzystosowania społecznego. Jednakże sama tylko
interpretacja formalna uzyskanych związków zależności nie upoważnia do
wyciągania wniosków o deterministycznym charakterze tych powiązań.
Pozwala jednak na ich komentowanie i wyjaśnianie w kategoriach probabi
listycznych.
Tabela 11
Współczynniki zależności (r) między wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego
a niekorzystnymi czynnikami socjokulturowymi u dzieci i młodzieży
105
pierwsze - poziom nieprzystosowania społecznego dziecka jest tym wyż
szy, im częstszy jest jego kontakt z podkulturą. Innymi słowy: częstość
kontaktu wpływa na poziom nieprzystosowania. Po drugie - duża częstość
kontaktu dziecka z podkulturą jest tym bardziej prawdopodobna, im bar
dziej dane dziecko jest nieprzystosowane, tzn. im wyższy jest poziom jego
nieprzystosowania społecznego. Inaczej: poziom nieprzystosowania wpływa
na częstotliwość kontaktu z podkulturą. Uwzględniając wielkości współ
czynników zależności między wysokim poziomem nieprzystosowania spo
7
106
ną na temat mechanizmów powstawania zjawisk patologicznych oraz ich
wzajemnego oddziaływania. Jednym z najbardziej prawdopodobnych wa
riantów tłumaczących zjawisko nieprzystosowania społecznego dzieci i mło
dzieży, a znajdującym uzasadnienie min. w zgromadzonych danych doty
czących współczynników zależności (tabele 10 i 11), jest wariant, w którym
jest uwzględniony typ kultury (podkultury) oraz środowiska (społeczności),
z którym jednostka ma kontakt oraz nie zostały pominięte jej cechy biopsy-
chiczne osobowościowe i organiczne. Według tegoż wariantu na nieprzysto
sowanie społeczne wpływają czynniki kulturowe i podkulturowe (normy
i wartości), zwłaszcza normy i wartości podkulturowe, które na ogół są po
wiązane z typem środowiska i cechami położenia społecznego jednostek je
uznających. Czynniki te zostały określone jako socjokulturowe hipotetyczne
determinanty nieprzystosowania społecznego (kontakt z podkulturą prze
stępczą, nadużywanie alkoholu przez rodziców, niski status ekonomiczny
rodziny, przewlekłe choroby rodziców). Jednak oprócz wymienionych ze
wnętrznych czynników na nieprzystosowanie społeczne jednostek mają
wpływ czynniki wewnętrzne, biopsychiczne, uzależnione od niektórych pa
rametrów osobowościowo-organicznych (nadmierna aktywność lub bier
ność, zaburzenia neurofizjologiczne).
Dane dotyczące rozmiarów nieprzystosowania społecznego w Polsce
(z 1997 r.) przedstawia tabela 12 autorstwa J. Tatarowicza.
Tabela 12
Zasięg (rozmiary) zjawiska nieprzystosowania społecznego uczniów szkół podstawowych
(wskaźnik procentowy udziału przejawów w populacji) - dane z 25 kuratoriów oświaty
za rok szkolny 1996/97
107
1 2 3 4 5 6 7
5. Kradzieże (w tym): 0,68 0,49 0,19 0,61 3
5.1. mienia szkoły, personelu 0,22 8 0,19 0,03 0,21
5.2 mienia uczniów 0,46 5 0,30 0,16 0,40
6. Uczestnictwo w grupach anty
społecznych (w t y m ) : 0,47 0,15 0,32 0,35 6
6.1. kradnące 0,13 0,05 0,08 0,10
6.2. agresywno-zabawowe 0,19 9 0,08 10 0,11 0,15
63. antyspołeczne podkultury
młodzieżowe 0,14 0,02 0,12 0,10
7. Negatywne zachowania seksu
alne (w tym): 0,04 0,02 0,02 0,03 9
7.1. niekonwencjonalne zachowa
nia seksualne 0,02 0,02 0 0,02
7.2. przemoc seksualna 0,017 0,003 0,014 0,006
7.3. prostytucja 0,005 0,001 0,004 0,004
Zamachy samobójcze (w tym): 0,03 0,01 0,02 0,02 10
QÓ
Źródło: J. Tatarowicz: Nieprzystosowanie społeczne uczniów jako problem i zjawisko w skali kra
jowej. „Opieka - Wychowanie - Terapia" 1997, nr 4(32).
ZAKOŃCZENIE
108
niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokuiturowych współ-
występujących z wysokim poziomem nieprzystosowania społecznego.
Analizując dane procentowe dotyczące częstości występowania rozmai
tych zachowań antyspołecznych w próbie normalnej, można optymistycznie
stwierdzić, że wskaźniki te nie są wysokie, gdyż kształtują się w granicach
1% - 13% (tabela 7), Jednakże początkowy optymizm pedagogiczny może
się błyskawicznie przerodzić w swoje przeciwieństwo, gdy wspomniane
współczynniki procentowe odniesie się do wielkości (liczebności) populacji.
Nawet po uwzględnieniu współczynnika rzetelności estymacji, który rady
kalnie redukuje te współczynniki, liczebności osób przejawiających krańco
we formy zachowań antyspołecznych okazują się bardzo wysokie (np. wie
lokrotne wagary, agresja antyspołeczna) lub względnie wysokie (wielokrot
ne zachowania przestępcze, upijanie się). Wspomniane liczebności wyrażo
ne w liczbach bezwzględnych zamykają się w przybliżeniu w przedziale
14 000 - 265 000. Liczby te w pełni chyba uświadamiają rozmiary i zasięg
społeczny zjawiska wadliwej adaptacji dzieci i młodzieży w wieku 13-17
lat. Jednakże z pedagogicznego punktu widzenia znaczenie mają nie tylko
rozmiary zjawiska (w ujęciu statystycznym), ale przede wszystkim ich szko
dliwość indywidualna i społeczna, tj. konsekwencje zachowań antyspołecz
nych zarówno dla samej jednostki przejawiającej je, jak i dla pozostałych
członków społeczeństwa. Ustalono zatem, że poziom nieprzystosowania spo
łecznego jednostek jest tym większy, im poważniejszych wykroczeń do
konują oraz im częściej wykroczenia te kumulują się w czasie, dając w kon
sekwencji wiele negatywnych skutków indywidualnych i społecznych. Wy
chodząc z tego założenia, określono poziom i różnice nieprzystosowania
społecznego dzieci i rrvioć\ziezy z próby normalne), w zaieznosci OCA mckYb-
rych cech demograficzno-społecznych. Stwierdzono, że poziom nieprzysto
sowania społecznego jest uzależniony od płci i pochodzenia społecznego
oraz częściowo od wieku badanych. Najwyższe wskaźniki nieprzystosowa
nia społecznego dotyczą chłopców pochodzenia robotniczego w wieku
16 lat, najniższe natomiast - dziewcząt pochodzenia inteligenckiego w wie
ku 13 lat.
Wysoki poziom nieprzystosowania społecznego jest uzależniony nie tyl
ko od statystycznej charakterystyki jednostki (płeć, pochodzenie społeczne,
wiek), ale przede wszystkim od kumulacji niekorzystnych czynników bio
psychicznych i socj okuł tur owy ch, obrazujących jej indywidualną sytuację
życiową, z których najważniejszą rolę należy przypisać tzw. niekorzystnym
czynnikom socjokulturowym.
Wyniki przedstawione w niniejszym opracowaniu wykazują ponad wszel
ką wątpliwość, że zjawisko nieprzystosowania społecznego dzieci i młodzie
ży jest silnie sprzęgnięte z rozmaitymi formami patologii społecznej ludzi
dorosłych, a zwłaszcza rodziców (alkoholizm rodziców, udział w przestęp
czości). Co więcej, można zasadnie twierdzić, iż rozmiary, zasięg, poziom
109
i uwarunkowania zjawiska nieprzystosowania społecznego, dowodzą wielu
wyraźnie zidentyfikowanych dysfunkcji społeczno-kulturowych i społeczno-
-osobowościowych społeczeństwa polskiego, których źródeł należy poszuki
wać nie tylko na szczeblu indywidualnym funkcjonowania jednostki w ro
dzinie, szkole, zakładzie pracy, ale także - w obrębie struktur społecznych,
politycznych, kulturowych.
RESOCJALIZACJA
Faza pierwsza
W pierwszym etapie resocjalizacji muszą zostać spełnione te warunki,
które nie były spełnione w pierwszym etapie socjalizacji dziecka, tzn. pod-
110
stawowym zadaniem jest nawiązanie kontaktu i wytworzenie więzi uczu
ciowej z wychowankiem. W tym celu należy wykorzystać dostępny zestaw
nagród psychologicznych, stwarzając wychowankowi możliwości osiągania
sukcesów w tych dziedzinach, w których może zaprezentować swe zalety.
Można zatem odwołać się do jego zainteresowań, umiejętności i zdolności.
Konieczne jest zatem odwoływanie się do realizowania celów i zadań wy
chowawczych będących w zasięgu możliwości intelektualnych i emocjonal
nych dziecka oraz stopniowanie trudności w realizacji tychże celów tak,
aby dziecko w pewnym momencie mogło dostrzec alternatywę między
atrakcyjnymi celami, jakie oferuje wychowawca oraz „atrakcyjnością" wyni
kającą z zachowania antyspołecznego.
Faza druga
Po nawiązaniu silnej więzi emocjonalnej między wychowankiem a wy
chowawcą, co jest rzeczą najtrudniejszą, oraz uruchomieniu konfliktu we
wnętrznego jednostki związanego z dwoma alternatywnymi formami zacho
wania się, należy nauczyć wychowanka prawidłowych sposobów rozwiązy
wania tego konfliktu. W tym celu należy stworzyć taki system bodźców,
aby antyspołeczne zachowanie jednostki straciło swe wartości nagradzające
i aby wybór zachowania społecznie akceptowanego był naturalną reakcją
jednostki redukującą wspomniany konflikt wewnętrzny.
Faza trzecia
Po opanowaniu przez jednostkę umiejętności dokonywania wyborów
zgodnych z oczekiwaniami społecznymi należy zmniejszać intensywność ze
wnętrznej kontroli wychowawczej, pozostawić jej swobodę działania w wy
branych płaszczyznach. Wyższy poziom autonomii wychowanka sprzyja
kształtowaniu się w nim mechanizmu kontroli wewnętrznej, czyli sumienia.
Przeżywanie przez wychowanka wyrzutów sumienia jest widocznym wskaź
nikiem rozwoju moralnego w kierunku pożądanym przez wychowawcę.
Faza czwarta
Po wykształceniu się w należytym stopniu kontroli wewnętrznej oraz
zdolności do utrzymania dojrzałych kontaktów z innymi osobami zjawis
kiem zupełnie naturalnym jest autonomizowanie wychowanka oraz rozluź
nianie więzów między nim a wychowawcą oraz wzmacnianie więzi z inny
mi osobami dorosłymi i rówieśnikami. Sprzyja temu wykształcona w proce
sie resocjalizacji bardziej adekwatna percepcja samego siebie oraz bardziej
realistyczny obraz stosunków jednostki ze światem zewnętrznym.
Zarysowanemu szkicowi zasadniczych faz resocjalizacji w warunkach
konfliktu wewnętrznego jednostki odpowiadają dwa typy strategii wycho
wawczej.
111
Pierwszy — polega na zmianie dominacji postaw antyspołecznych w ukła
dzie postaw, drugi natomiast — na zmianie integracji w układzie postaw,
tzn. zmiany te dotyczą orientacji wartościującej jednostki.
Warto podkreślić, że wspomniane etapy resocjalizacji, a także wyróżnio
ne typy strategii, mogą być realizowane zarówno w oddziaływaniach indy
widualnych (wychowanek-wychowawca), jak i w grupie wychowanków
i poprzez grupę.
Studia historyczne nad modelami resocjalizacji młodzieży pozwalają wy
odrębnić kilka modeli resocjalizacji pojmowanej jako celowe, świadome od
działywanie interwencyjne organizowane przez społeczeństwo.
Są to następujące modele:
1. Model dyscyplinarno-izolacyjny, w którym resocjalizacja ma się odby
wać poprzez odizolowanie od wpływów środowiska zewnętrznego oraz
różne formy dyscyplinowania młodzieży, łącznie z karami fizycznymi.
2. Model opiekuńczy jest w pewnym stopniu zaprzeczeniem pierwszego
modelu, z którego usunięto elementy dyscyplinarne na rzecz zaspokoje
nia podstawowych potrzeb młodzieży, kładąc nacisk na stworzenie jed
nostce sprzyjających warunków do nauki szkolnej oraz zdobywania wy
kształcenia zawodowego. W modelu tym zaczęto podkreślać rolę więzi
interpersonalnej między wychowawcą i wychowankiem w prawidło
wym przebiegu resocjalizacji.
3. Model terapeutyczny akcentuje zagadnienia uzdrawiania jednostki po
przez różne formy oddziaływania na jej psychikę za pomocą środków
psychologicznych, mających na celu przede wszystkim zmianę ustosunko-
wań jednostki do innych ludzi oraz norm i wartości oferowanych przez
społeczeństwo. Głównym elementem tego modelu jest manipulowanie
obrazem świata oraz stosunków międzyludzkich w oczach wychowanka.
4. Model wolnościowy lub półwolnościowy powstał jako reakcja na sto
sunkowo małą efektywność oddziaływań resocjalizujących w instytu
cjach zamkniętych. Jak wynika z licznych badań, resocjalizacja w warun
kach wolnościowych, tzn. w naturalnym środowisku społecznym, jest
dość trudna, lecz jej efektywność dość wysoka, ale tylko w odniesieniu
do osób o stosunkowo niskim poziomie nieprzystosowania społeczne
go. Model ten jest realizowany przez system kurateli społecznej i zawo
dowej.
Współczesna praktyka resocjalizacyjna zawiera w różnym stopniu po
szczególne elementy wzięte z wymienionych modeli, trochę na zasadzie
prób i błędów, trochę na zasadzie eklektyzmu.
112
wowych tendencji rozwojowych są, mimo ryzyka popełnienia błędu, podej
mowane od lat w wielu dziedzinach życia społecznego (Siciński, Rażniew-
ski 1976). Szczególnie trudne jest przewidywanie rozwoju zjawisk, które
w zasadzie nie powinny się rozwijać, a raczej zanikać. Tak właśnie jest
w przypadku nieprzystosowania społecznego oraz jego symptomów będą
cych przedmiotem niniejszej analizy. Założyć tu można, że prognozowanie
zjawisk dewiacyjnych musi uwzględniać co najmniej dwa typy podejścia.
Pierwsze, polega na określeniu zasadniczych cech danego zjawiska, przy
założeniu, że nie interweniuje się w nie za pomocą mniej lub bardziej boga
tego repertuaru środków prewencyjnych czy profilaktycznych. Drugie zaś
przyjmuje, że jednak jakieś działania zostaną podjęte, gdyż oczywiste jest,
iż w sytuacji zagrożenia społecznego pojedynczy ludzie czy grupy społecz
ne (instytucje) będą interweniować w celu ograniczenia zjawisk niekorzyst
nych lub wyraźnie patologicznych. Chcąc zatem przewidzieć stan zjawisk
dewiacyjnych (zwłaszcza nieprzystosowania społecznego młodzieży szkol
nej), należałoby dysponować obszerną wiedzą o stanach wyjściowych w roz
maitych sferach funkcjonowania ludzi i warunkach określających te stany.
Jednym słowem — dysponowanie danymi statystycznymi na temat przeja
wów nieprzystosowania społecznego, jego dynamiki, struktury nie jest wy
starczające do snucia w pełni racjonalnych przewidywań. Możemy ograni
czać się jedynie do ekstrapolacji stanów aktualnych w przyszłość, zawężając
przy tym horyzont czasowy jakiejkolwiek prognozy (np. do pięciu lat). Wy
kluczyć przy tym należy wystąpienie zjawisk niespodziewanych (tzn. kata
strof, mutacji, przerwania cykli itp.), a więc — bazować na względnej trwało
ści co najmniej cech organicznych i psychicznych ludzi, a także relatywnej
trwałości struktur społecznych i instytucjonalnych. A przecież prognoza ma
się odnosić do zmian zachodzących w tych względnie stałych cechach. Na
wet w modelach ekonometrycznych (najbardziej sformalizowanych w nau
kach społecznych) niewątpliwie dadzą się określić pewne zjawiska z dużym
prawdopodobieństwem (np. kryzys, załamanie gospodarcze itp.), ale niepo
dobna przewidzieć na podstawie tych modeli wielu zmian, jakie prognozo
wane zjawisko wywoła w innych sferach życia społecznego i jak te zmiany
zwrotne zmodyfikują przebieg procesu wyjściowego. Na ograniczenia pro
gnozowania społecznego w dziedzinie patologii społecznej wskazuje A. Ja
siński (1978, s. 155-183), mówiąc o „hipotezie przestępczych pokoleń" we
ryfikowanej za pomocą analizy danych statystycznych.
Po przedstawieniu wielu drobiazgowych tabel i analiz formułuje dwa
wnioski, z których obydwa mają wydźwięk optymistyczny:
>~ aktywność przestępcza maleje wraz z wiekiem,
>~ zaangażowanie się w przestępczość nieletnich chłopców nie powoduje
w ich dorosłym życiu poważnych następstw w sensie trwałego wykole
jenia społecznego czy wysokiego wskaźnika recydywy. Większość, wy
rastając z wieku dojrzewania i wchodząc w role społeczne ludzi doros-
113
łych, stabilizuje się w ich pełnieniu w sposób podobny jak ci, co nie byli
przestępcami jako nieletni.
Zatem, po pierwsze, z analiz statystycznych wynika, że aktywność prze
stępcza obejmuje przede wszystkim roczniki młodzieży starszej (adaptującej
się do życia dorosłego), przy założeniu, że — zgodnie z definicją autorów
raportu „Polska młodzież'" (1986) - młodzież to kategoria wiekowa w prze
dziale 15-34 lata. Po drugie, zjawiska przestępczości i nieprzystosowania
społecznego są efemeryczne, tj. przejściowe, i związane przede wszystkim
z fazą cyklu życiowego człowieka. Aczkolwiek wiemy, że właśnie z tego
powodu przestępczość i nieprzystosowanie społeczne są nieodłącznymi,
względnie stałymi elementami życia społecznego, jakby dziedziczonymi
przez następne, młodsze pokolenia w wyniku subiektywnie przeżywanych
trudności adaptacyjnych w zmieniających się warunkach społecznych (zdro
wotnych, ekonomicznych, społeczno-politycznych).
To, co jest szczególnie trudne do przewidzenia, to nie tylko rozmiary
zjawisk czy ich intensywność, ale przede wszystkim — „nowe formy dewia
cji" oraz ich negatywne skutki społeczne i indywidualne. Kto mógł bowiem
przewidzieć dwadzieścia lat wcześniej pojawienie się w Polsce bikiniarzy
w latach pięćdziesiątych, „git-ludzi" w szkołach w latach siedemdziesiątych
czy narkomanii w latach osiemdziesiątych? Na przykładzie zjawisk podkul
turowych możemy zauważyć, że liczą się nie tylko zjawiska zachodzące w
kraju w zakresie mody, obyczaju czy warunków bytowania, ale także to, co
dzieje się na świecie, zarówno w kontekście politycznym, jak i społeczno-
-kulturowym. Te właśnie czynniki komplikują trafne przewidywanie fak
tów społecznych.
WNIOSKI
114
4. Nauk prawnych, dla których nieprzystosowanie społeczne młodzieży
wiąże się z szerszym zagadnieniem regulacji prawnej zachowań ocenia
nych jako szkodliwe, pozostające w ścisłych związkach z paraprzestęp-
czością i przestępczością młodzieży.
5. Pedagogiki resocjalizującej, która interesuje się przede wszystkim meto
dami i technikami oddziaływania resocjalizującego na młodzież wykole
jającą się lub wykolejoną społecznie.
6. Prognostyki społecznej starającej się określić główne tendencje rozwoju
zjawisk społecznych, w tym także nieprzystosowania społecznego.
Przytoczona lista nauk współpracujących w rozwiązywaniu i badaniu
problemów nieprzystosowania społecznego jest wyrywkowa i niezupełna.
Jednakże już na tej podstawie możemy stwierdzić, że monodyscyplinarne
traktowanie zagadnienia nieprzystosowania społecznego jest pojęciem błęd
nym. Istniejący stan badań i teorii na temat nieprzystosowania społecznego
nakazuje odejście od monodyscyplinarnego ujmowania zjawisk. W związku
z tym obecnie preferuje się podejście wielodyscyplinarne, które jest etapem
przejściowym do prawdziwie interdyscyplinarnych ujęć nieprzystosowania
społecznego. Jednym z koniecznych warunków takich ujęć jest ustalenie,
przynajmniej minimalnej, wspólnoty pojęciowej, pozwalającej na interpreta
cję nieprzystosowania społecznego w kategoriach systemowych, czyli w po
jęciach, na których obecnie bazuje analiza systemowa czy teoria systemów
(Koźmiński 1979) umożliwiająca wyjaśnienie zjawisk zarówno natury psy
chologicznej, jak i społecznej we wzajemnych sprzężeniach i wielowymiaro
wych uwarunkowaniach.
115
WYBRANE ZAGADNIENIA
DIAGNOZY
RESOCJALIZACYJNEJ
DIAGNOZA
116
Czy przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej mają być tylko te cechy jed
nostki czy jej otoczenia, które odbiegają od tzw. normy? Jeśli tak, to które
z kryteriów określania normy należałoby uznać za najważniejsze: statys
tyczne, społeczno-prawne czy aksjologiczne? Czy diagnosta winien się kon
centrować jedynie na tzw. zjawiskach dewiantywnych, czy interesować się
także zjawiskami i cechami jednostki i jej otoczenia społecznego, określany
mi jako pozytywne, wykraczające poza normę, przeciętność statystyczną?
Czy bardziej korzystne jest koncentrowanie się na tzw. aktywach (dodat
nich stronach wychowanka), czy raczej na tzw. pasywach (ujemnie ocenia
nych zjawiskach i cechach)?
Jak widać z przytoczonego, niepełnego z konieczności, zestawu pytań,
praktyk diagnosta musi dokonać wielu istotnych rozstrzygnięć. Jednakże nie
mogą to być rozstrzygnięcia arbitralne, choć w stosunku do części z nich
niepodobna postąpić inaczej.
W tym opracowaniu postaram się na niektóre z tych pytań odpowie
dzieć, proponując rozmaite warianty postępowania diagnostycznego oraz,
w miarę możliwości, uzasadniając je w ramach przyjmowanych założeń
teoretycznych.
Analizując rozmaite propozycje teoretyczne i praktyczne z zakresu diag
nostyki resocjalizacyjnej, daje się zauważyć współwystępow anie wielu wąt
r
117
lizującego, jest wykrywanie czynników wpływających na zmianę zachowań
jednostki lub grupy społecznej. W modelu tym zakłada się, że istotą nieprzy
stosowania społecznego jednostek jest samo zachowanie, a nie psychologicz
ne mechanizmy regulacyjne czy społeczne role. Diagnosta koncentruje się
jedynie na tym, co daje się w miarę ściśle kontrolować. W związku z tym
zalecanymi technikami diagnostycznymi są tylko te narzędzia, które pozwa
lają na obiektywne stwierdzenie faktów i ścisły pomiar psychometryczny.
Resocjalizacja postępująca równolegle z procesem diagnozowania ogra
nicza się zatem do modyfikacji zachowań antyspołecznych, niepożądanych
z pedagogicznego punktu widzenia. Model diagnozy behawioralnej opie
ra się na teorii uczenia się, dlatego resocjalizacja jest pojmowana przede
wszystkim jako proces wygaszania bądź zapominania wyuczonych uprzed
nio wadliwych stereotypów behawioralnych (np. nawyków, przyzwycza
jeń). Zasadniczą więc rolę w diagnozie przypisuje się poznaniu mechaniz
mów warunkowania klasycznego oraz instrumentalnego w celu ich wyko
rzystania w wychowaniu resocjalizującym rozumianym jako manipulacja
bodźcami sytuacyjnymi prowadzącymi do wygaszania niepożądanej reakcji.
2. Jeśli przyjąć odmienne założenie dotyczące istoty nieprzystosowania
społecznego, wówczas model diagnozy oraz następującej po niej resocjali
zacji będzie inny. Z wielu powodów model diagnozy behawioralnej wydaje
się niewystarczający, zwłaszcza z powodu jego mechanicystycznych zało
żeń dotyczących natury ludzkiej. Toteż Cz. Czapów (1978) - próbując do
konać syntezy wiedzy o tzw. wykolejeniu społecznym dzieci i młodzieży -
postuluje, aby zaburzone przystosowanie społeczne jednostki traktować
jako tzw. antagonizm destruktywny, mający zewnętrzne manifestacje (ob
jawy), mechanizmy psychospołeczne oraz proste i złożone czynniki etiolo
giczne prowadzące do jego kształtowania się i utrwalania w reakcjach jed
nostki wobec norm prawnych, moralnych i obyczajowych.
Podstawowym celem diagnozy resocjalizacyjnej jest więc poznanie wspo
mnianego antagonizmu destruktywnego przejawiaj ącego się przede wszyst
kim w sferze postaw i ról społecznych, wzmacnianego przez skumulowane
oddziaływanie niekorzystnych czynników biopsychicznych i środowisko
wych oddziałujących na jednostkę.
Z powodu wielości dyscyplin naukowych zaangażowanych w opis i wy
jaśnianie tego „antagonizmu" (pedagogika, psychologia, psychopatologia,
socjologia dewiacji, kryminologia itp.) proponujemy nazwać go modelem
diagnozy interdyscyplinarnej (lub ściślej - diagnozy wielodyscyplinarnej).
Przedmiotem zainteresowania diagnosty i wychowawcy są nie tylko za
chowania (tak jak w modelu poprzednim), ale przede wszystkim mechaniz
my regulacji zachowania człowieka w danych warunkach społecznych (śro-
dowiskowo-rodzinnych), prowadzące do zaburzeń przystosowania spo
łecznego.
118
Diagnozowanie w modelu interdyscyplinarnym obejmuje zatem:
>- określenie intensywności postaw antyspołecznych oraz sposobu ich we
wnętrznej integracji;
>~ zidentyfikowanie stopnia wadliwości w funkcjonowaniu w przypisanych
jednostce rolach społecznych oraz poziomu internalizacji przepisów ról
społecznych, które ona odgrywa w kręgach podkulturowych;
wskazanie hipotetycznych czynników zwiększających prawdopodobień
stwo wystąpienia konfliktu jednostki z normami społecznymi (chodzi
o tzw. niekorzystne czynniki rozwojowe typu biopsychicznego i socjo-
kulturowego);
>* ocenę stwierdzonego stanu rzeczy z punktu widzenia wielkości zagroże
nia społecznego, stwarzanego przez jednostkę i jej środowisko społecz
ne, w wyniku której formułuje się konkluzję dotyczącą postępowania
interwencyjnego lub wstrzymania się od niego.
Wymienione czynności wchodzą w zakres tzw. diagnozy konstatującej
fakty. Oprócz tego diagnosta winien w wyniku wstępnego rozpoznania
sformułować projekt oddziaływania resocjalizującego obejmującego odpo
wiednie (stosowne) dla danego przypadku formy działania opiekuńczego
oraz terapeutycznego.
Innymi słowy - diagnosta jest zobowiązany w omawianym, modelu do
wyboru i zaprojektowania adekwatnych do rozpoznania diagnostycznego
metod i technik oddziaływania wychowawczego w toku resocjalizacji, czyli
winien sformułować tzw. diagnozę projektującą.
Diagnoza projektująca jest weryfikowana w procesie resocjalizacji. Ta
ostatnia natomiast jest pojmowana w modelu interdyscyplinarnym przede
wszystkim jako modyfikacja postaw antyspołecznych, ich mechanizmów re
gulacyjnych, w wyniku czego dochodzi do zmiany układu ról, w których
jednostka funkcjonuje, oraz przewartościowania uznawanych przez nią
norm i wartości. Jedną z technik diagnostycznych odpowiadającą w swych
założeniach teoretycznych opisanemu modelowi diagnozy resocjalizacyjnej
jest Skala Nieprzystosowania Społecznego w opracowaniu autora (Aneks).
TERAPIA WYCHOWAWCZA
119
Po drugie, niezbędne jest określenie realnych celów oddziaływania te
rapeutycznego w danym przypadku (tj. przy uwzględnieniu stanu zdrowia,
ilorazu inteligencji, uzdolnień i zainteresowań, poziomu osiągnięć szkolnych
oraz środowiska rodzinnego jednostki). Pytania, na które należy odpowie
dzieć, to pytania o zakres projektowanych zmian możliwych do przeprowa
dzenia. Chodzi więc o to, czy należy modyfikować tylko zachowania, czy
także postawy i mechanizmy regulacyjne (np. sieć poznawczą, sieć wartoś
ci, strukturę „ja"), czy raczej koncentrować się na zmianie kontekstu spo-
łeczno-środowiskowego, w jakim jednostka żyła dotąd, czy żyje nadal.
Należy przypomnieć, że psychoterapia jest jednym z elementów racjo
nalnego oddziaływania resocjalizującego środkami psychologicznymi w ce 7
M O D E L BEHAWIORALNY
120
Zgodnie z założeniami teorii uczenia się przyjmuje się, że znaczna część
zachowań patologicznych, dewiantywnych — to zachowania wyuczone
w toku socjalizacji, będącej zarazem historią indywidualnych „wzmocnień"
uzyskiwanych przez jednostkę w ciągu jej całego życia. Skoro zachowania
odbiegające od norm i standardów społecznych (notoryczne kłamstwa,
ucieczki z domu i szkoły, zachowania agresywne, kradzieże itp.) są wy
uczone poprzez tzw. kolejne wzmocnienia, to również w ten sam sposób
mogą być wygaszone, lecz w przeciwnym kierunku. Oddziaływanie tera
peutyczne polega więc na celowym manipulowaniu czynnikami nagradza
jącymi i karzącymi, aby w efekcie ich kumulacji w odpowiednich sekwen
cjach czasowych doszło do eliminacji zachowań niepożądanych poprzez
aktywne wygaszanie.
Trzeba jednak pamiętać, że proces wygaszania, a zwłaszcza opór jednost
ki reagującej w sposób niepożądany społecznie, jest uzależniony od wielu
ważnych czynników.
Określa to jedno z praw uczenia się, które cytuję za A. Malewskim (1964,
s. 70):
Dana reakcja jest bardziej odporna na wygaszanie, to znaczy, będzie ona dłu
żej występować bez nagradzania, gdy przy pozostałych niezmiennych w ciągu po
przednich doświadczeń:
a) więcej razy wystąpienie tej reakcji było nagrodzone;
b) na jedną próbę przypadła większa nagroda;
c) osobnik częściej stykał się z nagradzaniem nieregularnym., czyli nagradzaniem
tylko niektórych zachowań tego samego rodzaju;
d) krótszy okres upłynął od otrzymania ostatniej nagrody tego samego rodzaju;
e) reakcja została wyuczona we wcześniejszym okresie życia.
Przytoczony zestaw zależności pozwala wyjaśnić wiele z pozoru niezro
zumiałych zachowań i procesów zachodzących w wychowaniu resocjalizu
jącym w toku kolejnych modyfikacji. Jednym z takich zjawisk jest recydywa,
czyli powracanie do przestępstwa u nieletnich mimo wielu kar i sytuacji
awersyjnych, jakie się wiążą z popełnieniem przestępstwa. Kara wymierza
na nieletniemu przestępcy, mimo jej dolegliwości, nie motywuje go do za
chowań zgodnych z prawem. Natomiast o wiele silniej motywują do zacho
wań antyspołecznych uprzednie duże, nieregularne nagrody (zyski, satysfak
cje) uzyskiwane w toku przestępczej socjalizacji, mimo okresowych „wpa
dek", tzn. kar związanych z wykryciem aktywności przestępczej jednostki.
W praktyce terapeutycznej zorientowanej behawioralnie wykorzystuje
się znane prawa psychologii uczenia się, stwarzając wychowankom sytua
cje wychowawcze zawierające duży ładunek nagród psychologicznych.
W szerokim zakresie stosuje się więc nagradzanie za każdy przejaw pożą
danej aktywności społecznej, począwszy od tzw. punktów przydzielanych
przez wychowawcę, a na zabawach, sporcie i rekreacji organizowanej poza
murami zakładu skończywszy.
121
Na podstawie założeń behawioralnych formułuje się wiele dyrektyw
praktycznego postępowania terapeutycznego z podopiecznymi.
Oto przykładowy zestaw takich zaleceń pedagogiczno-terapeutycznych
wobec młodzieży antyspołecznej (agresywnej, kłamliwej, nieposłusznej itp.):
a) w postępowaniu z młodzieżą agresywną, buntowniczą nie należy przy
jmować „postawy dyktatora", wychowawca, terapeuta powinien pozwa
lać na dokonywanie wyborów, nie zmuszać do natychmiastowego wy
konywania poleceń, gdyż każdy przejaw własnej niezależności i swobo
dy jednostki społecznej jest dla niej silnie nagradzający;
b) jeśli formułuje się wymagania wobec młodzieży trudnej, należy przy tym:
- ściśle określać zakres tych wymagań,
- formułować je precyzyjnie,
- nie wymagać zbyt wiele, tj. nie wydawać zbyt dużej liczby poleceń,
niemających szans na realizację;
c) uzasadniać, lub przynajmniej usprawiedliwiać, własne wymagania, pro
pozycje, postulaty, co także jest nagradzające dla wychowanka;
d) w kontaktach z podopiecznym zadbać o to, aby nie dostarczać mu
sprzecznych informacji o sobie, wywołujących tzw. dysonans poznaw
czy działający jako kara, zwiększający niepokój wychowanka i spadek
zaufania do terapeutów, dbać o stabilność obrazu własnej osoby;
e) w stosunkach interpersonalnych z podopiecznym należy nadawać im
osobisty charakter, dążąc do nawiązania więzi emocjonalnej, ponieważ
w niej potencjalnie zawiera się bogaty zestaw czynników, które można
uruchomić, skłaniając go do zachowań pożądanych;
f) należy uczyć postrzegania konsekwencji zachowań podopiecznego dla
niego i dla jego otoczenia społecznego, wzmóc samokontrolę;
g) należy pozwalać na wyrażenie negatywnych uczuć: gniewu, złości będą
cych najczęściej skutkiem frustracji, ale jednocześnie uczyć tzw. odracza
nia reakcji agresywnych gratyfikujących podopiecznego;
h) wzmagać odporność psychiczną wychowanka na stresy i sytuacje frust-
racyjne przez budowanie oczekiwań wiążących się z sukcesem, przed
stawienie alternatywnych sposobów reagowania atrakcyjnych dla wy
chowanka i jednocześnie akceptowanych społecznie (np. wykorzystując
jego uzdolnienia artystyczne, manualne itp.);
i) niewskazane jest zrywanie kontaktu z wychowankiem, gdy zachowa się
niepoprawnie, agresywnie, obraźliwie wobec wychowawcy, np. skarżąc
się dyrektorowi lub kierownikowi placówki, należy raczej doprowadzać
do rozwiązania zadrażnień i konfliktów na linii „wychowawca-wycho-
wanek", innymi słowy - należy dać wychowankowi szansę i czas na
zrekompensowanie i naprawę szkód.
Zaprezentowane zalecenia wychowawczo-terapeutyczne przystają w peł
ni do modelu ujmowania człowieka (czy to w sensie diagnostycznym, czy
w sensie modyfikacji) jako przedmiotu manipulacji behawioralnej. Eksponu-
122
ją bowiem nagradzający charakter rozmaitych czynności wychowawcy, tera
peuty wobec podopiecznego, którego w mniejszym lub większym stopniu
kształtują, wpływając przede wszystkim na sposoby i dynamikę zachowania.
Zalecenia odmiennej natury, dotyczące kształtowania nie tylko stylów
zachowania, ale przede wszystkim wzorów osobowych i pożądanych po
staw, można wyprowadzić z drugiego modelu diagnozy i odpowiadającego
mu modelu terapii pedagogicznej, który nazwiemy humanistycznym.
M O D E L HUMANISTYCZNY
123
konują przestępstw mimo ryzyka dolegliwych kar. Nieletni przestępca chce
tylko zaspokoić głębokie ludzkie potrzeby. To właśnie dlatego można stwierdzić, że
przestępstwo jest zakorzenione w człowieku: jest ono środkiem, (spośród wielu in
nych) zaspokojenia potrzeb wpisanych w naturę ludzką (1981, s. 245).
Podstawowym celem terapii - według modelu humanistycznego - jest
stworzenie jednostce sprzyjających warunków jej rozwoju psychospołeczne
go. Zmian, przewartościowań oraz modyfikacji własnego postępowania do
konuje sam podmiot, tj. pacjent, w wyniku spotkań z terapeutą lub w kon
takcie z grupą społeczną. Istotą psychoterapii w ujęciu czołowego terapeu
ty i humanisty C. Rogersa jest pełna akceptacja człowieka szukającego
w kontakcie terapeutycznym pomocy.
Im bardziej pacjent postrzega terapeutę jako osobę rzeczywistą, autentyczną
i wczuwającą się, jako człowieka, który go bezwarunkowo szanuje, tym bardziej
będzie zmieniać statyczny, niewrażliwy, bierny i bezosobowy sposób egzystencji na
sposób charakteryzujący się płynnym, zmiennym i akceptującym przeżywaniem
zróżnicowanych uczuć osobistych (za: Kratocłwil 1974, s. 65).
Terapia, zwłaszcza racjonalna, jest sposobem przywracania (zakłóco
nych, nieprawidłowych uprzednio) normalnych stosunków jednostki z oto
czeniem społecznym. Może się ona wiązać ze stosowaniem stosunkowo
prostych technik opartych na słowie (doradzanie, przekonywanie, sugero
wanie itp.). Czy wspomniane techniki mogą być jednak skuteczne wobec
presji rozmaitych czynników działających aktualnie na jednostkę? W świe
tle badań nad skutecznością terapii wydaje się to całkiem możliwe.
Winny być jednak spełnione następujące warunki:
>- terapeuta jest w stanie zaproponować jednostce inne niż przestępcze sty
le i sposoby egzystencji, pozwalające na pełniejsze zaspokojenie potrzeb;
>~ stosowane przez terapeutę techniki wpływu osobistego są dobrane ade
kwatnie do poziomu dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej podopiecz
nego;
>~ terapeuta jest dla podopiecznego osobą znaczącą, ważną, a jednocześnie
stwarzającą klimat ciepła emocjonalnego i poczucia bezpieczeństwa.
Biorąc pod uwagę fakt, że środowisko, a nie tylko postać terapeuty mo
że mieć dla osoby wadliwie przystosowanej zasadnicze znaczenie, można -
wykorzystując założenia modelu terapii humanistycznej - prowadzić ją
zbiorowo, w środowisku terapeutycznym, zwanym czasami „społecznością
terapeutyczną". Taki rodzaj terapii jest nazywany także socjoterapią. W cza
sie sesji terapeutycznej kładzie się nacisk na swobodne komunikowanie się,
wyrażanie czy uświadamianie własnych i cudzych uczuć i myśli, co w kon
sekwencji prowadzi do wzrostu wzajemnego zrozumienia, empatii oraz po
stępu w dojrzałości interpersonalnej.
Obecnie znamy wiele typów terapii grupowej rozwijającej rozmaite
dyspozycje psychiczne człowieka, np. wrażliwość zmysłową, świadomość
własnego ciała, możliwości twórcze, towarzyskie itp. (Jankowski 1981).
124
Najciekawszymi formami psychoterapii grupowej, sprawdzonej w wielo
letniej praktyce, są tzw. „Ecounter groups" albo „T-groups", czyli grupy
spotkaniowe, treningi interpersonalne, których zasadniczym celem jest na
bycie przez ich uczestników takich umiejętności interpersonalnych, jak: do
strzeganie siebie, innych ludzi oraz procesów zachodzących w grupie, w jej
strukturze i dynamice, co ma prowadzić do bardziej dojrzałego społeczne
go funkcjonowania jednostki, tj. adekwatnego reagowania na przepisy ról
społecznych i kształtowania się prospołecznych, nieegoistycznych postaw.
Treningi interpersonalne, T-grupy stały się bardzo popularne, gdyż dzięki
nim wielu ludzi mogło uzyskać własną tożsamość i autentyczność osobo
wą, uwolnić się od konfliktów i napięć blokujących normalny rozwój. Jed
nak nie można przeceniać ich znaczenia jako technik terapeutycznych. Zda
niem jednego z krytyków, metoda grup spotkaniowych — to jedynie prze
mijająca moda, sprzeczna w swej istocie z założeniami, które leżą u pod
staw filozofii „laboratoriów stosunków międzyludzkich", czyli treningów
interpersonalnych (Koch 1979).
Autonomia, spontaniczność, świeżość uczuć są jedynie substytutami
i pochodnymi nacisku grupowego i kontroli grupy nad jednostką. Stwarza
się tylko złudzenie uzyskania pożądanych wartości, takich jak: radość au
tentyzmu, pełnia życia, miłość. Ponadto w ujawnianiu własnych uczuć
i „siebie" można utracić inne ważne wartości, takie jak godność osobistą,
dumę, szacunek dla własnej osoby itp.
Niezależnie od wielu nieporozumień związanych z rozumieniem termi
nów: „grupa spotkaniowa", „terapia grupowa", „trening interpersonalny"
warto pamiętać o przytoczonych zastrzeżeniach.
Sytuację w znacznym stopniu komplikuje fakt, że prowadzenie terapii
w obrębie zamkniętego terapeutycznego środowiska wychowawczego, ja
kim jest młodzieżowy ośrodek wychowawczy, dom dziecka czy ognisko
wychowawcze, jest ograniczone ze względu na „quasi-totalitarny" charak
ter tego typu instytucji. A już trudne do wyobrażenia jest prowadzenie
głębszych form oddziaływania psychoterapeutycznego pod przymusem
w zakładach poprawczych czy schroniskach dla nieletnich.
Przymusowa terapia jest sprzeczna z ideą leczenia, opieki i wychowa
nia resocjalizującego. Podkreślmy zatem, że każdy rodzaj terapii wymaga
uprzedniej akceptacji ze strony zainteresowanego pacjenta, podopieczne
go czy wychowanka.
Wychodząc z interdyscyplinarnego modelu diagnozowania oraz huma
nistycznego modelu terapii wychowawczej i doradzania, można za J.M. Lee
oraz N.P. Pałlone (1966) sformułować wiele zaleceń dotyczących ogólnych
kierunków postępowania z młodzieżą trudną:
a) pierwszym kierunkiem jest poznanie wychowanka, nie tylko jako człon
ka określonej zbiorowości, pełniącego przypisane mu role, czy zdetermi
nowanego nieświadomymi motywacjami osobnika przejawiającego po-
125
stawy antyspołeczne, lecz przede wszystkim jako osoby samorealizują-
cej się, poznać więc należy potrzeby, specyficzne wzorce indywidual
nego rozwoju, dotyczące intelektu, zainteresowań oraz uzdolnień wy
chowanka;
b) drugim fundamentalnym dla skutecznej resocjalizacji kierunkiem postę
powania wychowawczego jest zrozumienie każdego wychowanka, czyli
głębsze poznanie jego sposobów widzenia świata i osądzania go, co jest
możliwe przez wczuwanie się, czyli empatyczny indywidualny kontakt;
c) trzecia grupa zaleceń dotyczy zagadnień sygnalizowanych, a mianowi
cie: pełnej akceptacji osoby wychowanka, bez względu na to, jak ogra
niczone, niepoprawne jest jego zachowanie, ponadto chodzi o utrzymy
wanie przyjaznych, nasyconych ciepłem emocjonalnym kontaktów,
które mają sprzyjać zachowaniom autonomicznym wychowanka, po
zwalającym mu realizować się „tu i teraz", jak również otwierać nowe
perspektywy samorealizacji;
d) o ile trzy wymienione typy zaleceń zwracają uwagę na proces indywi
dualizowania się osoby wychowanka, pojętej jako nieredukowalna do
żadnych struktur psychologicznych czy społecznych całość psychofizycz
na, o tyle ostatnia grupa zaleceń dotyczy wytwarzania przez wychowaw
cę sprzyjającego klimatu społecznego w grupie wychowawczej: toleran
cyjnego, „anty dogmatycznego".
WNIOSKI
126
Terapia, podobnie jak wychowanie, jest procesem długotrwałym, wyma
gającym kwalifikacji zawodowych, tolerancji i cierpliwości. Nie należy za
tem liczyć na szybkie, spektakularne osiągnięcia w jej stosowaniu, zwłasz
cza w odniesieniu do młodzieży trudnej, buntowniczej, nieprzystosowanej
społecznie, niedojrzałej emocjonalnie, nie mającej motywacji do „zmieniania
samego siebie". Toteż pierwszym krokiem postępowania pedagogicznego,
po sporządzeniu diagnozy resocjalizacyjnej, jest skłonienie wychowanka do
podjęcia próby pracy nad sobą i do poddania się zabiegom terapeutycz
nym. Wymaga to zintegrowanego oddziaływania wychowawczo-terapeu-
tycznego w odpowiednim klimacie społeczno-emocjonałnym. Pisze o tym
sugestywnie min. R. Miller (1981, s. 243), omawiając podobieństwa wycho
wania i psychoterapii: wychowawca stosuje w wielu sytuacjach zabiegi terapeu
tyczne, a psychoterapeuta nie tylko leczy słowem, ale coraz głębiej włącza się
w proces wychowania, regulując życie teraźniejsze i plany na przyszłość pacjenta.
Stymulacja rozwoju jego osobowości, nadanie mu społecznie pożądanego kierunku,
ożywienie potencjalnych możliwości rozwoju stanowią wspólny cel psychoterapii
i wychowania. I psychoterapeuci, i wychowawcy kładą nacisk na fazę wstępną, do
magając się klimatu życzliwości i zaufania, odwoływania się do podmiotowości
swoich klientów, docierania do ich własnej aktywności, to jest do struktury „ja"
i systemu wartości.
Jakiekolwiek byłyby zastrzeżenia dotyczące terapii pedagogicznej, nie
można - jak sądzę - podważyć wartości tej metody oddziaływania resocja
lizującego na kształtowanie i podtrzymywanie właściwego kierunku rozwo
ju osobowości dzieci i młodzieży z zaburzeniami w społecznym przystoso
waniu. Chyba jedynie wówczas, gdyby w sposób oczywisty dało się wyka
zać, że metoda ta w praktyce resocjalizacyjnej instytucjonalnych środowisk
wychowawczych przynosi więcej szkód niż pożytku pedagogicznego. Na
obecnym etapie rozw oju pedagogiki resocjalizacyjnej metodę tę należy
r
127
nąłem także modne obecnie odmiany procedur, takie jak „analiza transak
cyjna" czy „psychoterapia systemowa", bowiem ich stosowanie wymaga
specjalnych warunków, które — w moim przekonaniu — nie zawsze mogą
być spełnione w zamkniętym środowisku wychowawczym placówek reso
cjalizujących (Harris 1973; Watzlawick i in. 1979).
Moją intencją było jedynie zapoznanie Czytelnika ze sposobami myśle
nia pedagogicznego charakterystycznego (w odniesieniu do problemu dia
gnozy i terapii wychowawczej) dla dwóch przeciwstawnych podejść czy
paradygmatów funkcjonujących w naukach społecznych, a przede wszyst
kim - w pedagogice i psychologii resocjalizacyjnej.
128
Chcąc porównywać skuteczność rozmaitych programów, strategii i pro
cedur resocjalizacyjnych, należy uprzednio:
1. Określić istotne składniki programu resocjalizacji z punktu widzenia ich
znaczenia w realizowanym modelu resocjalizacji.
2. Zobiektywizować i „wystandaryzować" stosowane w procesie resocjali
zacji metody i techniki oddziaływania wychowawczego tak, aby mogły
być zastosowane przez kadrę pedagogiczną o podobnym poziomie
przygotowania zawodowego w dowolnym momencie czasowym.
3. Dobrać odpowiednie grupy kontrolne zgodnie z parametrami charakte
ryzującymi grupy eksperymentalne, w których sprawdza się efektyw
ność danej metody. Ponadto należy w pełni kontrolować wszelkie inne,
niezamierzone wpływy na grupę eksperymentalną i kontrolną w celu
określenia udziału poszczególnych czynników rzutujących na wynik
końcowy.
4. Zaprojektować co najmniej dwukrotne badanie wychowanków oraz roz
maitych cech ich środowiska wychowawczego, tzn. na początku oddzia
ływania resocjalizującego i po jego zakończeniu, np. po upływie roku.
5. Prowadzić systematyczną analizę losów życiowych (badania katamnes-
tyczne) jednostek poddanych resocjalizacji po opuszczeniu przez nie in
stytucji resocjalizującej.
Sformułowany szkic programu badań nad efektywnością resocjalizacji
jest, jak się wydaje, zbyt rygorystyczny, gdyż w żadnych ze znanych mi
badań, jak dotąd, nie został w pełni zrealizowany. Można więc sądzić, że
przytoczone niżej wnioski z badań nad efektywnością rozmaitych progra
mów resocjalizacyjnych nie zawsze będą porównywalne. Porównywalność
tych wyników jest utrudniona nie tylko przez niespełnienie przez badaczy
wymienionych postulatów metodologicznych, ale także ze względu na od
mienne konteksty społeczno-ustrojowe środowisk oraz instytucji, w jakich
prowadzono badania.
W Y N I K I BADAŃ
W N I O S K I Z B A D A Ń AMERYKAŃSKICH
129
Omówię skrótowo wnioski z kolejnych badań i metabadań, sygnalizując
ich autora, rok opublikowania raportu oraz najbardziej istotne konkluzje
badawcze.
1. W 1966 r. Bailey dokonał przeglądu ponad 100 raportów amerykań
skich opublikowanych w latach 1940-1960. W wyniku analizy stwierdził,
że większość badaczy wskazuje na fakt, że efektywność resocjalizacji w roz
maitych instytucjach nie jest zadowalająca, lecz daje się wyraźnie zauwa
żyć. Zdaniem Baileya ocena ta jest jednak zbyt optymistyczna.
2. Natomiast Adams przeanalizował wyniki 22 raportów na temat sku
teczności probacji i warunkowego zwolnienia z więzień. Badania prowadzo
ne w równoległych grupach eksperymentalnych i kontrolnych (do 1967 r.)
wykazały, że efektywność resocjalizacji nieznacznie wzrasta w grupie eks
perymentalnej oraz jest tym większa, im mniejsza jest liczebność próbki
biorącej udział w eksperymencie probacyjnym, a także im większa w niej
jest proporcja młodzieży w stosunku do pozostałych kategorii wieku.
3. Dwaj badacze - Robinson i Smith - dokonali w 1971 r. krytycz
nej oceny dziesięciu eksperymentów mających na celu określenie różnic
w poziomie skuteczności resocjalizacji w zależności od stosowanych środ
ków penitencjarnych i probacyjnych. Należy jednak dodać, że uznanym
przez badaczy kryterium powodzenia był brak powrotności do przestęp
stwa. W wyniku badań ustalono, że:
>- różnice we wskaźnikach recydywy są trudne do interpretacji, w zwią
zku z tym nie można na ich podstawie orzekać o skuteczności zastoso
wanego środka (rozbieżności wynikają ze zróżnicowania pojęcia „recy
dywa" przez administrację i personel badanych instytucji korekcyjnych);
>^ stwierdzone różnice we wskaźnikach recydywy w zależności od zasto
sowanego środka wynikają raczej z różnic osobowościowych między
przestępcami, a nie z odmienności metod i technik oddziaływania reso
cjalizującego;
>~ nie ma żadnej podstawy do tego, aby zdecydowanie stwierdzić, że dany
program resocjalizacyjny (lub środek probacyjny, poprawczy, karny) był
wyraźnie gorszy od innego, alternatywnego.
Analogiczny do ostatniego wniosek sformułował Martinson, który
uwzględnił w analizie porównawczej 231 raportów dotyczących skutecz
ności resocjalizacji (1971 r.): Żadna empiryczna oczywistość nie pozwala na
stwierdzenie, iż któryś z branych pod uwagę programów resocjalizacyjnych
zdecydowanie wpłynął na zmniejszenie wskaźników recydywy przestęp
ców poddanych jego działaniu.
4. Poszukując optymalnego modelu oddziaływania na przestępców-, Speer
dokonał (w 1972 r.) przeglądu resocjalizacji eksponujących metody terapeu
tyczne. Na 21 uwzględnionych w jego studiach raportów jedynie 11, przy
określaniu skuteczności oddziaływania resocjalizującego, uwzględniało póź
niejsze losy życiowe pensjonariuszy instytucji korekcyjnych. W konsekwencji
autor stwierdza, że:
130
zaledwie w 50% badań eksperymentalnych nad efektywnością resocjali
zacji podkreśla się zauważalny spadek wskaźników recydywy przestęp
ców poddanych oddziaływaniu terapeutycznemu w instytucjach korek
cyjnych;
>• sukcesy resocjalizacyjne, jeśli istnieją, są łatwiej osiągane w pracy wy
chowawczej i terapeutycznej z młodzieżą niż z dorosłymi, zwłaszcza
gdy młodzi przestępcy po wyjściu z instytucji zamkniętej są objęci opie
ką postpenitencjarną.
5. Pod podobnym kątem analizował skuteczność resocjalizacji Ward
(w 1973 r.), dokonując przeglądu wdrożonych do realizacji programów reso
cjalizacyjnych o przewadze metod socjo- i psychoterapeutycznych w ośrod
kach półwolnościowych, przejściowych i „doradzania", silnie powiązanych
ze środowiskiem naturalnym osób wadliwie przystosowanych (nieprzysto
sowanych) społecznie. Wnioski z badań były również potrzebne do poprzed
nich: nie dało się wykazać przewagi jednego programu (psychoterapeutycz
nego) nad innymi (socjoterapeutycznym, środowiskowym) z punktu widze
nia efektywności.
6. W jednym z najnowszych eksperymentów amerykańskich realizowa
nym przez „Center for Criminal Justice" of Harvard Law School, a kierowa
nym przez L.E. Ohlina z Massachusetts, jest eksperyment mający na celu
porównanie efektywności resocjalizacji prowadzonej w środowisku otwar
tym oraz zamkniętym (instytucjonalnym) dla młodzieży przestępczej lub
nieprzystosowanej oraz określenie warunków, strategii i procedur sprzyja
jących skutecznej resocjalizacji w obydwu typach oddziaływania (Ohlin i in.
1978). Stwierdzono, że czynnikami sprzyjającymi prawidłowej i względnie
skutecznej (mało trwałej) resocjalizacji prowadzonej w instytucji zamkniętej
są: niewielkie liczebnie środowisko instytucjonalne, małe zróżnicowania
funkcji personelu pedagogicznego, wysoki poziom i wysoka jakość sto
sunków społecznych i emocjonalnych w obrębie grup wychowawczych
oraz między wychowankami i kadrą pedagogiczną.
Zauważono ponadto, że im lepiej wychowanek jest przystosowany do
środowiska wychowawczego instytucji, tym gorzej po jej opuszczeniu przy
stosowuje się do środowiska zewnętrznego, i to tym gorzej, im dłużej po
zostawał pod wpływem instytucji zamkniętej (Pinatel, Favard 1980).
Ujmując globalnie najważniejsze konkluzje badaczy z Massachusetts, na
leży za nimi powtórzyć, że porównywanie skuteczności (efektywności) re
socjalizacyjnej ośrodków środowiskowych (wolnościowych i zamkniętych)
nie jest w pełni możliwe, gdyż nieporównywalne są ich cele podstawowe
i operacyjne, strategie i procedury oddziaływania oraz kategorie osób pod
dawanych obu rodzajom oddziaływań. W instytucjach zamkniętych są bo
wiem umieszczani przede wszystkim zdeklarowani przestępcy (nieletni
i młodociani), natomiast w ośrodkach otwartych (środowiskowych) - prze
stępcy przypadkowi oraz młodzież nieprzystosowana społecznie lub ma-
131
jąca problemy psychologiczne w zakresie adekwatnego funkcjonowania
w przypisanych jej rolach społecznych, czyli osobnicy mniej groźni.
W N I O S K I Z BADAŃ ANGIELSKICH
132
ców, wobec których są stosowane zróżnicowane metody oddziaływania.
Trudno jednak zdecydowanie określić, które spośród rozmaitych czynni
ków uwzględnianych w badaniach mają największy wpływ na sukces
resocjalizacyjny lub jego zdecydowaną negację.
Trzeci sygnalizowany przez Hooda kierunek badań koncentrował się
na poszukiwaniu związków między treścią stosowanych wobec przestęp
ców programów resocjalizacji a ich wpływem na zachowanie i osobowość
pensjonariuszy instytucji resocjalizujących. W ramach tego typu badań
uwzględniano analizę biografii byłych przestępców, ich dzienniki i wyzna
nia; nie był to jednak materiał wystarczająco wiarygodny. Little (1962 r.),
śledząc ewolucję postaw przestępców poddanych działaniu „systemu bors-
talskiego", stwierdził jednoznacznie, że zmiany, jakie zaobserwował w za
chowaniu i postawach osób badanych, wynikają raczej z podkultury insty
tucji korekcyjnych i swoistej struktury społecznej i jej presji psychologicznej
na członków zbiorowości zakładowej niż z pozytywnych wartości progra
mu resocjalizującego instytucji resocjalizującej. Nawet pozytywne zmiany
w zachowaniu się przestępców pod wpływem pobytu w zakładzie zaciera
ją się, gdy pobyt ten znacznie się przedłuża. Istnieje zatem, zdaniem auto
ra, pewne optimum czasowe sprzyjające modyfikacji postaw i zachowania,
zwłaszcza nieletnich, po którego upływie możliwości korzystnego wpływu
instytucji resocjalizującej na jej pensjonariuszy znacznie maleją. Wniosek
ten znalazł także potwierdzenie w wynikach badań kanadyjskich.
W zakończeniu obszernego raportu Hood stwierdza, że kluczowym mo
mentem w resocjalizacji jest właściwy dobór strategii postępowania do po
szczególnych typów osobowości przestępczych, gdyż jedni są wrażliwi na
oddziaływanie dyscyplinujące czy permisywne, inni - na terapeutyczne
czy doradcze, a jeszcze inni na kary pieniężne i rozmaitego rodzaju grzyw
ny itd.
W doborze kryteriów określających sukces wychowawczy, resocjaliza
cyjny czy terapeutyczny należy w większym zakresie uwzględniać zmien
ność systemu wartości społecznych oraz zmienność systemu prawa, wy
znaczającego wzorce zachowań pożądanych i aprobowanych społecznie.
Jakikolwiek postęp w dziedzinie resocjalizacji jest zatem uwarunkowany
nie tylko poprawnymi rozwiązaniami legislacyjnymi i organizacyjnymi, ale
także - i może przede wszystkim - wynikami badań ekspertalno-ewalua-
cyjnych prowadzonych w sposób bardziej systematyczny i ciągły, które po
winny stać się jednym z istotnych źródeł podejmowania decyzji o zastoso
waniu określonego typu środka wobec przestępcy charakteryzującego się
określonym wcześniej zespołem parametrów osobowościowych.
W N I O S K I Z BADAŃ FRANCUSKICH
133
tach sześćdziesiątych. Jednym z pierwszych na wspomniany temat rapor
tów było opracowanie Hurona (1965), w którym wykazał, że badanie efek
tywności jest niezwykle trudne ze względu na:
zbyt dużą liczbę zmiennych, jakie należy jednocześnie kontrolować;
brak ścisłych, porównywalnych metod oddziaływania na nieletnich;
>- niedostatek jednolitego kryterium skuteczności resocjalizacyjnej, które
mogłoby być zastosowane do jej pomiaru na poziomie i grupy, i jednost
ki, a więc ostatecznie wyniki badań w tym zakresie są niejednoznaczne.
Analiza dokonana przez Ch. Debuysta (w 1967 r.) dotyczyła wielu po
równań między poziomem efektywności resocjalizacji w rozmaitych środo
wiskach i instytucjach francuskich oraz wybranych zagranicznych. Autor
pogrupował następująco techniki pomiaru skuteczności resocjalizacji:
>- mierzące niektóre wymiary osobowości oraz postawy, np. wskaźniki
psychologiczne zmian zachodzących w osobowości nieletnich pod wpły
wem pobytu w instytucji;
>~ mierzące przystosowanie społeczne aktualne i w przyszłości badanego;
>- dokonujące oceny globalnej przebiegu i skuteczności resocjalizacji.
Oto zasadnicze wnioski z przeprowadzonej przez niego analizy:
1. Wyniki badań prowadzonych za pomocą skal postaw (przed 1954 r.)
wskazują na brak pozytywnych związków między oddziaływaniem resocja
lizującym instytucji a zmianami postaw osób poddanych ich oddziaływaniu.
2. Niektóre formy oddziaływania resocjalizującego (np. obozy pracy let
niej, wyjazdy wakacyjne) wpływają na zmniejszenie poziomu lęku, niesta
łości emocjonalnej młodzieży przestępczej, jednak wspomniane parametry
zmieniają się także w podobnym kierunku w grupie kontrolnej.
3. Pozytywne rezultaty dotyczące związku między rodzajem stosowa
nych metod i wskaźnikami recydywy notuje się w przypadku stosowania
tzw. doradzania grupowego. Innymi słowy - gdy nieletni byli poddani
przez pewien czas tego typu oddziaływaniu, wskaźniki ich późniejszego
powrotu do przestępstwa były znacznie niższe niż w grupie kontrolnej nie
poddanej wpływowi doradzania terapeutycznego.
4. W wyniku stosowania technik badania przystosowania społecznego
przed oddziaływaniem i po oddziaływaniu resocjalizującym instytucji ko
rekcyjnej stwierdzono, że wyraźna poprawa nastąpiła jedynie u 40% bada
nych osób. Poprawa ta dotyczyła stosunków rodzinnych, sposobów spę
dzania czasu wolnego, ciągłości nauki i zatrudnienia.
5. Zastosowanie technik globalnej oceny postępów w resocjalizacji przez
wychowawców, personel pedagogiczny lub samych nieletnich nie dało
podstaw do stwierdzenia, że istnieje wyraźny związek między poprawnym
zachowaniem wychowanka na terenie instytucji i na zewnątrz placówki
(np. na urlopie czy po jej definitywnym opuszczeniu).
6. Istnieje dość często zauważalna rozbieżność między efektami resocjali
zacji mierzonymi technikami psychologicznymi (testy, skale postaw, skale
134
przystosowania społecznego) a efektami resocjalizacji mierzonymi za po
mocą prostej, bezpośredniej obserwacji zachowania przejawianego przez
osobę resocjalizowaną po zakończeniu procesu resocjalizacji w instytucji.
7. Ostatecznym kryterium efektywności resocjalizacji powinna być fakty
czna umiejętność harmonijnego współżycia z innymi ludźmi i pozostawania w
zgodzie z samym sobą (Debuyst 1967; Breuvart i in. 1974).
Z badań przeprowadzonych przez ośrodek w Vaucresson (Breuvart i in.
1974) wynika, że spośród rozmaitych środków zastosowanych wobec prze
stępców najbardziej skuteczne okazują się środki probacyjne i „wolności
dozorowanej", w mniejszym stopniu - zakłady wychowawcze (internat de
rééducation), w najmniejszym natomiast - karne (więzienie). Innymi słowy
- największe porażki w resocjalizacji występują w przypadku resocjalizacji
prowadzonej w więzieniu (70%), nieco mniejsze - w zakładach wychowa
wczych (50%) i najmniejsze, ale ciągle jeszcze obecne, w warunkach „wol
ności dozorowanej" (liberté surveillée) lub probacyjnych (30%), czyli w śro
dowisku naturalnym. Porównując efekty resocjalizacji uzyskane w pracy
z młodzieżą trudną i przestępczą, autorzy dochodzą do wniosku, że najbar
dziej korzystne wychowawczo jest - mimo wszystko - środowisko natu
ralne, w którym oddziaływanie resocjalizacyjne powinno mieć przede
wszystkim cele wychowawcze i nie powinno trwać dłużej niż trzy lata.
Okres ten dotyczy także pobytu nieletniego w instytucjach zamkniętych.
Zarówno przedłużanie pobytu, jak również kumulowanie lub powtarzanie
wobec nieletnich przestępców^ tych samych sankcji nie sprzyja skutecznej
resocjalizacji.
Na zakończenie wypada zauważyć, iż autorzy nie wykluczają takiej
możliwości, że nawet niektóre środki karne stosowane wobec przestępców
mogą okazać się skuteczne, ale przy założeniu, że będą oni mieli dostatecz
nie zinternalizowane normy i wartości prospołeczne, będą skłonni i zdolni
do poczucia winy, skruchy, żalu. Jednakże warunki te są bardzo rzadko
spełniane w praktyce resocjalizacyjnej i penitencjarnej.
W N I O S K I Z BADAŃ KANADYJSKICH
135
definitywnym opuszczeniu przez nieletniego. Dzięki zastosowaniu zestawu
technik diagnostycznych określono profil psychologiczny każdego z bada
nych. Po upływie pewnego czasu stwierdzono pomyślną ewolucję psycho
logiczną. Korzystne zmiany w osobowościach wychowanków były powią
zane nie tylko z ich pobytem w placówce resocjalizującej, ale także wynika
ły z procesu dojrzewania społecznego. Zauw ażono bowiem:
r
136
nia w instytucji korekcyjnej wydaje się w świetle danych empirycznych
błędem pedagogicznym.
Trafność obserwacji sprawdzono, porównując je z prowadzonymi w innej
placówce resocjalizacyjnej, a mianowicie w Boy's Farm z Shawbridge, gdzie
resocjalizacja jest prowadzona według odmiennego nieco modelu, opierając
się na tzw. teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej, a nie na teorii „reso
cjalizacji poprzez etapy", jaka jest stosowana w Boscoville (Warren 1972).
Efektywność resocjalizacyjną obydwu instytucji oceniono jako zbliżoną,
przynajmniej w zakresie tzw. efektów brutto. Wprawdzie regresja wyników
w resocjalizacji jest nieco większa u byłych wychowanków Boscoville niż
absolwentów Shawbridge, ale wynika nie tyle z bardziej doskonałych metod
oddziaływania resocjalizującego w Boy's Farm, ale z istnienia dobrze funk
cjonującego systemu opieki następczej sprzęgniętego z systemem resocjaliza
cji stosowanym w Shawbridge.
4. Warunkami skutecznej resocjalizacji instytucjonalnej w przekonaniu
autorów ostatniego raportu są (Bossę, Leblanc 1980):
>- system opieki następczej skoordynowany z korekcyjnym oddziaływa
niem placówki, sieć pracowników socjalnych, przygotowujących wa
runki środowiskowe do ponownej prawidłowej adaptacji wychowanka
w jego naturalnym środowisku;
>- ograniczanie długości pobytu wychowanków w instytucji zamkniętej do
niezbędnego minimum, nie przekraczającego jednak 20 miesięcy;
>- dostosowywanie metod i technik oddziaływania resocjalizującego do
wyjściowego stanu osobowości, postaw, motywacji, dążeń i aspiracji,
opierając się na trafnej i rzetelnej diagnozie psychologiczno-wycho-
wawczej.
5. Przystosowanie społeczne wychowanka po opuszczeniu zakładu nie
pozostaje w wyraźnym związku z jego postępami resocjalizacji mierzonej
„korzystną ewolucją psychiczną", tzn. parametrami ją charakteryzującymi
(Laflamme-Cusson, Manseau 1979). Instytucjonalne oddziaływanie resocjali
zujące nie uodparnia jednostki w dostatecznym stopniu na wpływy pod
kultury oraz dewiantywnych stylów życia wynikających z lansowanych
przez nią norm i wartości.
PODSUMOWANIE
137
2. Mimo globalnie słabych wyników efektywności resocjalizacji ludzi do
rosłych efektywność ta jest wyraźnie wyższa w pracy z młodzieżą
i dziećmi.
3. Resocjalizacja prowadzona w instytucji korekcyjnej może być skuteczna
(przynajmniej w pewnym zakresie), gdy towarzyszy jej prawidłowo
realizowany model opieki następczej, pomocy postpenitencjarnej.
4. Pojęcie resocjalizacji i oddziaływania resocjalizującego powinno obej
mować znacznie więcej czynników niż tylko oddziaływanie na osobę
resocjalizowaną w trakcie realizacji programu, ale także dotyczyć rów
nolegle prowadzonych, systematycznych oddziaływań na środowisko
społeczne, zwłaszcza rodzinę nieletniego lub dorosłego przestępcy.
5. Brak powrotu do przestępstwa nie może być jedynym kryterium oceny
skuteczności resocjalizacji, należy także brać pod uwagę inne czynniki
wymieniane przez autorów cytowanych badań.
7
Niniejszy rozdział został zainspirowany publikacją: L. Pytka: Teoretyczne problemy
diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Wyd. UW, Warszawa 1986.
138
>- Zróżnicowane elementy pierwotnego doświadczenia życiowego (bodźce
i reakcje) podlegają uporządkowaniu i selekcji w procesie ich integro
wania.
Następstwem równoległego różnicowania oraz integrowania doświad
czeń życiowych (zorganizowanych bodźców i reakcji) jest pojawienie się
u jednostki elementarnych struktur poznawczych, emocjonalnych oraz za-
chowaniowych.
>~ Każde nowe doświadczenie jest wchłaniane i kształtowane przez struktu
ry już istniejące, wpływając tym samym na ich wewnętrzną modyfikację.
>- W toku różnicowania oraz integrowania doświadczeń jednostka uzys
kuje poznawczą reprezentację (obraz) świata, samej siebie oraz innych
ludzi, a także wzajemnych stosunków, jakie między nimi zachodzą.
>~ Wyróżnia się siedem stadiów rozwojowych ze względu na osiągnięty
przez jednostkę poziom dojrzałości do kontaktów interpersonalnych.
Każdy poziom dojrzałości jest scharakteryzowany przez centralny pro
blem adaptacyjny (trudność do pokonania), jaki jednostka jest zmuszona
rozwiązać, aby dokonać postępu w swym psychospołecznym rozwoju.
Kolejność i nazwy tych poziomów podane są niżej, a następnie dokład
niej scharakteryzowane w dalszej części opracowania.
>~ Jednostka zatrzymująca się na danym etapie (wczesnym stadium, np.
pierwszym, drugim, trzecim, czwartym) jest nieuchronnie skazana na
różne trudności adaptacyjne — zarówno w sensie indywidualnym, jak
i społecznym.
>• Źródłem zaburzeń w przystosowaniu jest niedostateczne różnicowanie
bodźców (doświadczeń życiowych) oraz ich wadliwa integracja, tj. zafał
szowanie w obrazie świata, samego siebie oraz innych ludzi i w konsek
wencji - wadliwe ustosunkowania emocj onalno-instrumentalne wobec
nich.
P O Z I O M PIERWSZY
139
Jednostka zatrzymująca się na pierwszym poziomie rozw^oju nie jest
w stanie dokonywać wspomnianych rozróżnień oraz integrować nowych
doświadczeń.
Następstwem fiksacji na pierwszym etapie rozwoju psychospołecznego
jest:
>~ nieumiejętność zaspokajania własnych potrzeb ze względu na błędy
w wykorzystaniu informacji o świecie, samej sobie i innych ludziach;
>~ frustracja większości potrzeb prowadząca do zgeneralizowanych reakcji
lękowych (nieuświadomionych); kumulacja lęków prowadzi do typowe
go dla reakcji nerwicowych „ogłupienia neurotycznego" oraz zabloko
wania dróg wyjścia z impasu, w jakim się znajduje; jednostka zafikso-
wana na pierwszym poziomie czuje się więc zagubiona, zagrożona,
gdyż nie rozumie zbyt skomplikowanego dla niej świata zewnętrznego
i wewnętrznego;
ograniczenie możliwości rozumienia znaczenia czasu i przestrzeni w za
spokajaniu potrzeb; jednostka wykazuje w związku z tym niski próg
tolerancji na chwilową nawet frustrację potrzeb, nie potrafi odroczyć
(odłożyć) zaspokojenia potrzeby, wymagając natychmiastowego jej za
spokojenia.
Jednostka zafiksowana na pierwszym etapie rozwoju dojrzałości nie jest
w stanie skutecznie odróżniać fikcji od rzeczywistości. Żyje w świecie mi
tów, fantazji i złudzeń.
Nie potrafi produktywnie uczyć się nowych form zachowania ani też
zrozumieć poglądów i uczuć innych ludzi. Nie może wyobrazić sobie, że
inni ludzie mogą mieć odmienne poglądy niż ona sama.
Jednostka nie przekraczająca pierwszego poziomu integracji z reguły
staje się nieprzystosowana, gdyż nieadekwatnie reaguje na bodźce pocho
dzące ze świata fizycznego i społecznego. Jej zachowania są trudne do
przewidzenia. Jej wejście w konflikt z moralnością, obyczajem lub prawem
jest wręcz automatyczne.
Skrajną formą zaburzonego przystosowania na pierwszym poziomie doj
rzałości interpersonalnej są reakcje psychotyczne, z reguły wykluczające
sensowne interakcje społeczne.
POZIOM DRUGI
140
W sytuacjach frustracyjnych (niezaspokojenia potrzeb) obarcza winą
osoby ją frustrujące. Niepowodzenia i porażki składa na karb czynników
leżących poza nią.
Innych ludzi traktuje jako teren nieograniczonej eksploatacji, ujmując ich
w kategoriach „środków" zaspokajających jej potrzeby. Właśnie na drugim
poziomie dojrzałości pojawia się (wykształca się) potrzeba wejścia w silne
związki emocjonalne, załeżnościowe od innych osób. Wielokrotna frustracja
tej potrzeby prowadzi do zaburzeń emocjonalnych; a w następstwie - do
biernego oporu lub agresji antyspołecznej i jawnych konfliktów z otocze
niem społecznym.
W oczekiwaniu na pełne zaspokojenie swych potrzeb przez ludzi z naj
bliższego otoczenia społecznego próbuje ich opanowywać i wywierać
na nich nacisk prymitywnymi sposobami, co przeważnie się nie udaje.
W związku z doznawanymi niepowodzeniami w kontaktach z osobami, od
których jest uzależniona, przeżywa silny lęk. Czując się zawiedziona i od
rzucona, skierowuje swą agresję na otoczenie zewnętrzne. Nie do zniesienia
jest myśl, że inni mogą funkcjonować niezależnie od niej, autonomicznie,
nie licząc się z jej potrzebami.
Każde ograniczenie nakładane przez reguły społeczne dotyczące po
stępowania jest przez nią traktowane jako rodzaj symbolicznej odmowy
i wrogości społeczeństwa w stosunku do niej.
Nieumiejętność dobierania właściwych środków zaspokojenia potrzeb
emocjonalnych prowadzi do konfliktów z prawem, moralnością lub oby
czajem.
Typową formą nieprzystosowania społecznego na drugim poziomie roz
woju dojrzałości interpersonalnej jest aspołeczność lub antyspołeczność, po
jawiająca się w następstwie frustracji potrzeb emocjonalnych i nieadekwat
nego postrzegania właściwości osób, od których jednostka jest uzależniona.
Aspołeczny sposób reagowania jednostki na frustrację potrzeb wiąże się
z preferowaniem oporu jako techniki adaptacyjnej, antyspołeczny - z wy
bieraniem przez jednostkę ataku jako formy radzenia sobie z problemami
emocjonalnymi.
POZIOM TRZECI
141
Głównym pragnieniem jednostki na trzecim poziomie rozwoju dojrzało
ści jest znalezienie tych reguł, które początkowo wydawały się jej przypad
kowe. Jest przekonana, że jeśli nie ma wyraźnie określonych reguł rządzą
cych interakcjami ludzkimi ani też wyraźnych norm określających jej zacho
wania - nie powinno być także sankcji karzących stosowanych wobec niej
przez inne osoby.
Normalnie rozwijająca się jednostka, wychowywana w atmosferze ciepła
i miłości, uczy się, na zasadzie prób i błędów lub naśladownictwa, granic
tego, co dozwolone, a co - zabronione. Natomiast jednostka wychowywa
na zbyt rygorystycznie ma utrudnione warunki społecznego uczenia się
i na wszelkie związki emocjonalne z ludźmi reaguje lękiem i poczuciem
winy. Lęk ten może wzrastać, jeśli zachowania przekazywane przez doros
łych są sprzeczne lub niedokładne, niejasne.
Jednostka zafiksowana na tym poziomie dojrzałości zauważając, że nie
które z zachowań innych osób służą zaspokojeniu jej potrzeb, stara się
zwiększyć własne wpływy na inne osoby. Pragnie kontrolować zachowanie
się innych, unikając za wszelką cenę kontroli własnego zachowania przez
najbliższe środowisko społeczne.
Innym źródłem lęku, rozczarowań i braku poczucia bezpieczeństwa jest
uświadamianie sobie przez jednostkę, że inne osoby są odporne na jej ma
nipulacje lub są po prostu sprytniejsze od niej.
Osoby zafiksowane na trzecim poziomie stosują najczęściej trzy techniki
adaptacyjne: krętactwo, zastraszanie, konformizm.
Przyczyną wadliwej adaptacji społecznej jest błędne rozumienie (niezro
zumienie) reguł i wzorów cudzego zachowania oraz jego związków z zacho
waniem własnym. Jednostka pragnie widzieć stosunki interpersonalne w ka
tegoriach ostrych, czarno-białych oraz skutecznie panować nad innymi ludź
mi i podporządkować ich sobie bez względu na konsekwencje etyczne lub
prawne. Dominującym typem motywacji jest więc motywacja pragmatyczna.
Jeśli osoba z trzeciego poziomu dojrzałości interpersonalnej staje się
przestępcą, łatwo dostosowuje się do regulaminów zakładów zamkniętych
i dobrze funkcjonuje w środowiskach o jasno sprecyzowanych i nieskom
plikowanych zasadach. Akceptacja reguł i norm społecznych jest powierz
chowna i zewnętrzna. Zatem internalizacja nakazów i oczekiwań społecz
nych względem niej nie dochodzi do skutku w wymaganym zakresie.
Typowymi formami dewiantywnego przystosowania społecznego jed
nostki zatrzymanej na trzecim poziomie rozwoju dojrzałości interperso
nalnej są rozmaite odmiany uległości i konformizmu, scharakteryzowane
dokładniej w dalszej części opracowania (patrz: system klasyfikacyjny).
P O Z I O M CZWARTY
142
świata" poza nią. Dostrzega zwłaszcza manipułowalność rozmaitych ele
mentów świata fizycznego oraz osób ją otaczających. W związku z tą kon
statacją czuje się stosunkowo bezradna, słaba, co prowadzi ją do poczucia
niższości.
W wyniku uczenia się oraz wchodzenia w związki zależnościowe z in
nymi ludźmi zauważa, że poszczególne wzory zachowania się innych osób
nie są wzajemnie izolowane, ale są powiązane w większe całości, zwane
rolami społecznymi. Dostrzega więc, że zachowanie innych jest określone
przez przepisy ról społecznych, które mają zastosowanie w społecznym
oraz indywidualnym funkcjonowaniu ludzi. Zaczyna zatem identyfikować
się nie tylko z prostymi wzorami zachowania odniesionymi do konkret
nych sytuacji, ale poszukuje ogólniejszych prawideł - pozwalających prze
widywać cudze i własne zachowanie w ramach odgrywanych przez jed
nostki ról społecznych, wyznaczonych przez określony system społeczny.
Wejście w pewne role społeczne (dziecka w rodzinie, kolegi, przyjaciela,
ucznia, pracownika) powoduje, że jednostka dostrzega ich rozmaite konse
kwencje psychologiczne dla samej siebie. Identyfikacja z pewnymi rolami
społecznymi, przypisanymi jej przez system społeczny, powoduje, że nie
które z przypisanych ról ograniczają znacznie możliwości zaspokajania
własnych potrzeb.
Za każdym więc razem odgrywanie ról naraża jednostkę na różne sy
tuacje konfliktowe, np. konflikty między wymaganiami ról oraz jej indy
widualnymi preferencjami, nie zawsze zgodnymi z nakazami tychże ról.
Odgrywanie ról, uczestnictwo w życiu społecznym sprawiają, że jednostka
częściowo tylko interioryzuje nakazy zawarte w rolach społecznych.
Osobnik zafiksowany na czwartym poziomie rozwoju dojrzałości, często
przeżywając konflikty wynikające z rozbieżności między przypisanymi ro
lami społecznymi oraz własnymi skłonnościami, dążeniami popędowo-
-emocjonalnymi, umacnia się w przekonaniu, że nie dorasta do standardów
społecznych. Prowadzi to w konsekwencji do ukształtowania się w nim
poczucia niższości oraz typowych reakcji neurotycznych: podejrzliwości,
wrogości, irracjonalnych niepokojów.
Osoba zafiksow^ana na tym poziomie rozwoju staje się nieprzystosowana
głównie ze względu na niewłaściwy (ze względów społecznych) wybór za
chowań mających na celu redukcję napięcia związanego z poczuciem niż
szości. Nie mając zaspokojonej potrzeby własnej wartości, osoba taka poszu
kuje akceptacji swych czynów i samego siebie w środowiskach podkulturo
wych i przestępczych. Zdominowanie przez potrzebę akceptacji zachowań
prowadzi ją do eskalacji takich czynów, które uzyskują aprobatę środowiska
podkulturowego. A środowisko podkulturowe (chuligańskie, przestępcze)
stymuluje z reguły do zachowań sprzecznych z uznawanymi przez społe
czeństwo globalne normami i wartościami. Jednak nawet wówczas, kiedy jej
zachowania przynoszą aprobatę środowiska podkulturowego, jednostka nie
143
czuje się w pełni zadowolona, ponieważ zinternalizowała już częściowo
wartości i normy niepodkułturowej części społeczeństwa. Jest więc na nie
ustannym rozdrożu między aprobatą i dezaprobatą podkulturowej presji
społecznej, co pogłębia jej konflikty wewnętrzne oraz identyfikacje.
Zatrzymanie się na czwartym poziomie wyraża się przede wszystkim
w neurotycznych formach zachowania i jest podstawą wyodrębnienia dwóch
typów neurotyków: aktywnych i lękowych, opisanych dość dokładnie w li
teraturze przedmiotu.
P O Z I O M PIĄTY
P O Z I O M SZÓSTY
144
przejawianych przez nią postaw ani też zewnętrznych wskaźników jej za
T
P O Z I O M SIÓDMY
145
Podstawą teoretyczną systemu diagnostycznego, przedstawionego niżej,
jest teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej, a więc jedna z teorii rozwo
ju człowieka i jego zdolności do nawiązywania oraz utrzymywania więzi
społecznych.
Biorąc pod uwagę fakt, że cechą odróżniającą młodzież od dorosłych
jest zintensyfikowany rozwój, skoncentrujemy się — przed omówieniem
istoty systemu diagnostycznego - na tych propozycjach teoretycznych, któ
re przyczyn zaburzeń w przystosowaniu człowieka upatrują w zahamowa
niach jego rozwoju.
Oprócz ogólnej teorii rozwoju tożsamości „ja" (ego), wyodrębniającej
siedem jego stadiów, opracowano spójny z nią system klasyfikacyjny pod-
typów zachowań dewiantywnych (Pytka 1986). „The Interpersonal Maturity
Level Classification System" - to system klasyfikacyjny poziomów dojrza
łości interpersonalnej, który - jak wspomniano - po weryfikacji empirycz
nej i niewielkich modyfikacjach funkcjonuje w praktyce diagnostycznej nie
których instytucji amerykańskich i kanadyjskich.
Autorzy stwierdzili, że osoby sprawiające kłopoty wychowawcze z po
wodu wadliwego funkcjonowania społecznego znajdują się na jednym
z trzech poziomów dojrzałości interpersonalnej: na poziomie 2 lub 3 albo 4.
W ramach wspomnianych trzech poziomów wyodrębniono 9 rozmaitych
podtypów zafiksowanych na określonym etapie rozwoju dojrzałości inter
personalnej, różniących się przejawami i formami zachowań dewiantyw
nych oraz motywacją takiego postępowania.
Są to następujące podtypy:
>^ poziom 2:
aspołeczny agresywny,
aspołeczny pasywny;
>^ poziom 3:
niedojrzały konformista,
podkulturowy konformista,
manipulator (pragmatyk);
poziom 4:
neurotyk aktywny (odreagowujący, acting-out),
neurotyk lękowy,
zidentyfikowany z podkulturą,
reaktywny w sytuacjach traumatyzujących.
Każdy podtyp dewiantywnego zachowania jest opisany w kategoriach
r
146
nazywa się „planem oddziaływania". Obejmuje on wiele rozmaitych aspek
tów oddziaływania, jakie należy uwzględnić w procesie resocjalizacji.
W dalszej partii materiału zostanie omówionych pięć najważniejszych
elementów planu oddziaływania w odniesieniu do każdego podtypu za
chowań dewiantywnych, a mianowicie pożądane:
cele kierunkowe oddziaływania (resocjalizującego),
charakterystyki środowiska wychowawczego (cechy) oraz rodzaje ak
tywności,
rodzaj (typ) kontroli wychowawczej,
>~ sposoby i zasady postępowania,
>~ cechy wychowawców prowadzących dany przypadek lub grupę osób
zafiksowanych w rozwoju dojrzałości interpersonalnej na danym etapie.
Bardziej dokładny opis poszczególnych podtypów oraz zaleceń wycho-
wawczo-interwencyjnych został przedstawiony poniżej.
147
11. Źródeł jego zachowań dewiantywnych i przestępczych należy dopatry
wać się w niedorozwoju mechanizmów kontroli (bierze, nienawidzi,
atakuje, obawia się, ucieka) oraz w nieumiejętności przeciwstawienia się
presji podkultury i kryminogennym czynnikom otoczenia społecznego.
12. Różnice między aspołecznym agresywnym a pasywnym dotyczą:
- wrażliwości na dezaprobatę,
- sposobu reakcji na frustrację: aktywny preferuje atak jawny i otwarty,
pasywny - wycofanie, bierny opór, uskarżanie się.
148
5. Pożądane cechy wychowawców:
— spokój, opanowanie,
— zaradność,
— tolerancyjność,
— niezbyt wysoki poziom sankcji,
— bezinteresowność,
— słaby dystans, skłonność do zażyłości,
— umiejętność utrzymania kontroli nad zachowaniem wychowanków.
NIEDOJRZAŁY KONFORMISTA
149
— redukcja lęku przed wchodzeniem w interakcje społeczne,
r
K O N F O R M I S T A PODKULTUROWY
151
- konieczność zaakceptowania kontroli zachowania jako następstwa
jego dotychczasowych działań,
- nie wyklucza się kontroli o charakterze karzącym.
4. Wskazania resocjalizacyjne:
- wyklucza się terapię rodzinną (rodzice — dzieci),
- zalecana terapia skoncentrowana na sprawach bieżących (wyklucza
się głęboką analizę przeszłości i jej wpływ na obecne zachowania),
- udział w zajęciach terapeutycznych powinien być obowiązkowy (zgod
nie z zaleceniami autorów — dwa razy w tygodniu),
- na początku resocjalizacji kontakty z wychowawcą powinny dotyczyć
problemów szkolnych i rodzinnych,
- nie wyklucza się techniki odgrywania ról,
- terapia ma zmierzać do wyrażania prawdziwych uczuć wychowanka,
ekspresja ta powinna być nagradzana,
- nie należy pozwalać na uruchamianie przez wychowanka mechaniz
mu kompensacji,
- szczodrze stosować nagrody i kary (zarówno wzmacnianie pozytyw
ne, jak i negatywne).
5. Cechy wychowawcy:
- zaradny w pracy z grupą,
- sprytny,
- analityczny (umiejący odróżniać kłamstwo od prawdy),
- silnie kontrolujący lub mający skłonność do kontroli.
MANIPULATOR (PRAGMATYK)
152
5. Postrzega się jako cyniczny, zręczny, silny i zrównoważony.
•:, Odrzuca potrzebę zależności i wstydzi się ujawniania własnych uczuć.
Jego relacje z innymi są powierzchowne i krótkotrwałe.
153
CHARAKTERYSTYKA PODTYPÓW CZWARTEGO POZIOMU DOJRZAŁOŚCI
(INTEGRACJA SYTUACJI KONFLIKTOWYCH)
NEUROTYK AKTYWNY
Plan oddziaływania:
1. Cele kierunkowe:
- wyuczenie rozwiązywania konfliktów,
- uświadomienie granic własnych możliwości,
- eliminowanie kompensacyjnych i obronnych zachowań,
- wdrażanie do bardziej adekwatnego pełnienia ról społecznych (coraz
bardziej zróżnicowanych).
2. Środowisko wychowawcze — cechy i rodzaj aktywności:
- środowisko terapeutyczne rodziny,
- powinno pozwalać na wyrażanie własnych stanów emocjonalnych,
- powinno umożliwiać rozwinięcie aktywności w czasie wolnym od
zajęć, a zwłaszcza - rozładowywanie napięć poprzez aktywność
sportową.
3. Typ kontroli wychowawczej:
- na początku kontrola powinna mieć charakter zewnętrzny,
- w okresie późniejszym należy położyć nacisk na kontrolę o charak
terze psychologicznym,
154
- kontrola ze strony wychowawcy powinna być traktowana przez
wychowanka jako środek opiekuńczego zainteresowania.
4. Wskazania resocjalizacyjne:
- zezwalanie na samodzielne odkrywanie konsekwencji jego negatyw
nych zachowań,
- należy pozostawiać dużo czasu na wejście w nowe role społeczne,
- wskazana jest terapia skoncentrowana na jego rzeczywistych proble
mach i ich źródłach, analiza symptomów jest dla niego stratą czasu,
- w okresach ostrych kryzysów psychicznych absolutnie niezbędna jest
terapia podtrzymująca.
5. Cechy wychowawców:
- otwartość w kontaktach,
- uczciwość,
- zdolność do szybkiego reagowania,
- samokrytycyzm,
- pewność siebie,
- odporność psychiczna,
- stanowczość,
- znajomość problemów i słownictwa młodzieży.
NEUROTYK LĘKOWY
1. Internalizuje nieadekwatne, negatywne wyobrażenie o sobie, co w kon
sekwencji prowadzi do przeżywania nieustannego niepokoju i lęku. Prze
jawia skłonności do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów.
2. Pragnie kontaktu z rówieśnikami i dorosłymi, chociaż werbalnie prze
ciwstawia się dorosłym. Przeżywa więc konflikty identyfikacyjne.
3. Kompensuje percepcję samego siebie przez waloryzację tego, kim jest
i tego, czego już dokonał (np. sądzi, że jest wyjątkowy, nikt tak nie po
trafi jak on itp.).
4. Jest przesadnie samokrytyczny, czasami postrzega się jako nikczemnik,
w związku z czym przeżywa stany depersonalizacji, pozwalające mu
traktować jego przeszłość i „występki" jako cudze.
5. Jego zachowania przestępcze mogą być sygnałem nierozwiązanych pro
blemów rodzinnych (brak identyfikacji z wartościowymi wzorami) lub
konfliktu spowodowanego interioryzacją któregoś z rodziców lub innej
osoby mającej władzę. Mogą być skutkiem dwuznaczności związanych
z interioryzacją sprzecznych modeli zachowania, w związku z czym
czuje się czasami wyobcowany ze środowiska społecznego.
Plan oddziaływania:
1. Cele kierunkowe:
- wyuczyć redukcji konfliktów wewnętrznych,
- redukować obawy związane ze stosowaniem przez niego mechani
zmów obronnych,
- korygować samoocenę.
155
2. Środowisko wychowawcze - rodzina naturalna, pozwalająca:
— uświadomić granice własnych możliwości,
— uświadomić źródła konfliktów i własnych lęków,
— wyuczyć ostrego rozróżniania między fikcją (marzeniami) a realną
rzeczywistością.
3. Kontrola wychowawczo-opiekuńcza, symboliczna:
— powinna jednak wymagać odraczania reakcji agresywnych typu
acting-out.
4. Wskazania resocjalizacyjne:
— sesje terapeutyczne w kręgu rodziny,
— wstrzymać na pewien czas udział w pracach szkoły (w okresach
kryzysu - dając czas na refleksję),
— jeśli rodzina bierze odpowiedzialność za postępy w resocjalizacji,
wychowawca organizuje z nią sesje, które w końcowej fazie mogą
mieć luźny charakter,
— wychowawca powinien uświadomić rodzinie problemy dziecka oraz
nauczyć sposobów reagowania na nie.
5. Cechy wychowawcy:
— zaangażowanie w pracy z młodzieżą,
— skłonność do introspekcji,
— tolerancyjność,
— wyrozumiałość.
Z I D E N T Y F I K O W A N Y Z PODKULTURĄ
156
Jego zachowania przestępcze lub dewiacyjne są następstwem internaliza
cji wartości sprzecznych z wartościami i normami społeczeństwa global
nego oraz wynikiem walki z władzami, niesprawiedliwym systemem spo
łecznym, nie dającym mu równych szans w osiąganiu celów życiowych.
Plan oddziaływania:
j
Cele kierunkowe:
- zmiana hierarchii wartości i stosunku do wartości ogólnospołecznych,
- modyfikacja zachowania i postaw wobec społeczeństwa i jego kultury,
- wyuczenie metod zaspokajania potrzeby własnej wartości w sposób
akceptowany społecznie,
- uświadomienie alternatywnych koncepcji funkcjonowania w społe
czeństwie oraz ich konsekwencji,
- wykorzystanie talentów i zdolności, cenionych przez społeczeństwo
konwencj onalne.
Środowisko wychowawcze - cechy i rodzaj aktywności:
- środowisko rodzinne - szacunek, miłość, zaufanie (pod warunkiem,
że nie ma ona problemów ekonomicznych i społecznych),
- nasycenie środowiska ludźmi pracy, którzy legalnie osiągają sukcesy
materialne,
- organizacja czasu wolnego - rekreacja, sport, zajęcia oświatowe.
Typ kontroli wychowawczej:
- powinna mieć ona łagodny charakter (być luźna),
- iść w kierunku wzmocnienia kontroli wewnętrznej,
- nieschematyczna, nieuporczywa.
Wskazania resocjalizacyjne:
- włączanie w zajęcia z grupą mniej dojrzałych (z niższego poziomu
dojrzałości),
- nie jest wskazane nawiązywanie silnej zależności emocjonalnej z wy
chowankiem, choć wychowawca powinien być dostępny dla niego,
- główne formy oddziaływania to: kontakty indywidualne i dyskusja,
jeśli są akceptowane przez wychowanka,
- udział w terapii grupow ej nie wydaje się wskazany,
7
Plan oddziaływania:
1. Cele kierunkowe:
- identyfikacja (wyszukanie i oznaczenie sytuacji) problemów osobis
tych i społecznych wyzwalających gwałtowne reakcje,
- wyuczenie odmiennych sposobów reagowania na nie (nie impulsyw
nych — społecznie akceptowanych),
- zmniejszanie napięć i kryzysów, jakie wywołują w nim sytuacje frus
trujące.
2. Środowisko wychowawcze - cechy i rodzaj aktywności:
- rodzina własna, jeśli nie ma problemów (tzn. gdy sama nie jest źród
łem jego problemów),
- wskazana terapia rodzinna, jeśli rodzina jest zaangażowana w jego
konflikty i problemy,
- powinno wspierać i zachęcać do utrzymywania stosunków interper
sonalnych i dostarczać modeli, z którymi mógłby się identyfikować.
3. Typ kontroli wychowawczej:
- połączona z instruktażem i podaniem prawidłowych sposobów po
stępowania,
- łagodna, zmierzająca w kierunku kształtowania mechanizmów kon
troli wewnętrznej.
4. Wskazania resocjalizacyjne:
- terapia grupowa rodziny,
- terapia grupowa z neurotykami i zidentyfikowanymi z podkulturą
(grupy heterogeniczne),
- informowanie, instruowanie, przekazywanie wiadomości o społe
czeństwie i jego kulturze, sposobach zachowania i reagowania,
- uświadamianie motywów zachowań reaktywnych i impulsywnych,
158
- technika odgrywania roli „osoby pomagającej innym", „cierpliwego
altruisty" itp.
5. Cechy wychowawców (nie zostały sprawdzone empirycznie):
- dobra znajomość psychologii młodzieży dorastającej,
- sprawianie wrażenia opiekuna (ciepło, emocje),
- skłonność do niesienia pomocy,
- zdolność do empatii i rozumienia cudzych zachowań.
159
Osoby przebywające w danym domku mają odmienny program oddzia
ływania r esocj alizuj ącego.
>~ W miarę dokonywanych postępów na skali dojrzałości interpersonalnej
uzyskiwanej przez wychowanka może być on przenoszony do grup
o wyższym poziomie dojrzałości.
Głównymi strukturami organizacyjnymi Boy's Farm są:
1. Jednostka Diagnostyczna (służba diagnostyczna) oraz zespół intensywnej
opieki, których zadaniem jest postawienie wstępnej diagnozy wychowan
ka w zakresie uzyskanego przezeń poziomu dojrzałości interpersonalnej
oraz zaklasyfikowanie do odpowiedniego programu oddziaływania.
2. Jednostka Oddziaływania Podstawowego (wiaściwa) - obejmująca
wszystkie pawilony (domki) - odpowiedzialna za prawidłowy i spraw
ny przebieg resocjalizacji (znajduje się tam także pralnia, kuchnia, maga
zyny itp.).
3. Jednostka Opieki Następczej (postpenitencjarnej), przygotowująca i reali
zująca programy oddziaływania w środowisku otwartym, do którego
wraca wychowanek.
4. Jednostka Administracyjna, odpowiedzialna za finanse, budżet; w jej ra
mach funkcjonuje także sekretariat oraz obsługa techniczna.
W pierwszym domku mieszkają niedojrzali konformiści, w drugim i trze
cim — podkulturowi konformiści i manipulatorzy, w czwartym - neurotycy
aktywni i lękowi, w piątym (Hope Cottage) - agresywni aktywni i pasywni,
w szóstym — mieści się Zespół Intensywnej Opieki, któremu podlegają wy
chowankowie z rozmaitych poziomów (z wyjątkiem aspołecznych).
Zalety teorii:
abstrahuje od klasycznych typologii przypisujących jednostkę bezwzglę
dnie do danej kategorii,
>- ujmuje dewiację jednostki jako proces zaburzonej komunikacji i inter
akcji z otoczeniem (za drugorzędne uznaje strukturę osobowości w tra
dycyjnym sensie),
>- podtypy klasyfikacyjne są wyodrębnione jako alternatywne sposoby
zachowania jednostki w stosunku do wzorów zalecanych przez społe
czeństwo,
>^ z założeń teoretycznych daje się wyprowadzić system klasyfikacyjny,
>- teoria, wraz z systemem klasyfikacyjnym oraz odpowiednim zestawem
narzędzi diagnostycznych, stanowi jedną skoordynowaną wewnętrznie
całość pozwalającą na określenie kierunków i sposobów w modyfikacji
zachowania, co rzadko bywa realizowane w praktyce resocjalizacyjnej
nie posługującej się teorią konsekwentnie zoperacjonalizowaną.
Wady teorii:
>~ niejasność pojęciowa, brak ścisłych definicji pojęć,
>~ pewna arbitralność w wyodrębnianiu podtypów,
>~ brak pełnego uzasadnienia postulatów resocjalizacyjnych,
160
^ niewystarczający z naukowego punktu widzenia poziom spójności teore
tycznej teorii (zdarzają się drobne sprzeczności),
nieprecyzyjność procesu diagnozowania (wynikająca ze stosowania tech
nik klinicznych, niepsychometrycznych),
interpretacje diagnostyczne bywają zbyt mechanicy styczne i skłaniają do
wytwarzania stereotypów pedagogicznych (resocjalizacyjnych).
161
personalnej oraz jego zahamowania, uwzględniając jednocześnie niektóre
czynniki psychologiczne, społeczne i kulturowe, abstrahując od faktu, na ile
samo społeczeństwo i jego konwencjonalne wartości są źródłem zachowań
dewiacyjnych, czego np. nie zaniedbują teorie społeczne.
Wśród rozmaitych czynników (wskazywanych przez teorię) patologi-
zujących zachowania jednostki są wymieniane min.:
>- frustracje potrzeb, a zwłaszcza frustracja potrzeby zależności,
konflikty psychologiczne oraz ich następstwa w postaci lęku,
>~ konflikty (zewnętrzne) społeczne i problemy związane z pełnieniem ról
społecznych,
niedostateczna internalizacja wartości i norm (zaburzenia),
>- identyfikacja z wzorami podkulturowymi lub osobami będącymi nosi
cielami wartości podkulturowych,
zaburzenia w procesie różnicowania oraz integrowania doświadczeń
społecznych, zniekształcających obraz świata, własnej osoby, innych lu
dzi oraz zależności między nimi.
Tabela 13
Częstotliwość występowania podtypów dewiacyjnych w praktyce resocjalizacyjnej
162
przeprowadzonych zgodnie z jej założeniami, można przewidywać zacho
wania jednostki w jej kontaktach społecznych, tzn. podstawowe sposoby
reagowania na otoczenie społeczne, jej stosunek do samej siebie i innych
ludzi, a znając wspomniane czynniki, można niektórym z tych zachowań,
a zwłaszcza potencjalnym zachowaniom aspołecznym, agresywnym, kon-
formistycznym, neurotycznym czy reaktywnym, zapobiegać. Może więc
również opisywana teoria stanowić punkt wyjścia do opracowywania indy
widualnych programów profilaktycznych w zakresie społecznego przysto
sowania dzieci i młodzieży.
163
ków formalnej i nieformalnej struktury zbiorowości instytucjonalnej, sty
lu kierowania oraz innych czynników kształtujących postawy i motywa
cje członków społeczności w obrębie instytucji (Dobrzyński 1977).
4. Według niektórych badaczy, np. R. Moosa (1975) i A. Halpina (1962),
„klimat społeczny" jest swoistą osobowością instytucji. Analogicznie do
osobowości człowieka każda instytucja wytwarza w ciągu swego rozwo
ju własną, niepowtarzalną „osobowość organizacyjną", która jest kom
pozycją rozmaitych zachowań jej uczestników.
Podobnie jak psychologowie w osobowości człowieka wyróżniają kilka
podstawowych wymiarów, tak i badacze klimatu społecznego środowisk
wychowawczych wyodrębniają dymensje klimatu społecznego, jaki w nich
dominuje.
Naszkicowane ujęcia klimatu społecznego nie są, jak widać, jednoznacz
ne. Dwa pierwsze wydają się zbyt ogólne, nie specyfikują bowiem znacze
nia słowa „klimat". Dwa pozostałe są mniej ogólne i bliższe potocznej in
tuicji i odczuciom językowym pedagogów.
Klimat społeczny instytucjonalnego środowiska wychowawczego to,
moim zdaniem, zbiór subiektywnie postrzeganych przez wychowanków
i wychowawców charakterystycznych cech, sytuacji, zdarzeń, będących
względnie trwałymi skutkami jego funkcjonowania w ramach przyjętego
systemu organizacyjnego i pedagogicznego, kształtujący motywacje i za
chowania jednostek i grup społecznych tej instytucji, Członkowie danej in
stytucji wierzą, że on istnieje, jednak rzeczywistość może być całkiem inna.
Innymi słowy - jest subiektywnym obrazem zjawisk zachodzących w śro
dowisku wychowawczym instytucji (opiekuńczej, wychowawczej, popraw
czej) w ujęciu jej pensjonariuszy i kadry.
Chociaż omawiane pojęcie jest mało precyzyjne, to jednak uwzględnia
dwa punkty widzenia. Pierwszy bierze pod uwagę działania i zachowania
pojedynczego członka danej zbiorowości instytucjonalnej, drugi natomiast
- całej instytucji jako pewnego rodzaju „systemu" wpływającego na zacho
wania osób przez stwarzanie sprzyjającego lub niesprzyjającego klimatu
wychowawczego.
W zależności od typu środowiska wychowawczego instytucji można
wyodrębniać rozmaite zmienne (czynniki) składające się na podstawowe
wymiary (dymensje) jej klimatu społecznego.
Analizując istniejące „listy" wymiarów klimatu społecznego instytucji
opiekuńczych, wychowawczych i korekcyjnych, spotyka się ich trzy rodzaje
(Moos 1975):
>- stosunki interpersonalne w obrębie instytucji (np. zaangażowanie emo
cjonalne, spontaniczność, pomoc wzajemna, przyjaźń itp.),
>- nastawienie kadry pedagogicznej na zaspokojenie potrzeb i aspiracji wy
chowanków (autonomia, samodzielność, swoboda myślenia i działania,
samourzeczywistnianie się itp.),
164
>^ porządek organizacyjny, wyrażający się w strukturalnych i funkcjonal
nych aspektach funkcjonowania instytucji (np. jawność informacji, spo
sób komunikowania się, rodzaj kontroli i sankcji stosowanych w obrębie
instytucji).
Wspomniane wymiary klimatu społecznego są więc płaszczyznami ana
lizy, w jakich rozpatruje się to pojęcie. Pełne rozpoznanie, czyli diagnoza
klimatu społecznego, jest — z pedagogicznego punktu widzenia - niezbęd
nym wyznacznikiem racjonalnego organizowania i ewentualnego korygo
wania środowiska wychowawczego instytucji opiekuńczo-wychowawczych.
Aksjologia
Zachowania
pedagogiczna
wychowawców
instytucji
Struktura Efektywność
Klimat
formalna procesu
społeczny
instytucji wychowa wczego
Metodyka
Zachowania
oddziaływania
wychowanków
wychowawczego
Schemat 11. Klimat społeczny a inne zmienne określające skuteczność procesu wycho
wawczego instytucji
165
Należy zauważyć, że klimat społeczny instytucji oddziałuje zwrotnie na
zachowania wychowanków i wychowawców, od czego z kolei jest uzależ
niona efektywność wychowawcza instytucji jako całości. Wskaźnikami tej
skuteczności jest poziom zaspokojenia potrzeb psychicznych, internalizacja
określonych wartości i postaw społecznych oraz mechanizmów kontroli
wewnętrznej, ukształtowanie odpowiednich ról społecznych, przygotowa
nie wychowanków do samodzielnego, twórczego funkcjonowania w społe
czeństwie.
Jeśli więc klimat społeczny środowiska wychowawczego instytucji ma
podstawowe znaczenie dla efektywności pedagogicznej, to jego kształtowa
nie powinno być jednym z zasadniczych celów działalności organizacyjnej,
socjotechnicznej i pedagogicznej. Jednakże każda modyfikacja powinna być
poprzedzona wnikliwą i wyczerpującą diagnozą stanu wyjściowego instytu
cji. Dlatego też pojawia się w pełni uzasadniony postulat, aby w pedagogi
cznych badaniach diagnostycznych, oprócz rozpoznania osobowości wycho
wanków, dokonywać także możliwie szerokiego i dogłębnego rozpoznania
„osobowości społecznej" środowiska, w którym przebiega proces wychowa
nia, co można nazwać badaniem klimatu społecznego oraz jego psychospo
łecznych i organizacyjnych korelatów. Diagnoza klimatu społecznego insty
tucjonalnego środowiska wychowawczego może być więc podstawą do for
mułowania praktycznych zaleceń i dyrektyw ukierunkowujących pożądane
modyfikacje jego wychowawczych parametrów^. Pełna, rozwinięta diagnoza
klimatu społecznego jest dokonywana w trzech zasadniczych etapach.
Pierwszy etap można nazwać diagnozą konstatującą, jej celem jest wy
czerpujący opis symptomów , świadczących o jakości badanego klimatu
7
166
wych wychowanków oraz diagnozy klimatu wychowawczego środowiska
społecznego znacznie poszerza zasób informacji niezbędnych do planowa
nia optymalnych metod i technik oddziaływania wychowawczego. Uzyska
ne w toku badan diagnostycznych dane są także wyjściową bazą empirycz
ną doboru najbardziej trafnych i skutecznych strategii i procedur opieki,
wychowania i terapii prowadzonej w specjalistycznych placówkach dla
wychowanków mających trudności w procesie adaptacji społecznej.
Tak więc, chociaż z teoretycznego punktu widzenia pojęcie klimatu spo
łecznego instytucji jest dość szerokie i niejednoznaczne, to jednak w prakty
ce jest ono pojęciem niezbędnym. Za jego użytecznością, jak widać, prze
mawia wiele względów poznawczych, metodologicznych, a zwłaszcza —
7
167
Mniej udane pod tym względem były przedsięwzięcia dotyczące okreś
lenia klimatu społecznego instytucji korekcyjnych metodami jakościowymi
zastosowanymi przez autora niniejszej pracy, co ostatecznie skłania do
stosowania ilościowych metod pomiaru klimatu społecznego instytucjonal
nych środowisk wychowawczych (Pytka 1982).
NARZĘDZIA BADAWCZE
168
Tabela 14
Wymiary i wskaźniki klimatu społecznego środowisk badanych przez R. Moosa (1975)
169
R. Moos dowodzi, że pozytywny klimat społeczny w ocenie członków
danej zbiorowości ins ty tucj onalnej sprzyja rozwojowi osobowemu wycho
wanków, ich samowychowaniu i samorealizacji.
Opisywana technika badawcza jest skalą szacunkową, zawierającą 90 po
zycji, będących sformułowaniami odnoszącymi się do rozmaitych aspektów
klimatu społecznego, których prawdziwość lub fałszywość określają badani
w toku badań diagnostycznych. Każdemu z itemów (pozycji) przypisuje się
wartość 1 lub 0 w zależności od odpowiedzi udzielonej przez badanego.
Odpowiedź zgodna z kluczem kodowym jest punktowana, niezgodna - nie.
W każdej z podskal można uzyskać minimalnie 0 punktów , maksymalnie
7
W Y N I K I BADAŃ
170
Bardziej ograniczone, z uwagi na liczebność badanych próbek, były bada
nia jugosłowiańskie wykonane przez badaczkę K. Vodopiveć (1974), a naj
skromniejsze - badania polskie zaprojektowane i zrealizowane przez autora
niniejszej pracy (1980).
Wszyscy autorzy stosowali tę samą technikę badawczą w wersji z 1973 r.
Podstawowym celem badań było określenie natężenia poszczególnych
składników klimatu społecznego w każdej z badanych instytucji, ich anali
za oraz sformułowanie wniosków na temat specyfiki klimatu społecznego
instytucji kanadyjskich, amerykańskich, jugosłowiańskich i polskich.
Dysponując danymi pochodzącymi z sygnalizowanych wcześniej badań,
przedstawiamy tabelę zbiorczą średnich arytmetycznych charakteryzują
cych szczegółowo uwzględnione w badaniach parametry klimatu społecz
nego. Dane liczbowe zestawione w tabeli 15 pozwalają na dokonanie wspo
mnianej analizy porównawczej i charakterystyki klimatu społecznego.
Tabela 15
Zestawienie wyników badań nad klimatem społecznym instytucji wychowawczo-
-korekcyjnych w Polsce, Jugosławii, Kanadzie i Stanach Zjednoczonych
171
wynikające z przypisanych im pozycji i ról społecznych w systemie organi
zacyjnym instytucji. Potwierdza się zatem spostrzeżenie, że ta sama obiek
tywna rzeczywistość społeczna w oczach różnych osób nabiera odmienne
go kolorytu emocjonalnego kształtującego klimat stosunków międzyludz
kich w danej społeczności (Kępiński 1974; Narojek 1977).
Oceniając uzyskane wyniki z punktu widzenia podstawowych trzech dy-
mensji klimatu społecznego, tj. stosunków interpersonalnych, rozwoju oso
bistego oraz systemu organizacyjnego, należy stwierdzić, że klimat ten jest
najbardziej korzystny w instytucjach kanadyjskich oraz jugosłowiańskich,
a mniej korzystny - w placówkach amerykańskich i polskich.
Analizując szczególny układ wyników badań w każdej z instytucji, moż
na określić dominujący w niej klimat społeczny:
1. instytucje kanadyjskie charakteryzują się koncentracją na kształtowaniu
poprawnych, przyjaznych, nasyconych pozytywnymi uczuciami sto
sunków interpersonalnych o wyraźnie terapeutycznym zabarwieniu.
Funkcje kontrolno-represyjne są zredukowane do minimum. W związ
ku z tym model resocjalizacji, wychowania i opieki jest realizowany
w najbardziej pożądanym klimacie, który można nazwać terapeutyczno-
-wychowawczym.
2. Instytucje jugosłowiańskie są nastawione przede wszystkim na zaspoka
janie potrzeb wychowanków^. Wskazują na to stosunkowo wysokie wy
niki w takich podskalach, jak: „Autonomia", „Orientacja na problemy
praktyczne", „Orientacja na problemy osobiste". Dopiero na drugim
miejscu uwidaczniają się jako ważne parametry organizacyjne instytucji.
Zatem model resocjalizacji, wychowania i opieki w tak określonym kli
macie społecznym można nazwać opiekuńcz o-wy chowawczym.
3. Obraz klimatu społecznego instytucji amerykańskich świadczy o nieko
rzystnych tendencjach w organizowaniu środowiska wychowawczego.
Największy bowiem nacisk jest położony na kontrolę zachowania wy
chowanków i ład wewnątrzinstytucjonalny. Mniejszy nieco - na przygo
7
172
niu wartościowych więzi międzyludzkich opartych na wzajemnej przy
jaźni, zaufaniu i „cieple emocjonalnym". System społeczny zakładu po
prawczego jest nastawiony na konformizację wychowanków oraz niwe
lowanie różnic psychologicznych między nimi. Jest zatem uzasadnione,
aby ten rodzaj klimatu nazwać kontroluj ąco-restrykcyjnym.
Instytucje kanadyjskie są najbliższe ideałowi poprawnego wychowania
i opieki, nie tylko z uwagi na pozytywne oceny ich klimatu społecznego,
ale także najmniejsze rozbieżności w jego szacowaniu (ocenianiu) przez
wychowanków i wychowawców. Niski poziom tych rozbieżności sugeruje
tezę, że procesy identyfikacyjne i przyswajanie wzorów konstruktywnego
7
173
myśleniem o nim, jako istocie dającej się mimo wszystko zrozumieć: „Za
daniem myślenia hermeneutycznego nie jest zatem zrywanie masek rzeczy
wistości, ale myślenie o niepojętości rzeczywistości. Hermeneutyka nie jest
krytyką, nie jest pogonią za sensem, który ciągle się wymyka, lecz jest my
śleniem o niezwykłości sensu, który „jest", mimo że zbudowany jest na
samych konwencjach (Zakrzewska-Manterys 1986, s. 108).
Widzę więc analogię w intencjach diagnostycznych i hermeneutycznych.
W jednej i drugiej chodzi o odsłonięcie (choćby cząstkowe) jakiegoś sensu
— odczytanie znaczenia myślenia, odczuwania i działania człowieka pojmo
wanego jako tekst, czyli sieć komunikatów do odczytania.
W hermeneutyce i diagnostyce ludzkiego „bycia w świecie" chodzi nie
tyle o docieranie do prawdy, ale o jej tworzenie! Prawda tu jawi się jako
proces odkrywania sensu w „łańcuchach komunikacyjno-inf ormacyjnych"
(Pytka 1986, s. 32). Można z niej tylko uchwycić moment konstytuowania się
jej na naszych oczach. To jej dzianie się i przejawianie w odsłaniających się
sensach wcześniej na zakrytość i niejawność skazanych bywa fascynujące.
Jedna i druga (tj. diagnostyka i hermeneutyka) próbują, dociekają - ale pro
ces ten nigdy nie bywa ukończony, choć w przeciwieństwie do hermeneuty-
ków-diagnostów obarcza się obowiązkiem sformułowania jakiegoś „finalne
go" orzeczenia diagnostycznego i wymaga się odpowiedzi na pytanie: „Jak
w końcu jest?". Diagnosta odpowiada, jak chwilowo coś widzi, hermeneutyk
orzeczeń takich nie formułuje, gdyż z góry przekreśla możliwość sformuło
wania orzeczeń ostatecznych. Uzyskanie odpowiedzi ostatecznej oznaczałoby
w gruncie rzeczy śmierć poznawczą hermeneutyki i humanistyki jako takiej.
Przy tych zestawieniach optyki diagnostycznej i hermeneutycznej można
stwierdzić, że coś wspólnego obydwie dziedziny ze sobą mają. Można je
nawet utożsamić, gdy potraktuje się człowieka jako tekst, który się staje,
który coś wyraża, zakrywa i odkrywa zarazem: (...) człowiek staje się tekstem:
nawet jeśli wie, ze nie wypowie się w słowie, szuka słowa i w słowie się wypowia
da. Nawet jeśli, że innych nie wyrazi w słowie, szuka właściwych słów i staje się z
czasem słowem w (jego) poemacie. Jest więc człowiek tekstem zapisanym w róż
nych słowach. Nie jest jednak tylko tekstem. Nie samym, tekstem, jest kimś
poza tekstem. Tekst może hyc jedynie aluzją istnienia. A gdy chce hyc czymś
więcej, staje się jego iluzją. Zasłania istnienie. Lub zastępuje. Widzieć, co poza
tekstem, nie pozwala, choć może dopiero tam, gdzie cichną znane słowa, ukrywa
się to co najważniejsze (Opoczyńska 2002, s. 132).
Potraktowanie człowieka jako tekstu — to swoistego rodzaju metafora
(literacka, pedagogiczna, psychiatryczna), ale jak się wydaje niezwykle
trafna. Bo czymże jest tekst w sensie etymologicznym? Tkaniną, plątaniną
nitek słów, wyrażeń i zwrotów. Jest siateczką, mniejszą niż pajęczą, zna
czeń i sensów chwilowych, ulotnych i trwałych — tak, gdy chodzi o chwy
tanie subiektywnej prawdy o sobie. Nie jest to li tylko plątanina słów, ale
także gestów, komunikatów pozawerbalnych, w kontekście której słowo
174
coś wyraża, coś zakrywa. Zakrywa człowieka. Słowo to swoisty przyodzie
wek, przebranie — człowiek „ubrany" w słowa, które zamiast go odsłonić,
zasłaniają.
„A może przebrani w słowa stajemy się kimś innym? Za każdym razem
inni, gdy w inne słowa ubrani? Jak rozpoznać nas, którzy ukrywamy się za
swoim przebraniem? I czy w ogóle wolno nam rozpoznawać, skoro rozpo
znać to tak, jakby zajrzeć pod przebranie? Rozebrać, ujrzeć nas" (tamże,
s. 133).
Czy diagnostyka tradycyjna dociera do wnętrza człowieka i czyni go
nagim?
Tak, ale chyba jedynie wtedy, kiedy zaistnieje relacja komunikacyjna
między osobami — poznającym i odsłaniającym się oraz poznawanym i po
znającym diagnostą (przedmiotem, podmiotem). Właściwie rozgraniczenie
„przedmiot - podmiot" poznania wydaje się tu zanikać, zgodnie z tym, co
sugerował niegdyś K. Dąbrowski w teorii dezintegracji pozytywnej. Innymi
słowy relacja koimmikacyjna zakłada zwrotność relacji, dialog i tym zbliża
diagnostykę z jednej strony do filozofii (teoria poznania) i z drugiej strony
- do poezji. Jedna i druga posługuje się słowem w konstrukcji i dekonstruk-
cji świata. Obydwie chcą dotrzeć do „niewyrażalnego". Każda z nich z osob
na dociera do „ukrytego", odkrywa „ja", ale docierając zakrywa. Stanowi
punkt wyjścia do kolejnych pytań i odpowiedzi egzystencjalnych, nawet
gdy wypowiada się w kwestiach tak banalnych, jak błękit nieba czy piękno
róży. Odkrywa wielkość wydarzeń, ich ślady i luźne skojarzenia w ludzką
świadomość. Poezja i filozofia coś tworzy, interpretuje, komentuje, objaśnia,
dostarcza wrażeń — uczestniczy w narodzinach prawdy i w jej pogrzebach.
Chwyta ją jak pojedyncza klatka filmowa, łapie chwilę z sekwencji chwil,
które składają się przecież w rozmaite skończone i nieskończone ciągi bio
graficzne. Kim człowiek jest, kim bywa, w jaki sposób postrzega swoje „ja",
i jakimi środkami wyraża - oto odwieczne pytania diagnostyki i herme
neutyki. Edward Stachura (1999, s. 9) metaforycznie ujmuje to tak:
- Kim jestem?
- Tyś jest swoim Ja. Tyś nazwiskiem. Podpisem na papierze. Wizytówką na drzwiach.
Inicjałami na sygnecie. Imieniem na kartce kalendarza. Próżnym słowem. Suchą sylabą.
Martwą literą,
- Niczym więcej?
- Niczym mniej.
175
Istnieje kilka poziomów oczywistości, że człowiek poza wszelkimi zna
nymi dotąd definicjami i płaszczyznami jawi się poprzez tekst (niekoniecz
nie werbalny). Ale trzymajmy się tutaj człowieka jako tekstu literackiego
(epickiego, lirycznego czy dramatycznego). Noworodek musi być nazwany
(zapisany z imienia), opowiedziany urzędnikowi. Gdy zyska zdolność ko
munikowania się, staje się tekstem w sensie dosłownym - żyje wśród teks
tów i teksty tworzy w potocznym, codziennym bytowaniu. Mówiąc języ
kiem urzędowym, człowiek to tyle co dokumentacja (zbiór komunikatów,
opisów, wyjaśnień, zaświadczeń, poświadczeń, świadectw 1 certyfikatów).
Decyzje o nim zapadają na podstawie tekstów (zgromadzonej o nim doku
mentacji) - tak przecież funkcjonują szkoły, szpitale, sądy, banki. Niekiedy
bez osobistych relacji z konkretnym człowiekiem zapadają rozmaite o nim
decyzje. Przy pomocy decyzji administracyjnych czy sądowych człowieko
wi nadaje się tytuły lub się ich pozbawia, daje mu się wolność lub się ją
ogranicza, a nawet niekiedy zabija, wyklucza, włącza i wyłącza. Stąd m.in.
taką wagę mają tzw. tajne teczki, o które tyle razy kruszono kopie, kto kie
dy może mieć do nich dostęp, „czarne teczki" itp.
Drugi poziom dowodów tekstogennego charakteru człowieka (czyli sys
temu informacyjnego i komunikacyjnego) to proces tw orzenia tekstu, czyli
7
176
gę wyjść z zaklętego koła tekstów. Jestem więźniem tekstów, należę do
nich, a one do mnie. Mój świat to moje teksty te tutaj. Każdy tekst jest łącz
nikiem mnie i mojego bliźniego. Co więcej, ten łącznik staje się mną sa
mym, którego odbiera mój interlokutor, a mój bliźni - jest tekstem samym,
bo takim go widzę i słyszę. Jest to przecież wizja niejedyna, ale wyczerpu
jąca w danej chwili. Bo jeśli powiem, że są stany niewyrażalne, to tyle co
poza tekstem.
Z hermeneutycznej perspektywy wynika, że skoro skazany jestem na sie
bie jako tekst i na innych jako teksty, to tylko w obrębie tekstów dociekać
mogę prawdy o sobie i innych. Przecież nawet teraz, czytelnik patrząc na to,
co czyta, odbiera mnie właśnie jako tekst i nic więcej. Choćby mnie znał
osobiście, jako konkretny byt fizyczny, to ta dodatkowa wiedza spoza tekstu
w komunikacie którego jestem twórcą, nie ma tu zastosowania. Tworząc
tekst - tworzymy świat, jesteśmy kreatorami nowych światów. Możemy
stracić nad nimi kontrolę, tak jak wtedy, gdy mówimy coś innego, niż chce
my powiedzieć. Stąd hermeneutyczne teksty mają coś z bełkotu i wyznań
psychotyka, który nie uwzględnia reguł intersubiektywnej komunikacji i mó
wi do siebie lub prowadzi nieskrępowany monolog wewnętrzny pomyślany
jako dialog z własnymi myślami. Pojmowany on bywa jako swobodny prze
pływ skojarzeń nieczytelnych dla postronnego słuchacza tychże wypowiedzi,
które przecież coś znaczą właśnie dla autora, ale nie dla zewnętrznego
świadka, dla którego są jedynie sianem, sieczką i przypadkowym chaosem
bez wyraźnych związków semantycznych. Są jedynie śmietnikiem wyrazów,
neologizmów, magmą dźwięków. Jednakże wprawny psychiatra mógłby
odnaleźć tam sens i odkryć prawdę schizofrenika. Ułożyć (zrekonstruować)
to w logiczną całość. Postawiłby więc psychiatra dobrą, choć niepełną,
diagnozą rozumianą właśnie jako hermeneutyka codzienności.
Codzienność otacza nas ze wszystkich stron. Szarość i absurd egzystencji
wyziera z dnia potocznego, chaos wylewa się w postaci splątanych myśli
i uczuć. W poszukiwaniu sposobów wyjścia z tego co mierne i nijakie, nie
wygodne i dolegliwe, pragniemy ekscytacji, niezwykłości, odmienności —
stąd biorą się upodobania ludzi do podejmowania ryzyka, świętowania,
wyrywania się z potoczności. Efekt tych pragnień bywa częstokroć odwrot
ny do zamierzonego, przeżywamy kryzysy, katastrofy i dramaty, tracimy
kontrolę nad własnym życiem i strumieniem czasu, w którym jesteśmy uro
dzeni. Życie wydaje się coraz mniej atrakcyjne, coraz bardziej nieuporząd
kowane. Wreszcie w związku z upływem czasu i działaniem, w nie zawsze
zrozumiałych do końca okolicznościach losowych, przeżywamy głębokie
rozczarowania, popadamy w stany depresyjne, neurotyczne lub wręcz psy
chotyczne. Jednym słowem, cierpimy i pogrążamy się w bólu i w utrapie
niu. Nie wiedzieć czemu, dlaczego ono dotyka nas właśnie, a nie innych
ludzi. Nie rozumiemy, co się dzieje z nami i naszym światem, światem nie
do opanowania, chaotycznym, zagrażającym, choć kiedyś był on nam bliski
177
i przyjazny. Rozpoczynamy czy raczej postrzegamy, własną drogę patologi-
zowania się, jeśli w porę nie wyrwiemy się z impasu i beznadziei. Nie
umiemy nawet zwerbalizować własnego toru cierpienia, nie umiemy ani
emocjonalnie, ani intelektualnie zdystansować się do coraz wyraziściej wi
dzianej własnej drogi życiowej prowadzącej nas do nikąd. Badacze patologi-
zacji procesów indywidualnych (jednostkowych i społecznych) potrafią jed
nak to zrobić. Zauważyli bowiem (Riemann, Schiitze 1992, s. 90-93), że to
co bezładne, wymykające się spod kontroli, daje się jednak ustrukturalizo-
wać w postaci narracyjnie przedstawionej historii (etapów), zanurzenia się
w cierpienie. Z mozaiki zdarzeń dramatycznych, obaw i lęków można wszak
skonstruować szczególny linearny tor mający jakiś sens i linię wewnętrzną.
W pewnym skrócie biografie cierpienia (trajektorie cierpienia) są podobne
do siebie. Tak jak mity starożytne czy typowe sytuacje dramatyczne - co
wiadomo już od czasów K. Junga — mają swe charakterystyczne linie drama
turgiczne, i typowe oraz nietypowe narracyjne rozwiązania, tak i zrekonstru
owane z kawałków dramaty ludzi, a zwłaszcza cierpienie, mają swe etapy
i stadia, takie jak poczucie owładnięcia przez jakieś wydarzenie, nad którym
się nie panuje, doświadczanie siebie jako ofiary nawarstwiających się nieko
rzystnych wydarzeń, poczucie utraty orientacji co do źródeł i dynamiki dzia
łającego fatum, skojarzenia i poczucie sparaliżowania wobec potęgi niekon
trolowanych zdarzeń, rosnące poczucie alienacji wobec świata i samego sie
bie wyrażające się w kurczeniu lub zaniku własnej tożsamości, pogrążającej
się w chaosie i rosnącej entropii autonarracyjnej, jak rozsypany tekst.
Narasta wówczas poczucie bezładu i braku porządku w tym, co robimy,
myślimy i odczuwamy, bo przecież konformizacja socjalizacyjna nakazywa
ła i nakazuje „być w porządku", postępować zgodnie z pewnymi regułami
„ortografii społecznej". Z całą ostrością dostrzega się wówczas, że prawie
niemożliwym bywa „pozostawanie w zgodzie z sobą i z innymi". Ten
dziwny niepokój egzystencjalny człowieka uwikłanego w rozmaite przymu
sy, „życia pod dyktando", życia nieautentycznego ukazuje i oddaje znako
micie wiersz Ewy Lipskiej z tomiku „Poza godzinami" (1998, s. 103), wyra
ża to o wiele lepiej niż rozprawy naukowe:
Pod dyktando.
Żeby tylko nie popełnić błędu.
Naród
nie napisać przez tłum otwarty.
Wiedzieć
kiedy zamykać a kiedy otwierać
usta.
Milczeć -
ale z jakiej litery?
Odmienić się
ale nie przez przypadek.
Uważać
178
aby miłość nie napisać oddzielnie
tak jak czarna jagoda albo pierwszy lepszy.
Czujnie
po pewnych datach postawić kropkę.
Przy innych minutę ciszy.
Uważać
aby życia nie napisać przez skróty.
Pamiętać
aby nie popełnić błędu przy śmierci.
Umrzeć
ortograficznie.
179
Autonarracje w szczególności spełniają funkcje regulacyjne w struktura-
lizowaniu świata i rozumieniu samego siebie, wiążą się z lepszym radze
niem sobie w świecie, z poczuciem kontrolowania zdarzeń siłą woli, plano
waniem przyszłości i wieloma innymi czynnikami dobrego funkcjonowania
w świecie.
Odgrywają one istotną rolę nie tylko w poznawaniu ludzi i samych
siebie, ale są pomocne w procesie wspomagania rozwoju człowieka i jego
edukacji psychospołecznej oraz w promocji zdrowia psychicznego.
Poza diagnostyczną funkcją narracje i autonarracje (opowiadanie o sobie
i innych ludziach) spełniają także funkcje terapeutyczne, przeorientowując,
dekonstruując „wewnętrzne" i „zewnętrzne" teksty, komunikaty o naszej
osobistej tożsamości. Cytowane tu dzieło pod red. J. Trzebińskiego tekstem
Urszuli Tokarskiej eksponuje korzyści wynikające z podjęcia prób przypo
minania sobie, zwerbalizowania i usystematyzowania doświadczeń jak: (...)
znaczące pogłębienie procesu autorefleksji, precyzowania myśli poprzez ich werbali
zację, wgląd we własną przeszłość, poznawanie uwarunkowań własnego rozwoju,
kreowanie własnej tożsamości, integracja własnych doświadczeń życiowych, przy
wracanie kontroli nad własną świadomością, zwiększenie niezależności od uwarun
kowań zewnętrznych, wzrost poczucia koherencji, czyli spójności własnego »Ja«,
uzyskanie dystansu wobec własnej biografii, co sprzyja, zdaniem tejże autorki, na
sprawniejsze funkcjonowanie społeczne, radzenie sobie z sytuacjami trudnymi oraz
powodują przyrost umiejętności komunikacyjnych (tamże, s. 253-257).
Jak zauważono wcześniej, człowiek pojmowany jako swoisty rodzaj
tekstu, opowieści, narracji mniej lub bardziej wyrazistej, niekiedy chaotycz
nej, ale istniejącej, zakomunikowanej otoczeniu może być poddany inter
pretacji diagnostycznej odsłaniającej to, co pojawia się w tzw. hermeneu-
tycznym kole docierania do wewnętrznych prawd człowieka w specyficz
nie wynikających z jego opowiadania biografii sposób rozumienia siebie
i świata. Jest przez to lepiej rozumiany, a tym samym w przypadku zabu
rzeń, defektów indywidualnego i społecznego przystosowania może być
lepiej zrozumiany, leczony, uzdrawiany, wspomagany.
Hermeneutyka wydarzeń odczytywana przez narracje teatru życia co
dziennego staje się ważnym narzędziem pracy pedagogicznej, socjalnej i re
habilitacyjnej. Diagnostyka i metodyka oddziaływania ujawniania przedza-
łożeń, w narracjach o sobie pozwala przede wszystkim przekonstruować
siebie (jako obrazu dla siebie), np. czuję się gorszy, a mogę być lepszy,
nieszczęśliwy, a będę szczęśliwy, niesprawny, ale będę sprawny. Bieguny
negatywne przekształcić w pozytywne: słabość w siłę, nienormalność w
normalność, potoczność w niezwykłość itd. bezmyślność i apatię dnia po
wszedniego w refleksję i emocjonalne zaangażowanie.
180
WYBRANE PROBLEMY
RESOCJALIZACJI
181
AKSJOLOGIA RESOCJALIZACJI OD KONFORMIZMU
DO AUTONOMIZACJI WYCHOWANKA
182
indywidualności i odrębności psychologicznej. Postulat podmiotowości jest
znany od dawna pedagogom i psychologom, a zwłaszcza ostatnio jest wie
lokrotnie podnoszony w związku z sytuacją nerwicogermości szkoły współ
czesnej, gubiącej po drodze ucznia i jego problemy. Istnienie do niedawna
systemu dyscyplinarno-izolacyjnego czy jego elementów w wychowaniu
resocjalizującym dobitnie świadczy o tym, że podmiotowość ucznia - wy
chowanka pozostawała czczym postulatem bez szans na realizację. Jest aż
nadto dowodów, że przestrzegano zasady tłumienia i niszczenia indywidu
alności „krnąbrnych" wychowanków. Poważne potraktowanie nakazu po
szanowania podmiotowości wychowanka wynika z przekonania, że jest on
aktywnym współuczestnikiem procesu resocjalizacji poprzez internalizację
wartości i kształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej gwarantującej
poprawne zachowanie nawet w sytuacjach silnych pokus czy w warunkach
ostrej presji czynników kryminogennych (Lopez 1979; Cusson 1983).
Czwarta tendencja w zakresie aksjologii resocjalizacyjnej wiąże się z okre
ślaniem celów wychowania, nie tyle poprzez odwołanie się do dominującej
ideologii społecznej (bo takiej, jak się wydaje, nie ma i być nie może, jeśli
nie jest ona po prostu narzucona), świeckiej lub religijnej, ile do naturalnych
faz i praw rozwoju społeczno-moralnego dzieci i młodzieży. Orientacja ta
jest silnie zaznaczona w pracach przedstawicieli „warszawskiej szkoły re
socjalizacji", zwłaszcza zaś dobrze została wyartykułowana przez Cz. Cza-
pówa (1978) w jego teorii „wektorów rozwoju" i twórczej samodzielności.
183
poznawczo, ani też w żaden sposób nie pasują do rzeczywistości społecznej
powojennego dwudziestolecia. Wbrew obowiązującej ideologii dostrzegał
wiele zjawisk kontrowersyjnych i patologicznych, z którymi totalitarny sys
tem społeczny nie mógł sobie poradzić, mimo stosowanej propagandy i ope
rowania fałszywymi obrazami zjawisk społecznych. Swoje studia nad spo
łeczną odmiennością rozmaitych grup społecznych rozpoczął od badań nad
tzw. chuligaństwem, czyli — nieformalnymi grupami młodzieżowymi popeł
niającymi przestępstwa o charakterze zabawowym. Już na początku lat
sześćdziesiątych zajął się problematyką młodzieży przestępczej, dokonując
wnikliwych analiz o charakterze socjologicznym i psychologicznym, w dwu
tomowym dziele zatytułowanym Młodzież a przestępstwo. Zarys resocjalizacji
metodą indywidualnych przypadków (1962). W latach siedemdziesiątych zafas
cynował się problematyką sterowania społecznego, czyli - wywierania ce
lowego wpływu na rozmaite grupy społeczne przez kształtowanie postaw
i ról społecznych, a więc włączył się w modny wówczas w naukach społecz
nych nurt analiz i badań socjotechnicznych, których prekursorem w Polsce
był jego uniwersytecki kolega A. Podgórecki. Na początku lat siedemdziesią
tych wraz ze St. Jedlewskim, przygotował pierwszy podręcznik akademicki
Pedagogiki resocjalizacyjnej (1971), w którym dość obszernie wyłożył główne
problemy, metody i twierdzenia pedagogiki resocjalizacyjnej. W dziele tym
przedstawiono po raz pierwszy koncepcję resocjalizacji jako „proces aktywi
zującej reedukacji", wykorzystując w niespotykanym dotychczas zakresie
twierdzenia teorii uczenia się przeniesionej z gruntu amerykańskiego. Cha
rakteryzując wychowanie resocj alizacyjne, wykorzystano także nasze ro
dzinne wątki prakseologiczne inspirowane twórczością T. Kotarbińskiego,
a przedstawione w Traktacie o dobrej robocie. Stąd bierze się dość specyficzny
język Cz. Czapówa w traktowaniu zagadnień resocjalizacyjnych, ujmujący je
w kategoriach „wytworów" i „dzieł", „kształtowania tworzywa", „prepara-
cji działań wychowawczych" itp. Prakseologia pomogła mu wyklarować
swego rodzaju typologię i systematykę strategii, procedur, metod i technik
wychowania resocjalizującego; wątki te najpełniej zostały omówione w dzie
le będącym szczytowym osiągnięciem myśli Czapówowskiej, tj. w książce
Wychowanie resocjalizujące (1978), opublikowanej w wydawnictwie PWN,
które to dzieło do dziś stanowi klasykę polskiej resocjalizacji.
Pedagogika resocjalizacyjna w ujęciu Cz. Czapówa jest interdyscyplinar
ną nauką, zajmującą się specyficzną odmianą rzeczywistości wychowaw
czej, na którą składają się fakty wychowawcze oraz proces wychowania,
rozumiany bardzo szeroko, a oddziałujący na osoby zagrożone wykoleje
niem społecznym i popełniające czyny karalne, zwłaszcza - osoby młode.
Zdawał sobie sprawę z niedostatków pedagogiki resocjalizacyjnej, a prze
cież była ona na początku swego rozwoju i nieco odizolowana od innych
nauk, zwłaszcza społecznych, i nieco opóźniona w stosunku do osiągnięć
innych dyscyplin, choćby takich, jak psychologia społeczna, socjologia de-
184
wiacji czy kryminologia. W tym czasie uprawiano, w sensie praktycznym,
w zakładach karnych i poprawczych szczególną „pedagogikę penitencjar
ną", która była zaprzeczeniem idei pedagogicznych twórców warszawskiej
szkoły pedagogiki resocjalizacyjnej - Cz. Czapówa i S. Jedłewskiego. Tak
oto autorzy ci scharakteryzowali pedagogikę resocjalizacyjną: Należy zazna
czyć, iż pedagogika resocjalizacyjna, ujmowana od strony wyników jej działalności
naukowej, ciągle jeszcze operuje zespołem twierdzeń, a nie ogólną teorią wychowa
nia resocjalizującego [...] Pomimo że nie ma obecnie i, być może, długo jeszcze nie
będzie jednolitej teorii wychowania, to jednak dysponujemy wieloma teoriami, które
z punktu widzenia pedagogiki można określić jako teorie cząstkowe, gdyż pozwala
ją dokonywać wyjaśnień i przewidywań odnośnie określonych układów oddziały
wań wychowawczych (1971, s. 147). Rzeczywiście, nawet po upływie prawie
trzydziestu łat, nadal nie ma jednej jedynej teorii resocjalizacji, i chyba być
nie może. Ciągle istnieją cząstkowe teorie o tzw. średnim zasięgu. Sytuację
skomplikował jeszcze fakt, że wraz z ekspansją antypedagogiki i tzw. post
modernizmu zostały zakwestionowane podstawowe terminy, takie jak „wy
chowanie" czy „resocjalizacja". W postmodernizmie zrywa się z poszukiwaniem
optymalnego wychowania. Nie obowiązuje już w postmodernistycznej pedagogice
autorytet, nie ma też apelowania do posłuszeństwa, przestrzegania norm czy po
stępowania według wzorów, żadnego zobowiązania do umów, żadnej wspólnoty
między kontrahentami. Dominującą kategorią jest w społeczeństwie postmodernis
tycznym dobrowolność (Szczęsny 2000, s. 141).
Tymczasem w świadomości potocznej pedagogika resocjalizacyjna koja
rzy się z przymusem, rygorami, dyscypliną. Jakże jest więc w ogóle możli
wa pedagogika resocjalizacyjna? Mimo ponurego wydźwięku tych tez tak
nie jest i nie taką wizję pedagogiki resocjalizacyjnej zaoferował Cz. Cza-
pów. Jego pedagogika jest odmianą oferty poprawy losu ludzi młodych -
zagubionych, sfrustrowanych, agresywnych czy buntowniczych wobec
istniejących układów i sytuacji społecznych oraz własnego położenia. Jej
celami są właśnie: optymalne uspołecznienie i optymalny rozwój jednost
ki aktywnie przetwarzającej siebie (rzeczywistość wewnętrzną) i własne
otoczenie w sposób konstruktywny i twórczy.
Pedagogika resocjalizacyjna nie może być nigdy neutralna wobec war
tości i norm społecznych. Ma więc swoją warstwę aksjologiczną czy antro-
pologiczno-filozoficzną. Ma także swą warstwę teoretyczną, w której doko
nuje się wykorzystania i przetworzenia uznanych, zweryfikowanych twier
dzeń z zakresu nauk społecznych, psychologicznych, kryminologicznych
celem ich wykorzystania w warstwie trzeciej: metodycznej jako zaleceń, tj.
aksjologicznie i teoretycznie uzasadnionych zabiegów, prowadzących do
poprawy losu i sytuacji osób z zaburzeniami przystosowania społecznego.
Idzie o poprawę w sensie indywidualnym i społecznym.
Metaforycznie rzecz ujmując, można proces resocjalizacji (ponownej so
cjalizacji) nazwać także zdrowieniem, rekonwalescencją po okresie cierpie-
185
nia, depresji i smutku. Można również proces wewnętrznej przemiany czło
wieka czyniącego zło w człowieka bardziej zsocjalizowanego i czyniącego
dobro (lub przynajmniej wstrzymującego się od popełnienia zła) nazwać
swoistym nawróceniem w imię określonych wartości uznanych za własne.
A nawrócenie, które rozbudza w nas miłość i wykorzenia nienawiść, musi mieć
jakiś udział w prawdzie niezależnie od tego, jaka jest treść samej wiary (Koła
kowski 1999, s. 99).
Prawdą pedagogiczną, którą się przyjmuje, jest prawda wewnętrznej
transformacji człowieka z problemami i wiara w możliwość poprawy nie
kiedy dramatycznej i jakby beznadziejnej sytuacji. Wiedzą o tym dobrze pe
dagodzy resocjalizacyjni, pracownicy socjalni, pedagodzy społeczni i tera
peuci. Bez takiej wiary (w sens działań naprawczych) żadne interwencje
w ludzkie zachowanie wbrew woli samego zainteresowanego skutku ocze
kiwanego przynieść nie mogą.
Zatem pedagogika resocjalizacyjna w optyce Czapówowskiej jest z jed
nej strony dyscypliną stricte naukową, gdyż docenia wartość faktów, a więc
i twierdzeń teoretycznych w konstruowaniu modeli oddziaływań napraw
czych, interwencyjnych, resocjalizacyjnych, ale jednocześnie opowiada
się po stronie wartości humanistycznych, prospołecznych, demokratycz
nych. Docenia rolę podmiotu jako autonomu dążącego do samodzielności
i względnej niezależności od otoczenia, ale jednocześnie respektuje prawa
przyrodnicze (i kulturowe) związane z przebiegiem rozwoju człowieka, je
go kształtowania się w interakcji z otoczeniem. Uwzględnia się stronę tech
nologiczną, ceni sprawności i umiejętności podmiotów — wychowanka
i wychowawcy - oraz jakość stosunków interpersonalnych, które między
nimi kształtują się przecież nie przypadkowo, ale świadomie i z sensem.
Gwarantem prawidłowego przebiegu procesu resocjalizacji pojmowanej
jako szansa i proces społecznego zdrowienia jest zawsze osoba wychowaw
cy (niezależnie od innych jeszcze czynników, które tu pomijam). Oto przy
kładowy zestaw cech pożądanych wychowawcy resocjalizującego:
1. uznaje wagę opiekuńczo-wychowawczej funkcji ośrodka oraz wierzy w jego
resocjalizacyjną efektywność;
2. posiada odpowiednie cechy charakteru-,
3. posiada odpowiednie wiadomości z zakresu nauk o wychowaniu;
4. umie z powodzeniem stosować wobec swoich wychowanków techniki i metody
wychowawcze, kierując się postulowanymi tu zasadami wychowania resocjali
zującego;
5. opiera swój autorytet u wychowanków zarówno na zależności ze względu na
osobę, jak i na zależności ze względu na zbiorowość;
6. ma dobry ogólny stan zdrowia fizycznego i układu nerwowego (Czapów, Jed-
lewski 1971, s. 479).
Należy zwrócić uwagę, że katalog tych cech, choć daleki od wyczerpa
nia, ciągle wydaje się aktualny, ale został dookreślony przez współczesną
186
pedagogikę resocjalizacyjną, zwłaszcza przez teorię rozwoju dojrzałości in
terpersonalnej, postulującej odpowiedni dobór wychowawców do psycholo
giczno-pedagogicznych charakterystyk wychowanków. Ponadto jeszcze raz
warto podkreślić wagę tzw. wiary pedagogicznej w sens działalności reso
cjalizacyjnej instytucjonalnej i pozainstytucjonalnej.
Przedmiotem pedagogiki resocjalizacyjnej jest nie tylko wąsko rozumia
ne wychowanie korygujące niedostatki socjalizacyjne osób nieprzystoso
wanych społecznie, ale szersza działalność obejmująca trzy podstawowe
funkcje:
a) opiekę resocjalizacyjną, której istota polega na zaspokojeniu potrzeb
podopiecznego;
b) wychowanie resocjalizujące obejmujące głównie kształcenie mechaniz
mów kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli, nawet w sytuacjach
pokusy;
c) terapię, czyli leczenie zaburzeń, dysfunkcji, przywracanie stanów nor
malnych jedności biopsychicznej podopiecznego.
Tak rozumiana resocjalizacja wykracza znacznie poza potoczny sens jej
przypisywany i obejmuje swym zasięgiem nie tylko resocjalizację aktualną
„tu i teraz", ale także resocjalizację potencjalną, czyli — profilaktykę spo
łeczną.
Jednym z większych osiągnięć teoretycznych Cz. Czapówa jest typologia
strategii, procedur i metod resocjalizacyjnych, wprowadzająca pewien ład
i porządek w nurtach myślenia reprezentowanych przez rozmaite szkoły
resocjalizacji: warszawską, krakowską czy wrocławską. Niemałe są również
zasługi Cz. Czapówa w inspirowaniu różnokierunkowych badań nad uza
leżnieniami (to właśnie On przygotował jeden z pierwszych raportów na
temat narkomanii w Polsce), a także nad strukturą i dynamiką resocjalizacji
aktualnej (w zakładach poprawczych i wychowawczych), jak i potencjalnej
realizowanej przez kuratorów sądowych w środowisku otwartym czy pra
cowników socjalnych.
Pedagogika resocjalizacyjna w ujęciu Cz. Czapówa jawi się jako wielo
wymiarowa dziedzina wiedzy i umiejętności opiekuńczych, wychowaw
czych i terapeutycznych stosowanych wobec osób z grupy ryzyka społecz
nego, nieprzystosowanych społecznie, wykolejonych i zagubionych.
Współczesna pedagogika resocjalizacyjna inspirowana myślą Cz. Cza
pówa korzysta z rozmaitych teorii wyjaśniania zachowań przestępczych,
kontrowersyjnych czy dewiacyjnych, a zwłaszcza z teorii prawidłowej i za
burzonej socjalizacji (Hurrelmann 1994). Na bazie systematyki tzw. metody
ki opisu i przekształcania rzeczywistości wychowawczej jeden z kontynua
torów myśli Czapówowskiej opracował teoretyczne podstawy diagnostyki
resocjalizacyjnej, wyodrębniając jej trzy modele: behawioralny, interakcyjny
i wielodyscyplinowy (Pytka 1986). Dopiero po dwudziestu latach od wyda
nia pierwszego podręcznika autorstwa moich Mistrzów - Cz. Czapówa
187
i S. Jedlewskiego - mnie przypadło w udziale napisanie kolejnego podręcz
nika pedagogiki resocjalizacyjnej, który - wydany trzykrotnie (1991, 1993,
1995) - wyparł z rynku o wiele lepszy, jak mi się dziś wydaje, podręcznik
akademicki, chyba na zasadzie kopernikowskiej, że gorszy pieniądz wypie
ra pieniądz lepszy.
Oprócz wspomnianych już koncepcji, zwłaszcza w krajach zachodniej
Europy i w Stanach Zjednoczonych, zaznaczył się silnie prąd neopsycho-
analityczny, związany z aplikacją teorii rozwoju społecznego w ujęciu
E. Eriksona. Teoria ta była niezwykle płodna i zainspirowała psychologów,
psychiatrów i pedagogów do stworzenia systemu diagnostycznego zabu
rzeń przystosowania (nazwanego Tlevel Classification). Wkrótce po wielu
modyfikacjach powstała jedna z bardziej ekspansywnych teorii resocjalizacji
w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, zwana „teorią rozwoju dojrzałości in
terpersonalnej", autorstwa C E . Sullivana i M. Warren, której omówienie
można znaleźć w mojej pracy Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu
resocjalizującym (Pytka 1986). Inną, nie mniej popularną teorią, mającą owoc
ne zastosowanie w dziedzinie resocjalizacji, jest inspirowana przez propozy
cje H.J. Eysencka koncepcja H. Quaya na temat związku osobowości czło
wieka z jego skłonnościami do zachowań przestępczych. Podobnie jak teoria
rozw^oju dojrzałości interpersonalnej, tak i teoria H. Quaya dysponuje syste
mem klasyfikacyjno-diagnostycznym zaburzeń przystosowania społecznego
oraz ich redukowania i eliminacji (Pospiszyl 1988). Nowoczesne koncepcje
resocjalizacji są stymulowane przez rozwój teorii psychologicznych, społecz
no-wychowawczych oraz badania diagnostyczno-ewaluacyjne konkretnych
modeli wychowania resocjalizującego wdrażanych w wielu eksperymentach
pedagogicznych mających na celu określenie ich walorów wychowawczych.
Istotne dla teorii oddziaływań resocjalizacyjnych są te uogólnienia i twier
dzenia teoretyczne, z których - przy niewielu dodatkowych założeniach -
dają się wyprowadzić zalecenia praktyczne pozwalające optymalizować
proces resocjalizacji. Chodzi więc o zależności teoretyczne pozwalające na
budowanie naukowo uzasadnionych modeli resocj alizowania nieletnich.
Pomijając pierwsze pramodele resocjalizacji wynikające z filantropii
(model charytatywno-sentymentalny) oraz jego przeciwieństwo (model
dyscyplinarno-izolacyjny), można wyodrębnić wiele względnie racjonal
nych modeli resocjalizowania, min. model indywidualistyczny, społeczny
oraz interdyscyplinarny (wielodyscyplinarny).
Indywidualistyczny model procesu resocjalizacji zakłada indywidualne
(zróżnicowane) podejście do każdego nieletniego w jego specyficznych
uwarunkowaniach psychospołecznych mających swe negatywne reperkusje
na poziomie społecznej adaptacji. Resocjalizacja jest pojmowana analogicz
nie do procesu leczenia. Jej zasadniczą funkcją jest pomoc wychowawcza
i ukierunkowanie właściwego rozwoju osobowego zgodnie z predyspozy
cjami i zdolnościami osobistymi wychowanka. Zwolennikami modelu indy-
188
widualnej resocjalizacji są wychowawcy i terapeuci o orientacji humanisty
cznej dopatrujący się w człowieku jego pozytywnych cech i możliwości.
Zdecydowany prymat mają tu wewnętrzne mechanizmy regulacyjne oraz
ich celowe wychowawcze kształtowanie. Mankamentem tego podejścia jest
niedocenianie wpływów społecznych środowiska, zarówno w pozytyw
nym, jak i negatywnym sensie, oraz mały społeczny zasięg aktywności re
socjalizacyjnej realizowany zgodnie z tym modelem.
Społeczny albo interakcyjny model resocjalizacji zakłada, że przebudowa
zachowań jednostki zależy nie tylko od mechanizmów kontroli wewnętrz
nej, ale przede wszystkim od czynników natury społecznej i kulturowej
(czynników socjokulturowych, wpływu podkultur, stygmatyzacji). W zwią
zku z tym perswadowanie i przekonywanie wychowawcze jako forma od
działywania resocjalizującego nie może być skuteczna, jeśli nie towarzyszy
mu kształtowanie pożądanych ról społecznych, dopasowywanie ich do sieci
społecznych interakcji. W modelu tym wykorzystuje się więź jednostki
z grupą (odniesienia); chodzi tu zarówno o więź wewnątrz grupową, jak
i międzygrupową. Jednym z ważnych i często podkreślanych zadań wy
chowawczych realizowanych w tymże modelu jest kształtowanie odpornoś
ci nieletnich na frustracje i stresujące sytuacje życiowe. Jednakże i w tym
podejściu można dopatrzeć się kilku mankamentów, spośród których naj
większym wydaje się przesadny nacisk położony na tzw. uspołecznienie za
wszelką cenę, nieraz za cenę ograniczenia lub utraty autonomii i tożsamoś
ci indywidualnej wychowanka, niekiedy na siłę włączanego do grupy in
nych wychowanków.
Obecnie znajdujemy się w fazie poszukiwania modeli optymalnych,
w których procesy resocjalizacji poprzez autonomizację wychowanka są
równoważone procesami uspołecznienia i wdrażania go do pełnienia kon
struktywnych ról społecznych. Teoretyczną podbudowę tego rodzaju mo
deli można odnaleźć w co najmniej dwóch teoriach. Jedna z nich - to teo
ria „optymalnego rozwoju" Cz. Czapówa, druga - to „integracyjna teoria
regulacji zachowania przestępczego" M. Leblanca (1983) [Kanada]. Są one
punktem wyjścia do opracowywania modeli multidyscyplinarnych. Tak na
przykład „teoria regulacji zachowania przestępczego" bierze pod uwagę
wiele rozmaitych powiązanych czynników, o których traktują koncepcje
monodyscyplinarne, takie jak: teoria zróżnicowanych związków, labelingu
społecznego, tożsamości czy rozmaite wersje kontroli (społecznej łub we
wnętrznej):
W sposób najbardziej ogólny i prosty zarazem nasza teoria streszcza się w na
stępującym zdaniu: zachowanie przestępcze wynika ze słabości mechanizmu regu
lacji. Rzecz ujmując dokładniej, powinniśmy powiedzieć, iż słabość owego mechani
zmu regulacji wyraża się w słabości związku ze społeczeństwem, ograniczeniach
psychicznego rozwoju jednostki oraz brakach kontroli społecznej. Wątłość mechani
zmu regulacji może prowadzić do zachowania przestępczego, ale i również proces
189
marginalizacji {nieletniego) — szkolnej i rówieśnicze], nie sprzyja wefsciu w role
adolescenta (Leblanc 1983).
W modelach inter- i wielodyscyplinarnych przeważa raczej syntetyczny
niż analityczny sposób myślenia wyrażający się w dążeniu do integrowa
nia wiedzy o sposobach i środkach modyfikacji ludzkiego działania., odczu
wania i myślenia. W obrębie tendencji integracyjnych dają się wyodrębnić
trzy zasadnicze nurty scalające wiedzę o skutecznym resocjalizowaniu.
Pierwszy — to nurt prakseologiczny reprezentowany przez zwolenników
ogólnej teorii działania społecznego. W Polsce wywodzi się on z prac T. Ko
tarbińskiego (1973) i Cz. Czapówa (1971), a na Zachodzie - z podejścia
T. Parsonsa (1953) autora Theory of Action (teorii działania). Drugi nurt inte
gracyjny wyraża się w nawiązywaniu do rozmaitych odmian teorii rozwoju
społecznego, z których wyrasta metodyka zróżnicowanego (zindywiduali
zowanego oddziaływania) na nieletniego.
Trzeci nurt integracyjny — to wszelkie odmiany „myślenia systemowe
go" wykorzystujący w terapii pewne osiągnięcia teorii komunikacji mię
dzyludzkiej do kształtowania zaburzonych stosunków interpersonalnych.
M E T O D Y K A WYCHOWANIA RESOCJALIZUJĄCEGO:
OD METODY PRÓB I BŁĘDÓW DO RACJONALNEGO PROJEKTOWANIA
ODDZIAŁYWAŃ WYCHOWAWCZYCH
190
zajmujące się zróżnicowanym oddziaływaniem resocjalizacyjnym (International
Differential Treatment Association), którego zarząd aktualnie mieści się w
Ontario (Kanada) (Pospiszyl 1988, s. 73).
Wychodząc z założenia, że nie ma uniwersalnych wiarygodnych metod
i środków skutecznego oddziaływania wychowawczego, autorzy i realiza
torzy metodyki wspieranej teorią rozwoju dojrzałości interpersonalnej pro
ponują zróżnicowanie działań w zależności od stopnia rozwoju wspomnia
nej dojrzałości każdego z wychowanków.
Aby przybliżyć ten nowoczesny i humanistyczny kierunek metodyczny,
przytoczmy kilka propozycji działań wychowawczych ukierunkowanych na
realizację trzech głównych typów dewiacji i dewiantów interpersonalnych:
aspołecznych, neurotyków i konformistów podkulturowych.
1. W przypadku osób aspołecznych charakteryzujących się postawami
antagonistyczno-destruktywnymi wobec społeczeństwa należy postępować
następująco:
>~ Określić cele operacyjne działania, którymi są: redukcja motywacji anty
społecznych, obniżenie poziomu poczucia izolacji społecznej, wyuczenie
związków zachodzących między własnym zachowaniem wychowanka
a reakcjami otoczenia społecznego na nie, podwyższenie poziomu samo
kontroli i wyuczenie minimum konformizmu umożliwiającego nawiąza
nie elementarnych związków emocjonalnych z osobami socjalizująco
znaczącymi.
Dobrać odpowiedni typ środowiska wychowawczego, którym w tym
przypadku jest rodzina zastępcza lub inne środowisko naturalne. Cecha
mi tego środowiska winny być: wyrozumiałość, cierpliwość oraz daleko
posunięta tolerancja osoby wychowanka. Kontrola wychowawcza po
winna charakteryzować się wysokim poziomem wymagań i niezbyt ry
gorystycznymi formami egzekwowania obowiązków. Ten rodzaj kontro
li nazywany bywa „rozumiejącym" stylem wychowawczym.
>~ Zastosować sprawdzone skuteczne metody i techniki resocjalizacyjne;
takimi w odniesieniu do aspołecznych agresywnych są przede wszyst
kim techniki psychodramatyczne oraz wszelkie inne techniki pozwalające
wychowankom werbalizować ich własne problemy i bieżące trudności
życiowe. Przeciwwskazane są natomiast techniki psychoterapii głębino
wej ukierunkowanej na analizę lęków i urazów psychicznych. Negatyw
ne zachowania są więc eliminowane poprzez ich wygaszenie w toleran
cyjnym i wyrozumiałym, empatycznym środowisku wychowawczym.
2. W odniesieniu do osób „neurotyczno-lękowych", których zaburzenia
w społecznej adaptacji wynikają z podwyższonego poziomu lęku, schemat
działania obejmuje następujące zalecenia:
>- Celem oddziaływania jest przede wszystkim generalne obniżenie pozio
mu manifestowanego w różny sposób lęku. Uniemożliwia on bowiem
wychowankowi normalne kontakty interpersonalne. Należy zatem
191
zmniejszyć intensywność nieświadomych konfliktów wewnętrznych oraz
obniżyć poziom lęku związany ze stosowaniem przez wychowanka nad
miernie rozbudowanych mechanizmów obronnych, zwłaszcza nadużywa
nego mechanizmu kompensacji w konstrukcji obrazu własnej osoby.
Zalecanym dla neurotyków lękowych jest środowisko zwane „terapeu
tycznym środowiskiem rodziny", pod warunkiem, że wszyscy jej człon
kowie zgadzają się na terapię. Winno ono wyzwalać skłonności do swo
bodnej ekspresji emocjonalnej, w tym także pozwalać na ekspresję uczuć
„zależnościowych" czy nawet „agresywnych". Wskazane jest uczestnic
two w zajęciach i czynnościach wyzwalających i rozładowujących napię
cia i konflikty wewnętrzne. Pożądane w resocjalizacji neurotyków są
wszelkie niekonwencjonalne gry i zabawy - zarazem twórcze i relaksu
jące. Kontrola wychowawcza powinna być raczej opiekuńcza i łagodna,
jak mówią autorzy koncepcji, ma ona spełniać jedynie funkcje symbolu
opieki i zainteresowania osobą.
>~ Optymalną techniką oddziaływania jest terapia skoncentrowana na rze
czywistych problemach psychologicznych wychowanka. Nieskuteczne są
wszelkie formy terapii objawowej. W okresach ostrych kryzysów i zała
mań psychicznych jest wskazana terapia podtrzymująca. Celem łagod
nych, permisywnych form oddziaływania wychowawczego i terapeutycz
nego jest wyuczenie jednostki wchodzenia bez obaw i lęków w nowe role
społeczne oraz uzyskanie wysokiego poziomu wglądu w siebie. Pożąda
nymi cechami osób pracujących z neurotykami jest otwartość i szczerość
w kontaktach, zdolność do szybkiego reagowania, samokrytycyzm, zna
jomość psychologicznych problemów młodzieży i jej słownictwa.
3. Wobec osób, których konflikt z otoczeniem społecznym wynika z przy
jęcia podkulturowego stylu życia, czyli wobec tzw. konformistów podkultu
rowych, stosuje się jeszcze inny zestaw zaleceń metodycznych.
Obejmuje on następujące zalecenia:
Określić cele operacyjne obejmujące w tym wypadku obniżenie atrakcyj
ności grupy podkulturowej (np. grupy gitowskiej) w oczach wychowan
ka przez wskazanie jej przywar, skłonności do narzucania rytuałów
ograniczających swobodę osobistą czy jej niehumanitarnej ideologii,
pogłębienie kontaktów i związków emocjonalnych z osobami dorosłymi,
przed którymi konformiści podkulturowi z reguły stronią, gdyż są zdo
minowani przez potrzebę aprobaty społecznej przez rówieśników zrze
7
192
chowanków i możliwie szybko na nie reagować i blokować tego rodzaju
zachowania. Resocjalizacja powinna być wyraźnie zindywidualizowana
i opierać się na przydzielaniu wychowankowi atrakcyjnych zadań za
pewniających sukces osobisty. Pożądaną formą kontroli jest kontrola
silna, ograniczająca i dyscyplinująca, gdyż jedynie ona potrafi powstrzy
mać konformistów przed stosowaniem udanych zabiegów manipulacyj
nych wobec kolegów i wychowawców.
>- Przy doborze technik oddziaływania wychowawczego należy kierować
się dyrektywą ukazującą wychowankom nieskuteczność i prymitywizm
reguł oraz norm życia podkulturowego w odniesieniu do normalnych
ludzi nie akceptujących „filozofii manipulatorstwa" i eksploatacji. Zale
cane są dwie formy terapii: jedna polega na odkrywaniu prawdziwych
uczuć i psychologicznych potrzeb wychowanka, druga - to terapia beha
wioralna, wykorzystująca mechanizmy warunkowania instrumentalnego
w wygaszaniu zachowań niepożądanych. Dopuszcza się zatem stosowa
nie w szerokim zakresie nagród i kar psychologicznych. Wychowawcami
odnoszącymi sukcesy z tą kategorią młodzieży są osoby skłonne do na
rzucania swego zdania, silnie kontrolujące, nie pozwalające się zwieść
grze pozorów celowo i systematycznie aranżowanej przez nią.
Zróżnicowane oddziaływanie na wychowanków w procesie resocjalizacji
jest, jak wiadomo, dawno sformułowanym postulatem pedagogicznym, jed
nak istotną innowacją okazuje się określenie naukowych podstaw tej me
todyki, wraz z odpowiednim systemem klasyfikacyjno-diagnostycznym.
Oprócz teorii rozwoju dojrzałości interpersonalnej oraz systemu I-level Classi-
fication funkcjonują także inne koncepcje, bazujące w coraz większym zakre
sie na odmiennych założeniach teoretycznych nawiązujących do tzw. podat
ności psychologicznej rozmaitych typów osobowościowych na przestępstwo.
Przykładem takiej koncepcji zyskującej coraz większą popularność jest
teoria H. Quaya opisana skrótowo przez K. Pospiszyla (1988).
Na zakończenie zauważmy, że dokonany przegląd tego, co się dzieje
w pedagogice resocjalizacyjnej, w jej aspekcie teoretycznym i praktycznym,
skłania do wniosku, że o sukcesach pedagogicznych decyduje jednocześnie
kilka czynników. Po pierwsze, są to trafnie dobrane cele działania, a więc
- wystarczające i ukierunkowane założenia teleologiczne. Bez wyraźnie
określonych przesłanek teleologicznych działalność resocjalizacyjna bywa
zwykle „ślepa" w sensie aksjologicznym. Po drugie, czynnikiem zwiększa
jącym efektywność działania resocjalizującego jest odpowiednia, tj. wystar
czająco trafna, rzetelna i niezbyt abstrakcyjna teoria ukazująca powiązania
między zmiennymi, w obrębie których dokonują się zmiany wychowawcze,
pozwalające przewidzieć kierunek ich ewolucji. Bez znajomości przesłanek
teoretycznych czy na skutek ich zaniedbania można się zdać jedynie na
zdrowy rozsądek oraz intuicję pedagogiczną, które już tyle razy okazały się
wysoce zawodne. Po trzecie, o rzeczywistych klęskach i sukcesach w dzie-
193
dżinie resocjalizacji przesądza w dużym stopniu metodyka oddziaływania
resocjalizującego, nawet gdy jest wdrażana w trudnych warunkach społecz
nych i ekonomicznych, znacznie ograniczających racjonalne projektowanie.
Ważne jest natomiast, aby w dostatecznym stopniu przestrzegała ustaleń
teleologicznych i teoretycznych, relatywizując je do warunków, w których
ma być wdrażana w sposób realistyczny i elastyczny.
Uwzględnienie wymienionych trzech warstw pedagogiki resocjalizacyj
nej w znacznym stopniu redukuje liczbę błędów interpretacyjnych sprowa
dzających ją do dyscypliny li tylko postulatywnej, bez podbudowy teore
tycznej i praktycznej, lub dopatrujących się w niej tylko opisu i wyjaśniania
służącego „sobie a muzom", czy wreszcie dostrzegających w niej żywioło
wą działalność wychowawców w praktyce dnia codziennego, prowadzoną
na zasadzie prób i błędów.
194
w procesie resocjalizacji chodzi o realizowanie celu, jakim jest optymalne
uspołecznienie, dokonamy opisu procesu resocjalizacji jako systemu dzia
łań, na trzech jego różnych poziomach.
Proponowanymi płaszczyznami opisu projektującego są:
struktura p o dej mo w any ch przez system działań;
>- funkcje i cele poszczególnych i połączonych działań;
optymalne procedury (metody i techniki) działań systemu.
Uwzględnienie trzech aspektów w projektowaniu systemu wychowania,
tj. strukturalnego, funkcjonalnego i proceduralnego, chroni przed popełnie
niem błędu pominięcia.
195
zumieniu — jest systemem drugiego rzędu, w którym jego elementami są
działania, a jego struktura jest wyznaczona przez uporządkowane relacje
między działaniami.
Powstaje w tym miejscu problem: Jakie to klasy działań są niezbędne dc
wyodrębnienia systemu działań? Odpowiedź jest stosunkowo prosta, gdyż
wynika z ogólnej teorii systemów. Aby dochodziła do skutku zamierzona
przez system sterujący modyfikacja systemu sterowanego (jego resocjaliza
cja), muszą być spełnione następujące warunki:
1. System sterujący powinien dysponować pewnymi informacjami na te
mat systemu sterowanego, jego otoczenia oraz na temat środków (bazy
oddziaływania, jakimi dysponuje.
2. System sterujący winien wyraźnie określić tzw. cechy sterownicze i nie-
sterownicze (manipulowalne i niemanipulowalne) w systemie sterowa
nym i jego otoczeniu. W systemie oddziaływania resocjalizującego mu
szą być zatem wykonane czynności preparacyjne związane z zapew
nieniem pewnych środków rzeczowych, materialnych oraz czynności
preparacyjne związane z uzyskaniem odpowiednich informacji w wyni
ku postępowania diagnostycznego.
Poza dwoma rodzajami (klasami) czynności wspomnianymi wyżej (uzys
kiwanie informacji i zasobów) najistotniejszymi działaniami systemu z punk
tu widzenia efektywności jego funkcjonowania są trzy następujące klasy
(zbiory) czynności:
1. Postulowanie, czyli określanie celów operacyjnych możliwych do osiąg
nięcia w danych warunkach.
2. Optymalizowanie, czyli sporządzenie rozmaitych wersji działania prze
widującego zmienność otoczenia i wybór najlepszego z możliwych wa
riantów działania przy uwzględnieniu celów i środków działania prak
tycznego, którymi się dysponuje.
3. Realizowanie, będące zastosowaniem środków zgodnie z wcześniej
ustalonymi metodami w celu osiągnięcia uprzednio założonych celów
w zmieniającym się otoczeniu.
Te trzy klasy działań są także powiązane sprzężeniami zwrotnymi, co
obrazowo przedstawiono na schemacie 12.
Jeśli na strukturę systemu działania składają się wzajemne sprzężenia
między poszczególnymi działaniami i otoczeniem, to należałoby powie
dzieć, że skuteczność działania systemu jest wyznaczona przez czynniki
strukturalne działania, tj. przez następujące sprzężenia między:
a) otoczeniem, tzn. informacjami, jakie uzyskuje się od otoczenia, i optyma
lizowaniem, tj. sposobami ich zużytkowania w doborze sposobów dzia
łania;
b) optymalizowaniem i postulowaniem, co zapewnia współzależność celów
i sposobów działania;
196
:) postulowaniem i realizowaniem, tj. stosowaniem optymalnych środków
działania, które zapewnia współzależność celów i środków działania;
d) otoczeniem, tzn. zasileniami, jakie można uzyskać z otoczenia (środki
materialne, baza ekonomiczna itp.), a ich zastosowaniem w praktyce
(realizacją).
Informacje Sposoby
Optymalizowanie
(Wyniki diagnozy) (Wybór sposobów)
Postulowanie
(Wybór celów) SKUTKI
Energia Realizowanie
(Środki, baza) (Zastosowanie środków)
Środki
197
Funkcje opiekuńcze wyrażają się zaspokajaniem aktualnie i potencjalnie
potrzeb pierwszego i wyższych rzędów. Chodzi zatem o zaspokajanie po
trzeb wychowanków stosownie do odczuwanych przez nich niezaspokojeń
i frustracji. Przy czym opieka ta ma być wielostronna i perspektywiczna,
obejmująca nie tylko obecne stany, ale także przyszłe (np. opieka następ
cza). Ponadto — zgodnie z uprzednimi ustaleniami - realizacja funkcji opie
kuńczych systemu winna być poprzedzona rozpoznaniem zaspokojenia
i niezaspokojenia potrzeb wychowanka, poszukiwaniem optymalnych roz
wiązań z punktu widzenia istniejących realnych możliwości oraz interesów
wychowanka.
Funkcje wychowawczo-dydaktyczne systemu wyrażają się przysposabia
niem wychowanka do adekwatnego funkcjonowania w takich rolach spo
łecznych, jak rola ucznia w szkole, pracownika, obywatela itp. poprzez
uczestnictwo w specjalnie do tego celu zorganizowanych zajęciach. Funkcje
wychowawcze i dydaktyczne systemu resocjalizującego są najczęściej eks
ponowane jako wiodące, dzięki nim jest realizowany nadrzędny cel syste
mu, czyli - prawidłowa adaptacja do społeczeństwa. Jednakże od zakresu
postulowania oraz doboru środków kształcenia metod i technik oddziały
wania wychowawczego zależy, w jakim stopniu system realizuje funkcję
adaptacyjną, a w jakim - kreacyjną. Mówiąc inaczej, w zależności od wy
jściowej sytuacji wychowawczej oraz społecznego potencjału pedagogiczne
go, jakim dysponuje system sterujący (pedagodzy), poprzez wychowanie
i kształcenie można formować ludzi mniej lub bardziej konformistycznych
albo nonkonformistycznych i twórczych. Wspominając o możliwościach
systemu resocjalizującego w tym zakresie, pragniemy zwrócić uwagę nie
tylko na przystosowawczo-konformizujące aspekty funkcji wychowawczo-
-dydaktycznych, ale także wskazać ich aspekty rozwojowe, kreatywne.
Funkcje terapeutyczne systemu resocjalizacji wyrażają się trafnym i rze
telnym diagnozowaniem zaburzeń i dysfunkcji, indywidualnym i społecz
nym działaniem wychowanków, postulowaniem określonych modyfikacji
motywacji i postaw oraz stosowaniem odpowiednich (optymalnych) - sto
sownie do rozpoznania diagnostycznego - środków leczenia somatycznego
i psychologicznego, przywracających zaburzoną homeostazę somatyczną
i psychiczną jednostek. Działania terapeutyczne interweniują w najgłębsze
warstwy osobowości wychowanków i zwykle obejmują nie tylko modyfika
cję zachowań, ale także modyfikację funkcji struktur regulacyjnych osobo
wości, tj. sieci poznawczej, popędowo-emocjonalnej, wartościująco-norma-
tywnej. Z omawianym rodzajem funkcji systemu resocjalizacji wdążą się
największe nadzieje, ale jednocześnie niepokoje pedagogów resocjalizacyj
nych, etyków i psychoterapeutów, dla których problem granic interwencji
terapeutycznej w oddziaływaniu na innego człowieka jest zagadnieniem
wciąż otwartym.
198
Scharakteryzowane podstawowe funkcje systemu resocjalizacji nie tylko
się przenikają, ale są związane z każdą klasą działań składających się na
strukturę systemu resocjalizacji, tj. z odpowiednim postulowaniem (np.
w zakresie opieki), optymalizowaniem (np. doborem optymalnych oddzia
ływań opiekuńczych) oraz z odpowiednim działaniem, tzn. wdrażaniem
właściwych środków opiekuńczych, metodami określonymi na etapie po
stulowania w celu osiągnięcia zamierzonego stanu, jakim jest optymalna
opieka nad wychowankiem. Analogicznie jest z funkcjami wychowawczo-
-dydaktycznymi i terapeutycznymi. Dla ułatwienia podano tabelę 16 obra
zującą siatkę głównych działań składających się na strukturę systemu reso
cjalizacji oraz jego podstawowe funkcje.
Tabela 16
Siatka działań i funkcji systemu resocjalizacji
Postulowanie 1 2 3
Optymalizowanie 4 5 6
Realizowanie 7 8 9
199
9. Realizowanie terapeutyczne (jakimi środkami terapeutycznymi się po
sługiwać, wdrażając uznane za optymalne określone metody oddziały
wania terapeutycznego w stosunku do każdego z wychowanków i do
grupy jako całości).
Należy przy tym podkreślić, że dziewięć specyficznych klas działań sys
temu resocjalizującego nie określa jednak, jakie konkretne metody i techniki
są najlepsze w rozwiązywaniu praktycznych problemów. Klasyfikacja ta
wskazuje jedynie na typy pytań związanych z projektowaniem systemu
resocjalizacji oraz na rodzaje odpowiedzi, jakie należałoby uzyskać przed
przystąpieniem do wdrażania systemu. Trzeba zatem dokonać jeszcze trze
ciego poziomu analizy - funkcjonowania systemu, który określaliśmy jako
proceduralny.
200
nych w kontekście społecznym. Środki socjotechniczne wykorzystują dość
często zjawisko psychologiczne zwane „naciskiem grupowym".
Procedura kulturotechniczna polega na wykorzystywaniu w opiece, wy
chowaniu i terapii resocjalizacyjnej środków wpływu wywieranych przez
kulturę i cywilizację na poszczególne osoby i grupy wychowawcze. Dobie
rając adekwatnie do potrzeb i zainteresowań wychowanków rozmaite for
my zajęć kulturotechnicznych, kształtuje się nie tylko określone przekona
nia, łagodzi napięcia i konflikty wewnętrzne, ale przede wszystkim modyfi
kuje się zachowania wychowanków zgodnie ze społecznie akceptowanymi
wzorami kulturowymi. Prawidłowo stosowana procedura kulturotechnicz
na ma wysokie walory integracyjne, umożliwia bowiem w znacznym za
kresie identyfikację wychowanka z wartościami społeczno-kulturowymi,
blokując tym samym ewentualne motywacje do działania antyspołecznego,
sprzecznego z istniejącym systemem wartości i norm moralnych, obyczajo
wych i prawnych. Innymi słowy — procedura ta pozwala na ponowną in
tegrację jednostki ze społeczeństwem i jej prawidłową, niezaburzoną adap
tację społeczną.
Efektywność resocjalizacyjna omówionych wyżej procedur stosowanych
w rozwijaniu funkcji opiekuńczych, wychowawczych i terapeutycznych jest
uzależniona od:
^ wyjściowego stanu osobowości wychowanka, uprzednich wpływów
społecznych, a zwłaszcza podkulturowych;
>~ sprawności metodycznej (kwalifikacji i umiejętności wychowawców)
kadry pedagogicznej trafnie postulującej cele operacyjne stosownie do
treści rozpoznania diagnostycznego i własnych możliwości;
klimatu społecznego instytucji resocjalizującej, czyli zbioru parametrów
określających: jakość stosunków interpersonalnych w placówce, stopień
autonomii osobistej wychowanków oraz charakter kontroli sprawowanej
przez kadrę pedagogiczną (np. kontrola opiekuńcza lub represyjna).
M O D E L E SYSTEMU RESOCJALIZACJI
201
nych, optymalizacyjnych) w zależności od środków realizowania funkcji
opiekuńczych, wychowawczych lub terapeutycznych środkami psychotech
nicznymi, socjotechnicznymi lub kulturotechnicznymi. Jednak z praktyczne
go punktu widzenia najważniejsze wydają się działania realizacyjne syste
mu. Należy jednak pamiętać, że każdy rodzaj praktycznego działania wi
nien być poprzedzony postulowaniem i optymalizowaniem.
Psychotechnika
Socjotechnika
Kulturotechnika
Struktura systemu
202
: uwagi na zakładane funkcje, jakie system winien spełniać, tj. opiekuńcze,
wychowawcze i terapeutyczne.
Program ten powinien przewidywać:
1. Nadrzędne i etapowe cele działania (postulowanie).
2. Optymalne sposoby działania z uwagi na przyjęte cele i dostępne środ
ki.
3. Rodzaje i formy kontroli efektywności podejmowanych przez system
działań.
Każdy praktycznie funkcjonujący system resocjalizacji można zaklasyfi
kować do określonego typu systemu, w zależności od przyjętego kryterium
w danym rodzaju klasyfikacji.
Tak więc biorąc pod uwagę wcześniejsze ustalenia związane z płaszczy
znami analizy i opisu systemu resocjalizacji jako systemu działania, można
uwzględniać następujące kryteria klasyfikacyjne:
1. Charakter i rodzaj stosowanych bodźców sterujących, wyróżniając od
działywania informacyjne i energetyczne, atrakcyjne i awersyjne dla
układu sterowanego. Jeśli w danym systemie r esocjalizującym przewa
żają bodźce polegające na ograniczaniu możliwości zdobywania infor
macji, wypowiedzi i decyzji wychowanków, dostępności do wyżywienia
i odpowiedniego ubrania oraz aktywności, to system taki można nazwać
punitywno-restrykcyjnym. I odwrotnie: jeśli w danym systemie dominu
ją bodźce stymulujące do zdobywania informacji, wyzwalające swobodę
ekspresji, nie ograniczające konsumpcji i korzystania z dóbr material
nych, nie blokujące aktywności i autonomii jednostki, wówczas mamy
do czynienia z systemem, który można nazwać permisywno-ekspresyj-
nym.
2. Rodzaj dominujących funkcji sprawowanych przez system. Przyjmując
wymienione kryterium, można więc wyodrębnić system opiekuńczy —
realizujący przede wszystkim funkcje opiekuńcze; wychowawczy — na
stawiony na realizację celów wychowawczych i terapeutyczny - reali
zujący głównie funkcje lecznicze. Powyższa propozycja typologii syste
mów r esocj alizuj ący ch jest najbardziej rozsądna; taki podział funkcjonuje
w praktyce pedagogicznej instytucji.
3. Rodzaj dominujących procedur stosowanych w codziennej praktyce
wychowawczej. Kryterium to pozwala na dokonanie podziałów, w wy
niku których niektóre systemy działania resocjalizującego należałoby
nazwać psychotechnicznymi (indywidualnymi), inne - socjotechniczny
mi (kolektywistycznymi), a jeszcze inne - kulturotechnicznymi (eklek
tycznymi).
4. Rodzaj sprzężeń systemu oddziaływania resocjalizującego z jego otocze
niem zewnętrznym. Kryterium to umożliwia wyodrębnienie trzech sys
temów resocjalizacji: wolnościowego (nieograniczony kontakt z otocze-
203
niem), półwolnościowego (częściowe ograniczenie przepływu energii
i informacji z systemu i do systemu), izolacyjnego (ściśle dozowany kon
takt z otoczeniem zewnętrznym).
5. Rodzaj rozwiązań organizacyjnych wykorzystywanych przy tworzeniu
oddziałów, grup wychowawczych, szkolenia zawodowego i terapeutycz
nych itp. Zastosowanie tego kryterium pozwala sklasyfikować systemy
oddziaływania resocjalizującego jako homogeniczne i heterogeniczne.
Obecnie funkcjonujące instytucje poprawcze i wychowawcze w rozmai
tym stopniu łączą różne pomysły teoretyczne i praktyczne w organizowa
niu i tworzeniu systemów wychowawczych i korekcyjnych, opierając się na
tradycyjnych modelach, nie wiedząc, jak nazwać, czy w jaki sposób zakla
syfikować własny „system". Wiadomo jednak, że istota działania każdego
systemu polega na jego efektywności pedagogicznej, a nie na ustaleniu
nazwy.
204
KIERUNKI, PRZEBIEG I SENS REFORMY
RESOCJALIZACJI NIELETNICH
PROPONOWANE WARIANTY
205
formy Systemu Resocjalizacji do opracowania „systemu resocjalizacji nielet
nich" pod przewodnictwem autora niniejszego tekstu. Wkrótce po rozpo
częciu prac okazało się, że oczekiwania resortu znacznie przerastają zada
nia, które komisja była w stanie wykonać wobec braku środków i czasu,
którymi mogła dysponować. Niemniej jednak komisja wykonała swoją pra
cę i przedłożyła jej efekty w postaci przeszło siedemdziesięciostronicowego
raportu (Pytka: Raport... 1991). Po trzech latach wdrażania reformy można
już było dostrzec jej pierwsze efekty organizacyjne (Pytka: Mity... 1993).
Z wielu względów uznałem za konieczne przedstawienie przynajmniej
fragmentów wspomnianego raportu, a zwłaszcza tych, których jestem auto
rem. Jednak przed zapoznaniem Czytelnika z konkretnymi rozwiązaniami
pragnę powiedzieć kilka słów o wariantach rozwiązań branych przez Ko
misję pod uwagę, które jednak nie zyskały aprobaty. Warianty te różnią się
poziomem realizmu i radykalizmu wobec istniejącego stanu rzeczy.
Pierwszy wariant - proponuje wyeliminowanie zakładu poprawczego
z sieci placówek przeznaczonych dla młodzieży trudnej, zdemoralizowanej
i przestępczej, jako rozwiązania chybionego z pedagogicznego punktu wi
dzenia. Mimo szlachetnych intencji ustawodawcy zakład poprawczy jest
zakamuflowaną wersją kary i stwarza nieograniczone pole działania dla
dyskrecjonalnej władzy sądu, która częstokroć wchodzi w konflikt z racja
mi pedagogicznymi. Praktyka funkcjonowania klasycznego zakładu po
prawczego wykazuje liczne błędy i niesprawności strukturalne w typach
decyzji podejmowanych wobec wychowanka i w organizacji przebiegu pro
cesu resocjalizacji naruszającej niekiedy prawa nieletniego; ogranicza się do
nakazywania i ograniczania, czyli — dozorowania. Głównym zaś argumen
tem za usunięciem zakładu poprawczego jest jego nieefektywność rozumia
na trojako: w sensie formalnoprawnym, jako powrót do przestępstwa;
w sensie psychologiczno-pedagogicznym, czyli braku korzystnej ewolucji
w zakresie przejawianych postaw i zachowań wobec norm i wartości;
w sensie społecznym - niepodejmowanie ani nauki, ani pracy po opusz
czeniu zakładu i uchylanie się od wejścia w konstruktywne role społeczne,
spowodowane min. identyfikacją z podkulturą przestępczą, wzmocnioną
pobytem w stygmatującym „poprawczaku".
Drugi wariant — sprowadza się do przekształcenia zakładów popraw
czych w młodzieżowe ośrodki wychowawcze o znacznie bogatszym profi
lu, niż ma to miejsce obecnie i zróżnicowania ich funkcji i zadań. W ślad za
tym idą dwie propozycje, aby:
a) przekazać zakłady dla nieletnich w gestię resortu edukacji narodowej,
który to resort z definicji jest odpowiedzialny za socjalizację i edukację
młodzieży i mógłby sobie z tym problemem poradzić, zwłaszcza po
zmianach związanych z wejściem w życie ustawy o systemie oświaty
(Dz.U. z 1991 r. nr 95, poz. 425);
206
b) ujednolicić wiek opuszczania placówki przez nieletniego. Z chwilą do
konania przestępstwa, po ukończeniu 18 lat, były pensjonariusz odpo
wiada za nie tak, jak wszyscy jego rówieśnicy, tj. jak dorosły. Wariant
ten zmuszałby do dokonania zmian dotychczasowych unormowań for
malnoprawnych. Byłby on jednak chyba mniej korzystny dla młodzieży,
która często wskutek niezawinionych porażek życiowych popada w kon
flikt z prawem. Eliminowałby szansę ewentualnej resocjalizacji do 21. ro
ku życia (tzn. wykluczałby obecnie istniejącą możliwość).
Trzeci wariant - uwzględnia daleko idące zmiany w sieci polskich pla
cówek opiekuńczych, wychowawczych i resocjalizacyjnych (w tym także
zakładu poprawczego). Istotą proponowanych zmian byłoby:
zwiększenie zakresu oddziaływań pedagogicznych, psychoterapeutycz
nych, socjoterapeutycznych, konsultacyjnych oraz doradczych w ramach
ofensywnej profilaktyki kreatywnej w środowisku naturalnym ze
wsparciem socjalnym i pomocą socjalną na wzór bogatych państw za
chodnich;
wyłączenie niektórych placówek z sektora państwowego, po stworzeniu
sieci placówek oraz instytucji socjalizująco-wychowawczych w sektorze
prywatnym.
Prywatyzacja zakładów poprawczych jawi się więc jako jedna z możli
wości perspektywicznych. Obecnie można projektować min. uruchomienie
eksperymentalnego ośrodka adaptacji społecznej dla nieletnich typu Teaching
Family Program, ale głębsze zmiany makrosystemu są na razie mało realne.
Wariant czwarty zaproponowany przez komisję jako optymalny w obec
nych warunkach to raczej reformowanie, niż dokonywanie skokowych, re
wolucyjnych zmian, które mogłyby doprowadzić do całkowitej dezorgani
zacji w długo wypracowywanych rozwiązaniach prawnych, organizacyj
nych i pedagogicznych. Sugestie nasze idą w kierunku nowelizacji ustawy
o postępowaniu w sprawach nieletnich, wyklarowania zasad i reguł postę
powania z nieletnimi, zgodnego z duchem demokracji i profesjonalnej wie
dzy, kształtowania umiejętności metodyczno-organizacyjnych oraz postulo
wania zmian w strukturze i funkcjach placówki resocjalizującej, prowadzo
nej przez nowocześnie kształconą kadrę pedagogiczną, przy współpracy
wysoko kwalifikowanych kuratorów, wizytatorów i sędziów rodzinnych.
207
>^ oddziaływanie opiekuńcze, czyli zaspokajanie potrzeb nieletnich oraz
kompensowanie deficytów rozwojowych, Chodzi nie tylko o podstawo
we potrzeby, ale także o potrzeby wyższego rzędu (kształtowanie po
czucia bezpieczeństwa emocjonalnego, dodatniej samooceny, samourze-
czywistnienia się itp.),
oddziaływanie ściśle wychowawcze, którego istotą jest odbudowanie
własnej podmiotowości wychowanka oraz zinternalizowanie przez niego
pożądanego systemu wartości, a także ukształtowanie psychologicznej
kontroli wewnętrznej (samokontroli) autonomizującej jego zachowania
nawet w sytuacjach pokusy i dużej presji niekorzystnych czynników
określanych jako kryminogenne,
>- oddziaływanie terapeutyczne, przez które rozumiemy zastosowanie bar
dziej wyrafinowanych technik psychoterapeutycznych, treningów inter
personalnych, terapii przez sztukę, terapii zajęciowej (relaksującej) oraz,
w razie potrzeby, podjęcie leczenia (chodzi tu zarówno o zdrowie soma
tyczne, jak i psychiczne).
Resocjalizację traktuje się jako szansę daną wychowankowi, której nie
powinien odrzucić. Gdy to uczyni, pozostaną do dyspozycji jedynie środki
izolacyjno-penitencjarne — jako rysująca się przed nim realna perspektywa.
Podane niżej pedagogiczne zasady i reguły funkcj onowania ośrodka dla
nieletnich porządkują w pewien sposób ukryte i jawne standardy postępo
wania wobec wychowanków. Zaproponowane standardy mogą być podsta
wą do tworzenia lokalnych minisystemów oddziaływania resocjalizującego,
których konstrukcja leży w gestii rady pedagogicznej ośrodka. Mamy na
dzieję, że pomogą one wielu placówkom wyjść z impasu organizacyjnego
i pedagogicznego niezależnie od tego, jak zostanie rozwiązana kwestia
podległości służbowej placówki oraz jej kompetencji decyzyjnych na linii
zakład poprawczy — sąd wojewódzki — sędzia rodzinny — wizytatorzy
oraz Ministerstwo Sprawiedliwości.
Sformułowane niżej propozycje wypełniają luki dotyczące obszarów nie
jasnych, wymykających się spod kontroli lub zaniedbanych. Pozwalają po
nadto na dokonywanie nie arbitralnych ocen i szacunków funkcjonowa
nia placówki w sensie organizacyjno-pedagogicznym. W większym niż
dotąd zakresie uwzględniają faktyczne interesy wychowanków oraz aspi
racje zawodowe kadry, gdyż wymagają wyższego poziomu kwalifikacji
zawodowych i odpowiedzialności za wykonywaną pracę.
208
cze, dydaktyczne, szkoleniowe, terapeutyczne dostosowane do potrzeb,
poziomu rozwoju i dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i społecznej.
2. Dokument ten jest dostępny dla wszystkich uczestników społeczności,
tzn. wychowanków, kadry, administracji i obsługi, jak również dla in
stytucji współpracujących z ośrodkiem, a także dla społeczności spoza
placówki (chodzi tu o jawność i „normalizację" działań).
3. Programy oraz typy usług oferowanych przez placówkę powinny wy
raźnie odpowiadać rzeczywistym potrzebom wychowanków oraz ich
możliwościom. Muszą być dostosowane do wymagań współczesnej wie
dzy metodyczno-pedagogicznej oraz możliwości kadrowych i finanso
wych placówki.
4. Wychowanek skierowany do placówki jest zapoznawany ze strukturą,
organizacją i wymaganiami placówki zawierającej z nim szczególny ro
dzaj kontraktu wychowawczego, w którym określa się:
a) rodzaj usług i oczekiwań placówki oraz warunki odejścia lub prze
niesienia nieletniego;
b) cele zabiegów podejmowane z nim wobec niego przez placówkę;
c) prawa i obowiązki;
d) rodzaje aktywności pożądane i akceptowane przez placówkę;
e) osobę odpowiedzialną za jego pobyt i postępy (wychowawca prowa
dzący).
5. Podstawowe cele ośrodka to:
a) uzupełnienie zaniedbań szkolnych i wyrównanie poziomu wiedzy;
b) uzyskanie przez wychowanka wiedzy i umiejętności zawodowych
(wykształcenie zawodowe, ukończenie kursu itp.);
c) optymalny rozwój nieletniego w zakresie życia osobistego, w tym
kontroli własnego zachowania, kontroli i ekspresji emocji, zdolności
umiejętnego (nieszkodliwego dla innych i jego samego) funkcjonowa
nia w społeczności, podwyższenie samooceny, ukształtowanie moty
wacji do zmiany negatywnie ocenianych skłonności, nawyków i przy
zwyczajeń;
d) korygowanie i modyfikowanie zachowań i postaw antagonistyczno-
-destruktywnych przynoszących szkody i krzywdzących innych;
e) zaspokajanie specyficznych potrzeb wynikających z wadliwej socjali
zacji i braków środowiskowo-kulturowych;
f) zapewnienie konwencjonalnych warunków życiowych (odzież, wyży
wienie, warunki mieszkaniowe itp.);
g) ochrona społeczności (placówki i poza nią) przed działaniem anty
społecznym i przestępczym (eliminowanie zagrożenia spowodowane
go aktywnością przestępczą, chuligańską i wandalizmem nieletnich);
h) powstrzymywanie działań i motywacji przestępczych oraz wyuczenie
kontrolowania tego typu zachowań, impulsów i motywacji poprzez
możliwość zastosowania przejściowej izolacji i przymusu bezpośred
niego przez personel placówki. Postępowanie takie jest jednak możli-
209
we bez naruszania praw i wolności jednostki poza konieczne mini
mum, które winno być określone odrębnymi przepisami - kiedy,
gdzie, dlaczego? Rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości z 1983 r.
określające zasady pobytu nieletnich w zakładach poprawczych nie
wydaje się tu wystarczające.
Ustalone zasady i reguły postępowania mają zastosowanie w codzien
nej praktyce placówki. Ich rozumienie i stosowanie dotyczy obu stron
uczestników^ procesu resocjalizacji - kadry i wychowanków.
6. Kadrę resocjalizującą obowiązuje sześć podstawowych zasad w realizo
waniu funkcji wychowawczych, opiekuńczych i terapeutycznych, tj:
a) wielostronnego rozwoju osobowości wychowanka;
b) jego reedukacji (wygaszenia zachowań nagannych);
c) perspektywicznej i wszechstronnej opieki;
d) wymagań wobec wychowanka w zakresie nauki i pracy na rzecz
własnego rozwoju osobistego;
e) respektowania godności wychowanka jako osoby;
f) akceptowanie wychowanka jako podmiotu oraz indywidualności
ludzkiej (Czapów 1978).
7. Kadra pedagogiczna placówki kieruje się również zasadami praktyczny
mi wynikającymi z zasad podstawowych:
a) zasadą „interwencji minimalnej", tj. interweniuje bezpośrednio w ży
cie nieletniego tylko wówczas, gdy jest to konieczne, dobierając ade
kwatne i jak najmniej restrykcyjne środki pedagogiczne, chyba że
okoliczności zmuszają do zastosowania jako ostatecznych środków
przymusu bezpośredniego;
b) zasadą „normalności", oznaczającą zastosowanie metod jak najzwy
klejszych, normalnych, niespecjalnych celem „znormalizowania za
chowań" nieletniego, a dotyczy to zwłaszcza:
- rytmu dziennego, organizacji dnia, nauki, pracy, wypoczynku, czasu
wolnego,
- możliwości realizowania własnych, konstruktywnych pasji i uzdol
nień przez wychowanka.
8. Prawa i obowiązki. Placówka ma regulamin organizacyjny określający
prawa wychowanków, ich przywileje i sankcje. Prawa te dotyczą zwłasz
cza zakresu prywatności, wolnego dostępu do posług religijnych, prawa
do bycia informowanym o decyzjach bezpośrednio dotyczących wycho
wanka, jak i wszelkie inne prawa, jeśli nie zostały one cofnięte przez
prawomocny wyrok sądu.
210
wisku naturalnym. Legalność pobytu w placówce jest gwarantowana (okre
ślana i badana) przez sędziego rodzinnego.
1. Pobyt w ośrodku nie może trwać dłużej, niż to jest konieczne, lub ustaje
z mocy prawa.
2. Umieszczenie w placówce zamkniętej nie może być przedłużane jedynie
w celu uzupełnienia diagnozy lub dokumentów czy też wskutek uchy
bień proceduralnych władz sądowych, prokuratorskich i innych.
3. Jeśli w trakcie pobytu wychowanka pojawi się możliwość zagwaranto
wania innego środka resocjalizującego — skutecznie powstrzymujące
go od popełnienia przestępstw, a jednocześnie łagodniejszego, byłoby
wskazane z tego skorzystać na wniosek placówki lub samego nieletnie
go - wniosek powinien być adresowany do odpowiedniego sędziego
(sądu).
4. Okres pobytu nieletniego w ośrodku nie powinien w zasadzie prze
kraczać trzech lat, chyba że przemawiają przeciwko temu względy
szczególnie istotne z pedagogicznego lub prawnego punktu widzenia.
5. Opuszczanie placówki przez nieletniego powinno być równoznaczne
z uprzednim osiągnięciem przez niego samodzielności społecznej oraz
zapewnieniem mu stosownej opieki następczej w jego naturalnym śro
dowisku przez wyznaczonego przez sąd kuratora lub pracownika socjal
nego, którzy już w trakcie pobytu wychowanka organizują mu warunki
nauki i pracy w jego środowisku.
6. Polityka przyjmowania wychowanków winna być jawna, jasna i jednoli
ta w danym okresie i obejmować:
- kryteria przyjęć (płeć, wiek, typ zaburzeń itp.);
- zakres odpowiedzialności za nieletniego;
- procedurę przyjmowania w uzgodnieniu z instancjami kierującymi
oraz siecią placówek współpracujących (poradnie, ośrodki diagnos
tyczno-konsultacyjne, ośrodki kierowania do placówek, właściwy
sąd).
7. Polityka przyjęć powinna być poddawana ocenie i korygowana nie rza
dziej niż raz na dwa lata, stosownie do potrzeb społecznych oraz samej
instytucji przyjmującej, tj. winna być określona w terminie w uzgodnie
niu z innymi placówkami podobnego typu.
8. W okresie adaptacyjnym wychowanek jest prowadzony przez wychowa
wcę, którego sam wybiera. Dokonuje się tego w celu zapobieżenia ewen
tualnym kryzysom psychologicznym czy osobistym związanym z szo
kiem wywołanym umieszczeniem w środowisku zamkniętym. Ewen
tualnie w inny sposób placówka zapewnia psychologiczno-pedagogiczną
opiekę ciągłą okresu adaptacyjnego.
9. Do ośrodka nie powinni być kierowani:
- nieletni, którzy mogą być izolowani od własnych zdemoralizowanych
rodzin przez umieszczenie w placówce innego, łagodniejszego typu
211
z resortu Ministerstwa Edukacji Narodowej, co wymaga odpowied
nich zmian w ustawie o postępowaniu w sprawach nieletnich;
— nieletni, którzy byli zatrzymani w areszcie śledczym lub odbywali
już karę pozbawienia wolności w zakładzie karnym;
— nieletni zatrzymani przed orzeczeniem wykonania środka, na przy
kład w celu wykonania dodatkowych badań diagnostycznych czy
naukowych. Nie należy łączyć funkcji i zadań schroniska dla nielet
nich z zadaniami oraz lokalizacją zakładu poprawczego (młodzieżo
wego ośrodka adaptacji społecznej).
212
terpersonalnej (Warren 1972) czy metodyka wynikająca z typologii Quaya,
na bazie jasnej diagnostyki resocjalizacyjnej (rozdział III),
2. Za opracowanie programu oraz wybór metod i technik postępowania
z wychowankiem jest odpowiedzialna placówka, która winna pod tym
względem mieć duży zakres swobody. Jednakże sam program powinien
być opisany jasnym i zrozumiałym, zarówno dla nieletniego i jego wycho
wawców, jak i rodziców/opiekunów, językiem, co więcej - wyrażony
w kategoriach „zachowaniowych" z wyraźnym podaniem wskaźników po
stępu i ewentualnej porażki resocjalizacyjnej, co pozwalałoby względnie
łatwo oceniać postępy w realizacji zróżnicowanego oddziaływania na po
szczególnych wychowanków i na ich całą społeczność. W indywidualnym
planie oddziaływania interwencyjnego określa się także osoby odpowie
dzialne za realizację jego poszczególnych części łącznie z instytucjami,
z których usług placówka korzysta.
Indywidualny program resocjalizacji powinien być na tyle szczegółowy,
aby określał typy aktywności w zakresie kształcenia ogólnego (poziom
wiedzy szkolnej, zgodność z wymaganiami dydaktycznymi i rozwojowymi)
oraz kształcenia lub szkolenia, przysposobienia zawodowego, a także -
zakres zmian dotyczących zachowania, postaw, motywacji, przyzwyczajeń
i nawyków oraz kierunku rozwoju osobowości nieletniego.
Przewiduje się okresowe modyfikacje indywidualnego programu reso
cjalizacji wskutek napływu nowych informacji oraz cech i właściwości nie
letniego ujawnianych w trakcie pracy z nim. Zmiany planu może dokonać
odpowiedni zespół specjalistów placówki z udziałem osoby odpowiedzial
nej bezpośrednio za wychowanka, tj. wychowawcy prowadzącego dany
przypadek. Wychowawca ten jednocześnie jest zobowiązany do prezento
wania przypadku w czasie posiedzeń rady pedagogicznej oceniającej sku
teczność dotychczasowych działań i sugerującej dalsze kierunki i metody
postępowania (nie rzadziej niż raz na trzy miesiące).
Wyniki oceny zespołu diagnostyczno-programującego winny mieć wpływ
na formułowanie wniosków i opinii dotyczących ewentualnego zwolnienia
wychowanka z placówki lub na inne propozycje, które są przedkładane
sędziemu odpowiedzialnemu za wychowanka, a zwłaszcza na te dotyczące
transferu do placówki o mniej lub bardziej restrykcyjnym charakterze lub
do środowiska naturalnego. Jednak tego rodzaju decyzja winna być w za
sadzie konsultowana z wychowankiem i jego rodzicami.
Decyzje merytoryczne dotyczące programu resocjalizacji (w tym - kształ
cenia, szkolenia zawodowego) są podejmowane przez radę pedagogiczną
ośrodka, po uprzedniej konsultacji z wychowankiem i jego rodzicami (gdy
jest to możliwe) oraz z wychowawcą prowadzącym wychowanka. Za pracę
resocjalizacyjną, wychowawczą, opiekuńczą jest odpowiedzialny wychowa
wca przed dyrektorem placówki.
213
Sędzia w zasadzie nie powinien ingerować w przebieg procesu wycho
wania i kształcenia, chyba żeby zaistniały do tego uzasadnione powody ze
strony nieletniego, związane z naruszeniem jego praw i wolności lub zanie
dbań pedagogicznych personelu.
WYCHOWANIE I KSZTAŁCENIE
214
ny do szkół i zakładów pracy celem pobierania nauki lub kontynuowa
nia kształcenia zawodowego poza ośrodkiem.
PRZYSPOSOBIENIE ZAWODOWE
CZAS WOLNY
215
4. Uczestnictwo w programach terapeutycznych nie może być przymuso
we, ale powinno wynikać z dobrej woli wychowanka, co nie oznacza,
że elementy terapii behawioralnej są wykluczone z obowiązującego pro
gramu resocjalizacji. Odmowa uczestnictwa w programie terapeutycz
nym, indywidualnym lub zbiorowym, nie może podlegać karaniu czy
restrykcjom.
W S P Ó Ł P R A C A Z RODZINĄ
216
bez oznak segregowania, etykietowania czy poniżania ich godności,
ośmieszania itp. Ponadto personel winien przestrzegać zasady, że jego
praca jest służbą w interesie wychowanka.
Proponuje się, aby podstawą pracy wychowawcy - oprócz kompe
tencji zawodowych, kwalifikacji osobowościowych na najwyższym po
ziomie - był kodeks etyczny (analogiczny do kodeksu etycznego praco
wników socjalnych).
2. Placówka winna dysponować regulaminem sformułowanym przez całą
społeczność (tj. kadrę i wychowanków) zatwierdzonym przez radę pe
dagogiczną. Liczba reguł winna być niewielka, ograniczona do spraw
najistotniejszych.
3. Wyklucza się z wykonywania funkcji wychowawców niespełniających
wymagań stawianych wychowawcom nauczycielom placówek resocjali
zacyjnych, nawet w wypadku jednorazowego stwierdzenia rażących
zaniedbań pedagogicznych.
4. Wychowawców dobiera się do pracy w drodze konkursu oraz następ
czego postępowania selekcyjnego, obejmującego krótki staż w placówce
(uwzględniając przy tym uwagi wychowanków). Wychowawcy-nauczy-
ciele są zatrudniani przez dyrektora na czas określony, tj. na rok próby.
Wychowawcy i inni pracownicy mający bezpośredni kontakt z młodzie
żą ośrodka powinni być odpowiednio gratyfikowani. Ich wynagrodzenie
nie może być niższe od wynagrodzenia funkcjonariuszy zakładów peni
tencjarnych.
5. Każdy pracownik ma ściśle określony zakres obowiązków, z którego jest
okresowo (co miesiąc) rozliczany.
6. Najwyższą władzą administracyjną w placówce jest dyrektor zakładu,
współpracujący z właściwym sądem rodzinnym, odpowiednim departa
mentem Ministerstwa Sprawiedliwości oraz władzami lokalnymi. Dyrek
tor jest autonomiczny i niezależny zarówno w prowadzeniu polityki
kadrowej, jak i wychowawczej od nacisków politycznych, religijnych,
oświatowych instancji lokalnych.
7. Jednakże organem podejmującym decyzje w sprawach wychowawczych
dotyczące całej społeczności jest rada pedagogiczna ośrodka, której prze
wodniczący jest wybierany z grona pedagogicznego.
8. Jeśli ośrodek nie dysponuje własnymi służbami specjalistycznymi (za
trudnionymi na stałe), powinien zapewnić wychowankom te usługi
przez specjalistów z zewnątrz, tj.:
- opiekę lekarską w przypadku chorób (internista, dentysta, psychiatra,
neurolog, ginekolog — dla dziewcząt);
- opiekę psychologiczną, ewentualnie terapeutyczną (terapia);
- wykształcenie ogólne i zawodowe;
- każdy inny typ usług wynikający z programu resocjalizacji czy pro
gramu prewencji i opieki następczej.
217
ŚRODKI KONTROLI, BEZPIECZEŃSTWO SPOŁECZNOŚCI
218
- stosowania kar fizycznych (bicia, maltretowania wychowanków);
w sytuacjach zagrożenia lub wyjątkowo brutalnego zachowania się
wychowanka jest dopuszczalne powstrzymanie agresji przez zasto
sowanie środków przymusu bezpośredniego lub umieszczanie w izo
lacji,
- znieważania wychowanków, deprecjonowania ich godności osobistej
werbalnie czy za pomocą gestów (przezywania, ksywek, krzyku, wy
zywania, poniżania w każdej innej formie),
- karania grupowego (stosowania odpowiedzialności zbiorowej za wy
kroczenia indywidualne);
c) regulamin ośrodka winien przewidywać formy ochrony i bezpieczeń
stwa personelu wychowawczego;
d) pomieszczenia izolacyjnego (pokoju z odpowiednimi zabezpieczenia
mi oraz poziomem wymagań higieniczno-sanitarno-zdrowotnych)
można używać jedynie w sytuacjach wyjątkowych, tj. gdy:
- zachowanie wychowanka przestaje być kontrolowane, w stanach jego
upojenia alkoholowego, furii, agresji destruktywnej skierowanej na
ludzi lub przeciwko sobie (autoagresja),
- wychowanek sam deklaruje chęć pozostawania w izolacji czasowo
zgodnie z wcześniej ustalonym programem, za zgodą wychowawcy
i dyrektora placówki;
e) wychowankowie pozostający w izolacji (ochronnej) znajdują się pod
obserwacją ciągłą lub rytmiczną personelu pedagogicznego (co naj
mniej trzy razy dziennie, tj. co cztery godziny, lub - stosownie do
przypadku — częściej, np. co godzinę lub co dwie godziny). Zasto
sowanie izolacji okresowej każdorazowo musi być uzasadnione pi
semnie. Jednak wspomniany środek okresowej izolacji nie może
trwać dłużej niż wymagają tego okoliczności (kryzys trwa najdłużej
kilka godzin). Warunki nie mogą być surowsze niż jest to konieczne,
a zwłaszcza - pod żadnym pretekstem wychowanek nie może być
pozbawiony jedzenia, światła, możliwości spania lub mycia się;
f) zalecane przez lekarza postępowanie medyczne, przykre dla wycho
wanka, nie może być traktowane jako kara za niestosowne zachowa
nie, stosowane dla wygody personelu lub jako substytut programu
resocjalizującego. Postępowanie lekarskie nie powinno wykluczać
8
Pojęcie „kary fizycznej" nie powinno być mylone z prawem personelu do obrony
własnej ani ze środkami przymusu bezpośredniego w celu powstrzymania wychowanka
przed wyrządzeniem szkód sobie i innym, np. ranieniem siebie lub innych czy demolo
waniem otoczenia i sprzętów. Autor nie zgadza się z tezami „pedagogiki punitywnej"
S. Sławińskiego, wyrażonej w książce Spór o wychowanie w posłuszeństwie (1991), aczkol
wiek pewne elementy pedagogiki autorytarnej w wychowaniu resocjalizującym są nie
zbędne, ale zawsze na krótko. Kara fizyczna nie może stać się metodą wychowawczą.
219
nieletniego (wychowanka) z programu zajęć przewidzianych w o-
środku - jednak o tym decyduje lekarz;
g) nagrody i wyróżnienia określa regulamin pod warunkiem, że speł
niać będą one rzeczywiste funkcje nagradzające w pojęciu samych
wychowanków. Zarówno nagrody, jak i kary regulaminowe winny
być uprzednio poprzedzone wyraźną informacją za jaki typ zachowa
nia (zachowań) się należą. Wzajemne nagradzanie się i karanie wy
chowanków może odbywać się jedynie w ramach jawnego życia spo
łecznego, zgodnie z zasadami demokracji i regulaminem ośrodka.
Nie mogą być tolerowane reguły i normy życia podkulturowego
(tj. grypserki lub inne formy nieformalnej stratyfikacji społeczności
ośrodka);
h) regulamin określa ogólne zasady funkcjonowania społeczności, ale
także i szczegóły dotyczące: wyjść, urlopów, wizyt w ośrodku, prze
syłek pocztowych i kontaktów telefonicznych, udziału osób trzecich
w życiu ośrodka, życia prywatnego, grupowego, pieniędzy kieszon
kowych, kontaktu z osobami płci przeciwnej, prac higienicznych,
porządkowych, osobistych i na rzecz ośrodka.
PERSONEL PLACÓWKI
U W A G I UZUPEŁNIAJĄCE
220
dynie w celu resocjalizacyjnym do opracowania programu, a korzystanie
z nich odnotowane podpisem zainteresowanego pracownika pedago
gicznego.
2. Wychowanek może odmówić udziału w badaniach naukowych prowa
dzonych bez związku z wyraźnymi celami aplikacyjnymi. Wychowanek
nie może pozostawać dłużej w placówce czy opóźniać z niej swego
wyjścia z powodu niedokończonych na nim badań naukowych, diagno
stycznych, eksperymentalnych.
3. Wychowanek ma prawo odwiedzania personelu i kolegów z ośrodka po
jego opuszczeniu, chyba że przeciwstawiają się temu istotne względy
oraz interesy pedagogiczne społeczności ośrodka.
4. Placówka jest otwarta na współpracę z każdą kategorią zawodową lu
dzi. Ramy organizacyjne i warunki kontaktów, wizyt, spotkań są okreś
lone savoir-vivrem, a sprecyzowane w regulaminie wizyt, z którym zapo
znać się winna osoba wizytująca, wprowadzona na teren ośrodka.
KONKLUZJE
221
postępowania wychowawczego w zależności od uprzedniej, pisemnej de
klaracji nieletniego dotyczącej gotowości poddania się resocjalizacji. Rezer
wowałoby się tym samym środki surowsze dla tych, którzy jawnie i pro
gramowo odrzucają możliwość własnej resocjalizacji w jakiejkolwiek formie
lub z niej rezygnują w trakcie jej trwania.
Komisja, po zapoznaniu się z pozostającymi do jej dyspozycji materia
łami oraz aktualizowanymi nieustannie danymi (niekiedy z autopsji i byt
ności niektórych członków komisji w placówkach), dyskutowała rozmaite
warianty działań naprawczych i usprawniających. Przypomnę, że brane by
ły pod uwagę cztery kierunki zmian (przy czym rozwinięto jeden z nich).
Były to następujące postulaty:
1) likwidacja zakładów poprawczych w ich obecnej formie i wyeliminowa
nie tego środka jako nieskutecznego z repertuaru środków prawnych;
2) przekształcenia zakładów poprawczych w młodzieżowe ośrodki wycho
wawcze z jednoczesnym obniżeniem granicy wiekowej pobytu w ośrod
ku do pełnoletniości;
3) przekształcenia całej sieci placówek opiekuńczych, wychowawczych
i poprawczych (na fali projektowanych w resorcie edukacji zmian) w ra
mach nowego systemu socjalizująco-edukacyjnego, łącznie z możliwo
ścią utworzenia prywatnych zakładów resocjalizująco-reedukacyjnych;
4) reformy obecnego zakładu poprawczego wraz z modyfikacjami i uspraw
nieniami w zakresie sądowego modelu postępowania z nieletnimi w ra
mach obowiązującej ustawy o postępowaniu z nieletnimi.
Prace nasze skoncentrowały się ostatecznie na kilku zasadniczych wąt
kach związanych z wyborem czwartego wariantu postępowania.
Główne uwagi, postulaty i propozycje zmian dotyczą więc:
A. Modyfikacji modelu postępowania (sądowego) z nieletnimi i obejmu
ją m.in.:
a) przywrócenie stanowiska „sędziego dla nieletnich";
b) stworzenie funkcji pracownika socjalnego;
c) usprawnienie i przyspieszenie wykonania i kontroli orzeczonych środ
ków;
d) zmiany w zakresie „polityki" traktowania nieletnich, tj. postępowania
sądów na wszystkich jego etapach;
e) zmniejszenie liczby umorzeń wobec nieletnich zdemoralizowanych,
po których to umorzeniach nie stosuje się żadnych zobowiązań peda
gogicznych;
f) przełamywanie nawykowego standardu w orzekaniu, tj. kuratela lub pla
cówka, gdy tymczasem repertuar środków jest znacznie szerszy i może
być jeszcze większy, tym bardziej że postulowana jest nowelizacja upn;
g) zmiany częstotliwości oraz rodzajów poszczególnych środków wycho
wawczych i poprawczych - łącznie z prawidłowo realizowanym nadzo
rem kuratora — orzekanych przez sądy;
222
h) przesunięcie akcentu raczej na działalność profilaktyczno-wychowaw-
czą w środowisku lokalnym (działalność opiekuńczo-wychowawczą
w porozumieniu z władzami, stowarzyszeniami oraz odpowiednimi
instytucjami społecznymi, charytatywnymi, kościelnymi) niż na koncen
trację na doskonaleniu form kontrolno-represyjnych i administracyjno-
-sądowych.
B. Określenia i sformułowania zasad, reguł i norm funkcjonowania za
kładu w sferze pedagogicznej i organizacyjnej placówki zapewniających
pełniejszą jej autonomię, samodzielność i odpowiedzialność za wycho
wanka,
Przedstawiamy tu ogólne warunki efektywnego wykonania środka reso
cjalizującego oraz projekt organizacyjnego oraz pedagogicznego funkcjono
wania młodzieżowego ośrodka adaptacji społecznej, w tym min.:
a) problemy jawności zasad i celów ośrodka resocjalizującego;
b) realne i stosowne dla danego typu placówki cele, zasady i normy peda
gogicznego i organizacyjnego działania wobec wychowanków;
c) typy decyzji pedagogicznych, związanych z postulowanym przez nas
daleko idącym zindywidualizowaniem programu resocjalizacji nielet
niego pod kierunkiem wychowawcy prowadzącego;
d) normy i standardy dotyczące wychowania i kształcenia w ośrodku
i poza nim, a także wymagania związane z przysposobieniem zawo
dowym;
e) ogólne zasady korzystania z usług terapeutycznych (psycho- i socjotera
peutycznych) w ośrodku i poza nim;
f) pedagogiczne dyrektywy współpracy z rodziną oraz wytyczne związane
z zapewnieniem wychowankowi możliwie pełnej opieki następczej;
g) wymagania pod adresem personelu pedagogicznego oraz dotyczące jego
zatrudniania w placówce;
h) zalecenia dotyczące stosowania środków kontroli gwarantujących bez
pieczeństwo społeczności placówki oraz społeczeństwu lokalnemu.
C. Trzecia grupa propozycji dotyczy kształcenia i doskonalenia zawodo
wego kadry na możliwie najwyższym poziomie. W projekcie zaproponowa
no kilka nowych form kształcenia i dokształcania, tj.:
a) centralne - doskonalenie kadr, w tym organizacja centrum informacji
i doskonalenia metod oraz „giełdy" innowacji oddziaływań resocjaliza
cyjnych, będącej swoistym przeglądem i promocją najbardziej wartościo
wych i skutecznych rozwiązań metodyczno-praktycznych postępowania
z młodzieżą;
b) lokalne — poprzez bezpośredni kontakt placówki z najbliższym lub wy
branym ośrodkiem naukowym, prowadzącym studia i badania, przy
datne i wartościowe, w dziedzinie profilaktyki i resocjalizacji w ujęciu
wielodyscyplinarnym;
223
c) uznając wagę problemu kształcenia kadry oraz znaczenie rozwiązań
eksperymentalnych, przedstawiamy również projekt eksperymentalno-
-szkoleniowego ośrodka diagnostyczno-resocjalizującego, który po ewen
tualnym wdrożeniu może być wykorzystywany w kraju, jeśli okazałby
się wzorowy.
Oprócz wspomnianego pakietu problemów wymagających rozwiązania
dyskutowano konieczność usprawnień organizacyjno-administracyjnych
w zakresie drożności informacyjnej i decyzji na linii: placówka — instytucje
zwierzchnie w związku z nader częstym rozmijaniem się racji formalno-
-sądowych (a ściśle — interesów poszczególnych sędziów) z racjami peda
gogicznymi oraz samych wychowanków.
Sformułowano także wiele uwag i propozycji dotyczących stworzenia
sprawnego systemu socjalnej opieki następczej. Niektóre z tych uwag są
zawarte w raporcie jako zalecenia. Jednak, podobnie jak sprawa noweli
zacji ustawy o postępowaniu z nieletnimi, i to zagadnienie wymaga osob
nej pracy koncepcyjnej i organizacyjnej, przekraczającej środki i możli
wości, którymi dysponowała komisja. Bez wykonania tej pracy skonstruo
wane przez nas projekty czy ich wdrożenia stają pod znakiem zapytania.
Sensowne projektowanie, jeśli ma być zrealizowane, bezwzględnie wyma
ga szerszych badań eksploracyjnych, diagnostycznych i weryfikujących
(przynajmniej próbnie), które można zlecić jednemu z renomowanych
ośrodków naukowych. Bez pełnego rozpoznania diagnostycznego wszelkie
propozycje, nawet najbardziej spójne i logiczne, mogą okazać się chybione
z praktycznego punktu widzenia. Postulowany przez nas kierunek dal
szych prac nad zagadnieniem reformy systemu resocjalizacji nieletnich to
optymalizacja i realizacja zaproponowanych rozwiązań. Komisja, jak się
wydaje, przebrnęła przez etap pierwszy, tj. uzasadnionego postulowania
konkretnych zmian oraz projektowania rozwiązań, które już mogą być
dostateczną podstawą do sformułowania odpowiednich zarządzeń organi
zacyjnych oraz prób określania optymalnych sposobów realizacji nakreślo
nych przez nas celów. Aby zapewnić, a przynajmniej uprawdopodobnić,
aktywne uczestnictwo placówek w ewentualnych wdrożeniach działań
naprawczych, ze wszech miar byłoby pożądane poddanie cytowanego
raportu dyskusji w szerokim gronie praktyków i teoretyków resocjalizacji.
Zabieg ten pozwoliłby lepiej przewidzieć ewentualne skutki zamierzone
i niezamierzone proponowanych przez nas rozwiązań. Pozwoliłby także
wyeliminować elementy wątpliwe lub kontradyktoryjne, a wprowadzić,
być może, pomysły oryginalne i wartościowe, dając szansę skuteczniejszej
socjalizacji, wychowaniu, nauczaniu i resocjalizacji.
Oto po kilku latach Ministerstwo Sprawiedliwości sformułowało nastę
pujące tezy wdrożeniowe zasugerowane przez komisję:
I. Rozbudowany zostanie system profilaktyki przedprzestępczej w środowisku
naturalnym. Poszerzy się również opieka następcza oraz system dozorów kurators-
224
kich w celu zmniejszenia konieczności stosowania ostatecznego środka, jakim jest
umieszczenie nieletniego w zakładzie poprawczym.
II. Rozbudowaniu ulegnie system alternatywnych środków w stosunku do ty
powego zakładu poprawczego. W tym celu resort m.in. zamierza:
1. Tam, gdzie jest to możliwe, przekształcić zakłady poprawcze w młodzieżowe
ośrodki adaptacji społecznej o znacznie bogatszym profilu, niż to ma miejsce
obecnie i zróżnicować ich funkcje i zadania (Instytucja typu internat otwarty
lub półotwarty i działalność zintegrowana ze środowiskiem otwartym).
2. Uwzględnić doświadczenia placówek typu monarowskiego dla potrzeb oddziały
wania resocjalizacyjnego w stosunku do nieletnich sprawców czynów karalnych,
będących narkomanami lub osobami seropozytywnymi i wprowadzić je do
„systemu resocjalizacji".
3. Stworzyć siec hosteli dla nieletnich zwalnianych z zakładów poprawczych
(ucząca się lub pracująca młodzież pozostaje pod opieką wychowawców, którzy
dbają o prawidłowy przebieg adaptacji społecznej na zasadzie dobrowolności).
III. W profilowaniu zakładów poprawczych uwzględniane będą ściśle następu
jące kryteria:
- wiek (nieletni młodsi, nieletni starsi),
- stopnie otwartości na kontakt ze środowiskiem społecznym (zakłady typu otwar
tego, półotwartego i zamkniętego),
- poziom uzależnienia,
- integracja ze środowiskiem lokalnym,
- zaburzenia osobowości i stopień upośledzenia umysłowego,
- naturalne kontakty koedukacyjne.
IV. Zwiększeniu ulegnie wachlarz i repertuar oddziaływań pedagogicznych,
psychoterapeutycznych, socjoterapeutycznych w zakładach dla nieletnich.
V. Efektywne wykorzystanie, stosownie do funkcji placówki, bazy lokalowej,
wyposażenia technicznego i pomocy (sprzętu) niezbędnych do prowadzenia atrak
cyjnych zajęć z wychowankami.
VI. Powołanie Centrum Informacji i Doskonalenia Zawodowego oraz urucho
mienie giełdy innowacji oddziaływań resocjalizacyjnych w celu podnoszenia kwali
fikacji zawodowych kadry placówek dla nieletnich i służenia doradztwem specjalis
tycznym.
VII. Podjęcie przy współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej prac nad
zmianą statusu prawnego pracowników placówek dla nieletnich w celu stworzenia
możliwości odpowiedniego doboru kadry i właściwego jej wynagradzania.
VIII. Analiza sądowego modelu postępowania z nieletnimi, w tym także reak
cji karnej na najpoważniejsze, groźne czyny nieletnich szczególnie zdemoralizo
wanych.
Sejm zaakceptował projekt zmian ustawy o postępowaniu w sprawach nielet
nich, które zawierają m.in. przyjęcie jako zasady wykonanie kary pozbawienia
wolności, na którą został skazany nieletni, co do którego orzeczono także umiesz-
225
czenie w zakładzie poprawczym, a także określenie warunków zastosowania wo
bec nieletnich w ściśle określonych wypadkach niektórych środków przymusu bez
pośredniego.
226
kretne rozporządzenia administracyjne, niż filozofia edukacyjna lansowana
przez poszczególne autorytety, pomysły realizacyjne prof. Jedlewskiego nie
znalazły zastosowania. Zakłady poprawcze w Polsce żyły własnym życiem,
tj. realizowały głównie funkcje izolacyjno-wychowawcze i kształcące. Ich
liczba została nieco zredukowana. Najczęstszym rozwiązaniem, jakie stoso
wano w sytuacji wystąpienia kłopotów organizacyjnych czy wychowaw
czych, było likwidowanie placówki. Zjawiskiem trudnym do opanowania
w latach siedemdziesiątych i późniejszych był rozkwit form podkultury
zakładu poprawczego, który jeszcze śladowo występuje obecnie i wyraża
się nieformalną stratyfikacją społeczności zakładu na tzw. gitów-grypsują-
cych i frajerów eksploatowanych na rozmaite sposoby przez kolegów przy
należących do dogmatycznej podkultury.
Dopiero kolejne raporty z lustracji prowadzonych przez różne instancje
w zakładach poprawczych (Biuro Interwencji Senatu, Rzecznika Praw Oby
watelskich, Fundację Helsińską) wymusiły na władzach resortu sprawiedli
wości nieco większe zainteresowanie zakładami poprawczymi jako placów
kami, w których dzieje się wiele nieprawidłowości, a na które do tej pory
przymykano oczy lub nie przyjmowano do wiadomości faktów związanych
ze stosowaniem jawnej lub ukrytej przemocy oraz łamaniem praw dziecka.
Równolegle do tych raportów, będących niekiedy następstwem lustracji,
nastąpiła fala buntów, zdarzeń dramatycznych, typu zabójstwa lub usiło
wania i szantaże, wymuszających coraz większe swobody i przywileje dla
wychowanków zakładów poprawczych. Obszernie na ten temat wypowia
dała się prasa, nadając tym zjawiskom posmak sensacji. Jednocześnie po
woli rosły wskaźniki przestępczości nieletnich i brutalizacja zachowań
nieletnich pozostających na wolności. Cechą charakterystyczną wymienianą
przez znawców problemu jest przede wszystkim obniżanie się wieku nie
letnich popełniających groźne przestępstwa, przy czym waga tych czynów
karalnych zdecydowanie rosła (rozboje, wymuszenia, morderstwa) (patrz:
Demoralizacja i przestępczość dzieci i młodzieży. Atlas, Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996. Atlas Prze
stępczości w Polsce. IWS MS, Warszawa 1994. Crime Control in Poland, Polish
Ministry of Justice, 1995). W środkach masowej komunikacji pojawiły się
sprzeczne opinie na temat tego, co należy z tymi zjawiskami zrobić, jak na
nie reagować, gdyż poczucie bezpieczeństwa społeczeństwa wobec fali
przestępczości nieletnich maleje, zakłady poprawcze są nieefektywne, źle
funkcjonują, a co więcej — gwałci się prawa przebywającej w nich młodzie
ży przestępczej. Podkreślono, że jeśli idzie o kontrolę przestępczości i wa
runki karania dorosłych, dokonano zdecydowanych postępów, co miało
być główną zasługą nowego szefa Centralnego Zarządu Zakładów Kar
nych, nastąpiła „humanizacja warunków" wykonania kary, podjęto prace
legislacyjne nad nowym kodeksem karnym itp. Tymczasem w świecie
przestępczości nieletnich oraz resocjalizacji w ramach zakładów popraw-
227
czych nie widać było żadnych postępów, a wprost przeciwnie - „gnębie
nie, przymus, izolację, wzmaganą obowiązkiem kształcenia lub uzupełnia
nia wykształcenia".
W takim oto ambiwalentnym klimacie panującym wokół problemu nie
letnich popełniających czyny karalne i uczestniczących w „nadzwyczajnych
wydarzeniach" (eufemizmy łagodzące zjawisko używane przez ludzi odpo
wiedzialnych za kształt resocjalizacji nieletnich) powołano Komisję do
spraw Reformy Systemu Resocjalizacji Nieletnich Ministerstwa Sprawiedli
wości. Wielokrotnie pisano na ten temat, aczkolwiek środki masowej ko
munikacji nigdy nie doceniły jej działalności i raportu, który opracowała
i przedstawiła kierownictwu Ministerstwa Sprawiedliwości. W przeciwień
stwie do trzech innych raportów opracowanie wykonane przez zespół pra
cujący pod kierunkiem autora niniejszej publikacji - oprócz konstatacji
diagnostycznych dotyczących istniejącego stanu rzeczy - zawierało kierun
ki postępowania (zalecenia) reformującego w kilku zakresach, min.: postę
powania sądowego z nieletnimi; propozycji zmian w upn, przepisów^ wy
konawczych, tj. rozporządzeń dotyczących warunków i zasad pobytu nie
letnich w placówkach poprawczych; reguł pedagogicznych i organizacyj
nych dotyczących pracy tych placówek; kształcenia kadry wychowawczej,
doskonalenia zawodowego; zmiany programów nauczania resocjalizującego
oraz utworzenia centrum informacji i doskonalenia zawodowego (patrz:
Pytka 1991). Jednym z podstawowych osiągnięć prac komisji było przygo
towanie obszernego projektu młodzieżowego ośrodka adaptacji społecznej,
będącego nowoczesną wersją pożądanego typu zakładu poprawczego,
spełniającego zaniedbywane dotąd funkcje lub wykonywane wadliwie, co
budziło zastrzeżenia głównie obrońców praw człowieka oraz ludzi zajmu
jących się tzw. efektywnością resocjalizacyjną środka poprawczego. W „Ra
porcie I" zakładano, że spośród czterech wariantów ewentualnych działań
systemowych jedynie „ewolucyjne przekształcanie istniejących" placówek
w kierunku zarysowanym przez Komisję ma sens.
Raport przygotowany przez komisję zyskał aprobatę i poparcie specjali
stów, a także przychylność kierownictwa resortu sprawiedliwości. W związ
ku z tym powołano Zespół ds. Wdrażania Reformy Resocjalizacji Nieletnich
przy MS (również pod kierunkiem autora niniejszej książki) w znacznie
mniejszym składzie niż wspomniana Komisja. Celem działania zespołu by
ło pogłębienie i rozpracowanie kwestii zarysowanych w raporcie i nadanie
im operacyjnego sensu. Zespół miał się zwięźle ustosunkować do wielu
kwestii szczegółowych związanych z przyjętym kierunkiem reformy reso
cjalizacji nieletnich. Tak też się właśnie stało. W ciągu kilkudziesięciu posie
dzeń zespołu przedyskutowano i zalecono wiele rozwiązań praktycznych,
będących podstawą codziennej praktyki wychowawczej w zakładach reso
cjalizacyjnych (Protokoły Zespołu ds. Reformy Resocjalizacji za lata: 1994,
1995, 1996). Kwintesencja (dość wybiórcza) prac tego zespołu jest przedsta-
228
wioną w niniejszym raporcie, który nazywać będziemy drugim. Założenie
generalne było takie, aby zdecydowanie zróżnicować (uprofilować) istnieją
ce placówki poprawcze według konkretnych kryteriów, a w związku z tym
zmienić obowiązujące dotychczas rozporządzenie ministra sprawiedliwości
z 1983 r. w sprawie zasad organizacji pobytu nieletnich w placówkach,
wskazać i opisać reguły diagnozowania i rolę diagnozy w tworzeniu mi-
krosystemów wychowawczych w placówkach, zasad organizowania tychże
mikrosystemów z uwzględnieniem postulatów dotyczących kontraktów
wychowawczych, wychowawców prowadzących (patronów), zasad wycho
wania resocjalizującego i kształcenia nieletnich, przygotowania zawodowe
go oraz organizowania opieki następczej. Ponadto zespół ustosunkował się
do szeregu bieżących kwestii związanych z codziennym funkcjonowaniem
placówek, a zwłaszcza tych, w których występowało wiele skumulowanych
trudności organizacyjnych i pedagogicznych, tj. w zakładach o wzmożo
nym nadzorze wychowawczym. Odpowiadał również na uwagi i zastrzeże
nia zgłaszane przez Rzecznika Praw Obywatelskich w związku z kolejnymi
lustracjami przeprowadzonymi przez pracowników jego biura; uczestniczył
w konferencjach doskonalących pracę kadry kierowniczej; odbywał sesje
wyjazdowe (ZP - Barczewo, ZP — Trzemeszno, MOAS - Mrozy); ustosun
kowywał się do opracowań projektów, regulaminów otrzymywanych z po
szczególnych placówek itp., doradzając optymalne sposoby postępowania
pedagogiczno-organizacyjnego.
Ustalono, że po utworzeniu odpowiedniego pakietu przepisów wykona
wczych reforma resocjalizacji nieletnich będzie się odbywać na poziomie
poszczególnych zakładów w porozumieniu z władzami sądowymi. Należy
tu wspomnieć o dwukrotnej zmianie charakteru nadzoru, a ściślej - jego
lokalizacji; określono więc tę reformę jako decentralistyczną. Zdecydowanie
poprawiły się warunki architektoniczne w zakładzie o wzmożonym nadzo
rze w Trzemesznie oraz jakość pracy w innych zakładach tego typu. Nie
oznacza to jednak, że nie zdarzały się w tym okresie sporadyczne, niekiedy
dramatyczne, przypadki wadliwych decyzji ujawnione w poszczególnych
zakładach.
Badania ankietowe zrealizowane na niewielkiej próbie (połowa zwro
tów) osób reprezentujących kierownictwa zakładów (na konferencji w Mięt-
nem) wskazują, jeśli idzie o przebieg reformy resocjalizacji nieletnich, że:
>~ po pierwsze, przebieg reformy za dostateczny uznała większość, tj. 3/4
badanych, niedostateczny - 1/8;
po drugie, większość dyrektorów placówek (ok. 60%) oceniała działal
ność komisji i MS w kwestii resocjalizacji za „działalność pozorowaną";
>^ po trzecie, uznano, że niektóre z opublikowanych raportów na temat
stanu resocjalizacji nieletnich przyniosły więcej szkody niż pożytku, tj.
głównie raport Biura Interwencji Senatu.
229
Różnorakie są typy argumentacji w postulowaniu szeregu zmian doty
czących funkcjonowania placówek opieki całkowitej podległych Minister
stwu Edukacji Narodowej czy (w mniejszym zakresie) Ministerstwu Spra
wiedliwości. Jednak utrzymanie pewnej ich liczby nadal wydaje się ko
niecznością wymuszoną skomplikowanymi sytuacjami. Niektóre z przyta
czanych racji są ciągle powtarzane, natomiast rzeczywistość wychowawcza
domów dziecka, pogotowia opiekuńczego, zakładów wychowawczych
wcale się nie zmienia, a niekiedy nawet — pogarsza się z roku na rok. Pew
ne efekty reformatorskie widać w placówkach podległych MS, ale w dość
ograniczonym wymiarze.
Co powoduje, że mówiąc o systemie opieki i wychowania dzieci i mło
dzieży w Polsce, czujemy zdwojone zakłopotanie? Po pierwsze dlatego, że
stając się krajem nieco bogatszym, winniśmy dysponować większymi kwo
tami na edukację i opiekę, a jednak fakty przeczą temu. Po drugie - z te
go powodu, że pojawiają się nowe typy bardziej złożonych niż kiedyś pro
blemów społecznych, w które są uwikłane liczne rodziny polskie, a peda
godzy i politycy społeczni nie są do tego przygotowani. Profesjonaliści,
w tym urzędnicy, nie radzą sobie z nawałem zagadnień do rozwiązania.
Amatorzy — choć pałają chęcią niesienia pomocy i dysponują skromnymi
funduszami - prowadzą działalność indywidualną i nieco chałupniczą,
dziwiąc się, że cała masa państwowych pieniędzy i energii jest wydatkowa
na wadliwie, a tymczasem dzieci w placówkach państwowych cierpią z po
wodu notorycznego niedożywienia, zaniedbania, niedouczenia, wtórnego
analfabetyzmu, zidiocenia itp.
W celu usystematyzowania przypomnę główne kierunki krytyki pań
stwowego systemu opieki nad dzieckiem w Polsce:
>^ Po pierwsze, fundusze przekazywane na placówki opiekuńczo-wycho
wawcze w znacznej części są przeznaczone na płace personelu. To, co
zostaje, jest wykorzystywane na utrzymanie dzieci w placówkach za
jmujących kosztowne w eksploatacji niekiedy zabytkowe budynki, wy
magające przecież remontów, usprawnień, modernizacji itp.
>~ Po drugie, w związku z rozwojem fałszywie pojętej przedsiębiorczości
(radź sobie sam) znaczna część rodzin polskich, znalazłszy się w sytuacji
kryzysu (bezrobocie, realne trudności życiowe), rezygnuje z prób utrzy
mania dzieci przy sobie, a także z ponoszenia kosztów ich kształcenia
i wyposażenia w niezbędne przybory szkolne itp.
>~ Po trzecie, opłaty za pobyt dziecka w placówce (wyznaczone przez od
powiednie organa, najczęściej - sądy) są symboliczne, jeśli idzie o ro
dziców dzieci zwanych „sierotami społecznymi" i co więcej — nawet te
kwoty są nieściągalne.
>~ Po czwarte, kadra placówek, mimo zaangażowania - niejednokrotnie
osobistego, nie jest w stanie zapewnić odpowiedniego poziomu zaspo
kojenia rzeczywistych potrzeb tej specyficznej kategorii dzieci i młodzie-
230
ży, tym bardziej że wymagania podopiecznych zdecydowanie wzrosły
wobec napływu dóbr, a także i rosnącego stopnia komplikacji życia
społecznego,
>~ Po piąte, nawet sprawnie działające placówki nie borykające się z zasad
niczymi trudnościami charakterystycznymi dla wielu takich instytucji
w okresie transformacji ustrojowej, zbyt kurczowo trzymają się starych
wzorców działania, licząc na koordynującą funkcję urzędów centralnych.
Jednak najbardziej wyrazistym negatywnym efektem pochodnym insty
tucjonalnego systemu opieki i wychowania jest całkowite nieprzygotowanie
dzieci i młodzieży do samodzielnego życia po opuszczeniu placówki.
W dużym skrócie rzecz ujmując, chodzi tu o dwa równoległe niekorzystne
procesy, na które jest skazany wychowanek każdej instytucjonalnej placów
ki wychowania (głównie państwowego):
>• Po pierwsze, chodzi o proces „psychicznego ubezwłasnowolnienia"
dziecka przez wiele instytucji, od których to zależy jego los (sąd, policja,
poradnia, szkoła, rodzina własna, wreszcie - placówka opieki całodobo
wej). Mimo teoretycznych i propagandowych zajęć dotyczących kon
wencji praw dziecka czy nurtu zwanego „antypedagogiką" rzeczywis
tość wychowawcza skrzeczy! Bo kto pyta o zdanie samo dziecko? A jeśli
przypadkiem nawet by zapytano, to dziecko samo nie wie, co ma odpo
wiedzieć, ponieważ niekiedy nie jest w stanie zrozumieć tego, co się
dzieje wokół niego i z nim!
>- Po drugie, chodzi tu o proces „uczenia bezradności" życiowej dziecka
przez instytucję opiekuńczą w tzw. pustce emocjonalnej wychowanka
wyrwanego z naturalnego środowiska rodzinnego, sąsiedzkiego itp.
Zjawisku temu, pojmowanemu jako efekt uboczny pobytu w placówce,
towarzyszy częstokroć inne zjawisko, modne ostatnio jako temat konfe
rencji pedagogicznych, zwane przemocą instytucjonalną, gdyż jest ona
w sposób niejako naturalny wpisana w regulaminy, programy, rozkłady
zajęć itp, Pomijając raczej rzadkie przypadki stosowania siły czy kar
fizycznych wobec dzieci w placówkach, należy wspomnieć bardziej
wyrafinowane psychiczne sposoby maltretowania czy „socjalizowania"
wychowanków, niekiedy poprzez wszechobecny szantaż, naciski, wyma
gania dyscyplinarne, którym należy podporządkować rytm dnia dla
dobra społeczności. Wreszcie wypada również wspomnieć i o tym, że
każdy typ placów ki wytwarza własną kulturę organizacyjną i podkultu
7
231
a) syndromu dziecka odtrąconego emocjonalnie, „sieroty społecznego,
głęboko zaburzonego, pragnącego czułości i miłości „od instytucji";
b) syndromu dziecka o zachwianym poczuciu bezpieczeństwa; może on
spowodować wycofanie się dziecka z aktywnych kontaktów, zamknięcie
się w sobie, bierny opór lub przejawiać się kompensacyjnymi zachowa
niami agresywnymi w związku z negatywnym obrazem siebie i general
nym, uogólnionym poczuciem zagrożenia w warunkach, na które nie
ma ono wpływu.
Celem uchwycenia różnic w sposobach percepcji zakładu poprawczego
przez wychowanków przeprowadzono analizę porównawczą odpowiedzi
tychże w odstępie 17 lat. Pierwsze badanie miało miejsce 1978 r., drugie -
w 1995 r. w Zakładzie Poprawczym w Laskowcu koło Ostrołęki. Oczywiś
cie, że nie byli to ci sami wychowankowie. Różniło ich prawie jedno poko
lenie. Jednakże kadra wychowująca była częściowo ta sama (kilka osób).
W tym czasie (w ciągu 17 lat) weszła w życie ustawa o postępowaniu
w sprawach nieletnich, a także cały system resocjalizacji nieletnich prze
szedł znaczącą ewolucję.
Całość wyników nie daje podstaw do generalizowania, że konkretnie
w tym zakładzie nastąpiło wiele korzystnych zmian czy, nieco szerzej, że
zmiany w opiniach świadczą na korzyść całego systemu resocjalizacji nie
letnich. Zacytuję zatem w celu ilustracji kilka istotnych zbieżności i rozbież
ności sądów i opinii wypowiadanych przez dwa pokolenia wychowanków
tej samej placówki — z architektonicznego punktu widzenia najmłodszej,
zaprojektowanej i zbudowanej jako zakład poprawczy, a nie budynek o in
nym przeznaczeniu, tak jak to bywa w innych wypadkach.
Z naszego punktu widzenia świadomość celów skierowania do placówki
poprawczej ma istotne znaczenie w przebiegu procesu resocjalizacji, dlate
go rozpoczynam analizę od tej właśnie kwestii. Na pytanie: „Po co, w ja
kim celu zostałeś skierowany do zakładu poprawczego?", uzyskano nastę
pujący rozkład odpowiedzi:
Tabela 17
Cele pobytu w zakładzie poprawczym w opinii jego wychowanków
232
Dane liczbowe wskazują na to, że w obecnym pokoleniu nieletnich cele
represyjne i karzące są postrzegane silniej niż niegdyś, mimo że warunki
pobytu w placówce były oceniane jako zadowalające. Jednakże pierwszo
planowym celem wskazywanym przez badanych w 1978 r. była tzw. po
prawa zachowania, natomiast w 1995 r. - uzupełnienie wykształcenia.
Obecnie trzy cele wychowankowie wymieniają niemal w jednakowej pro
porcji: wykształcenie, represję, poprawę zachowania, podczas gdy dawnej
zasadniczo postrzegano tylko dwa cele: poprawę zachowania i uzupełnie
nie wykształcenia.
Na marginesie głównych rozważań można zdecydowanie powiedzieć,
że — niezależnie od intencji ustawy (wychowawczych/poprawczych) -
zakład poprawczy przez 1/3 obecnych jego pensjonariuszy bywa postrze
gany jako represja za popełnione czyny karalne. Są to różnice znaczące,
mimo że czasy sprzyjają łagodniejszemu traktowaniu młodzieży. Można
przypuszczać, że wpływ na taki rozkład odpowiedzi ma tu wiele rozmai
tych czynników związanych min. ze świadomością praw dziecka, zmiana
mi w zakresie filozofii edukacyjnej itp.
Jeśli idzie o tzw. optymizm wychowanków związany z ich pobytem
w zakładzie, różnice są jeszcze bardziej dobitne. Na pytanie: „Czy sądzisz,
że zakład zmieni twój charakter (postępowanie) na lepszy?", odpowiedzi
były takie, jak w tabeli 18.
Tabela 18
Wiara w poprawę pod wpływem pobytu w zakładzie poprawczym
1978 1995
Badania z lat liczba liczba
% %
badanych badanych
Optymiści (tak) 58 86,5 12 35,3
Pesymiści (nie) 8 12,0 7 20,6
Trudno powiedzieć 1 1,5 15 44,1
Razem 67 100,0 34 100,0
233
wpływem pobytu w zakładzie. Jeśli tak faktycznie jest, to tym trudniejsze
zadania stoją przed kadrą pedagogiczną współczesnych zakładów w kwes
tii przekonywania, wychowawczego perswadowania, gdyż — jak wiadomo
- stanowisko wyjściowe młodzieży (wiara lub jej brak w możliwość popra
wy) ma istotne znaczenie dla skuteczności tego procesu.
W N I O S K I I REKOMENDACJE
234
>^ Młodzieżowy ośrodek adaptacji społecznej mieści się na jednym (permi-
sywnym) biegunie, natomiast zakład o wzmożonym nadzorze - na
drugim, co także jest wyrazem tego, że nie można uznać jednego typu
(instytucji) zakładu za uniwersalny i w każdym wypadku efektywny.
Różnicowanie - to przyszłość resocjalizacji.
>• Efektywność resocjalizacji jest ciągle wątpliwa, choć zdaniem dyrektorów
reforma resocjalizacji została oceniona jako dostateczna w 60%, niedosta
teczna w 20%, dobra w 10%, a działania resortu sprawiedliwości zostały
uznane jako pozorowane w 70%, choć generalnie dostrzeżono poprawę.
Przyszłość resocjalizacji zdaniem dyrektorów zależy od finansów oraz
kadr. Wielu dyrektorów uznało, że nadzór centralny nad placówkami
resocjalizacyjnymi jest zbędny, powinien dotyczyć tylko kwestii formal
nych (kadra i finanse). Odpowiedzialność i pieniądze winny ściśle się
łączyć. Stąd postulat większej autonomii dla kierownictwa zakładu.
>- Postuluje się odejście, w miarę możliwości, od resocjalizacji instytucjo
nalnej na rzecz środków alternatywnych, w zgodzie z Konwencją Praw
Dziecka oraz innymi międzynarodowymi pakietami praw i rekomenda
cjami Rady Europy (Rozdział „Status obywatelski i prawa nieletniego
w Polsce").
OBYWATELSTWO I CZŁOWIECZEŃSTWO
- DWA WYMIARY EGZYSTENCJI
235
nione, tymczasem tego samego o „człowieczeństwie" osoby ludzkiej po
wiedzieć niepodobna, wystawiając świadectwo o jej „ludzkości" czy „nie-
ludzkości". Nie można mówić o zwielokrotnionym „człowieczeństwie" czy
przynajmniej podwójnym. Ono jest jedno, niepodzielne i zawsze dotyczy
osoby ludzkiej, a nie np. jej organizmu czy narządu. Można wreszcie po
zbawić kogoś obywatelstwa albo nadać mu kolejne, podczas gdy „człowie
czeństwo" nie może być odebrane albo nadane, tak jak określona godność
urzędnikowi czy tytuł szlachecki.
Człowieczeństwo implikuje samo przez się godność, niezbywalność oso
by ludzkiej jako wartości niewymienialnej na inne, niepowtarzalnej czyli
mającej swą tożsamość. Inaczej mówiąc, tak rozumiane człowieczeństwo
istoty ludzkiej (choć trąci to tautologią) jest wartością samą w sobie (auto
teliczną). I właśnie z tego faktu wynikają przyrodzone prawa człowieka,
które wszak należy odróżnić od stanowionych praw obywatela: dziecka,
dorosłego, starca. Dziecko, jak twierdzą nie tylko pedagodzy, jest istotą
ludzką, osobą w pełnym sensie tego słowa, choć biologicznie i emocjonal
nie niedojrzałą, to jednak podmiotem ludzkim, mającym pełnię praw ludz
kich, choć nie zawsze obywatelskich. Za ich realizację są odpowiedzialni
rodzice lub opiekunowie, ewentualnie społeczność czy szerzej - państwo.
Problem praw (i tożsamości) dziecka pojawia się wraz z jego narodzina
mi. Jednak wyraźnie wysuwa się on na pierwszy plan, wówczas gdy dziec
ko nie spełnia oczekiwań społecznych, tzn. nie jest wystarczająco grzeczne,
zdyscyplinowane, a instytucje socjalizacyjne i wychowawcze nie radzą
sobie z nim, ponieważ nie wypełnia tzw. obowiązków. Choć się o tym
przy okazji praw dziecka nie mówi, trzeba jednak pamiętać, że symetrycz
nie do praw istnieją także „zobowiązania" wynikające z „przywiązania" do
określonej rodziny, jej systemu normatywnego, obyczajowego moralnego.
Wcześniej czy później pojawi się zagadnienie zakresu autonomii i swo
body dziecka oraz jego kontroli za pomocą rozmaitych, mniej czy bardziej
wyrafinowanych, form nacisku, przymusu czy przemocy. Widać to w sytu
acjach, gdy notorycznie jest ono buntownicze, niepodległe, kłamliwe, ucie
ka z domu, angażuje się w przestępczość, popełnia czyny karalne. Czy
z tego powodu zostaje pozbawione praw i przywilejów ? Niektórzy rodzice
7
236
ZRÓŻNICOWANE STATUSY DZIECIŃSTWA
237
PRAWA NIELETNICH W ROZPORZĄDZENIACH MINISTERIALNYCH
238
ralnych społeczności w placówkach zamkniętych, i które z praw oraz obo
wiązków są wyraźnie artykułowane i dlaczego akurat właśnie te, a nie
inne?
Jak się rzecz przedstawia w najnowszych aktach wykonawczych, tj.
wr ozporządzeniach ministra sprawiedliwości z 19 maja 1997 r. (Dz.U. nr 8,
poz. 361 i 362)? Wymienia się tam następujące prawa nieletnich/wycho
wanków do:
opieki i ochrony przed przemocą;
^ odpowiedniego standardu życia;
>~ ochrony zdrowia;
>- pomocy psychologicznej i socjalnej;
>- poszanowania godności osobistej i życzliwego traktowania;
wykonywania praktyk religijnych i korzystania z posług religijnych;
>• ochrony więzi rodzinnych;
>~ uczestnictwa w życiu zakładu i otrzymywania korespondencji;
>• poszanowania prywatności;
składania próśb, wniosków i skarg;
„prawa" do znajomości własnych praw (co brzmi może nieco dziwnie,
ale jest to niezbędny postulat).
Dodać wszak należy, że wiele z tych praw jest na co dzień realnie ogra
niczanych ze względu na izolacyjne czy prewencyjne funkcje instytucji
(np. stosuje się zakaz utrzymywania kontaktu z określonymi kategoriami
osób, istnieje możliwość dokonywania przeszukań, zatrzymania korespon
dencji i jej cenzurowania, zastosowania względem nieletnich — w sytua
cjach zagrożenia zdrowia lub życia nieletniego lub innych osób — środków
przymusu bezpośredniego, takich jak np. obezwładnianie, kaftan bezpie
czeństwa, pas obezwładniający). Przy całym szacunku dla pedagogiki z jej
arsenałem łagodnych środków perswazyjnych wprowadza się możliwość
zastosowania środków ostrych, silnej ręki, pojmowanej jako rzecz raczej wy
jątkowa, a nie reguła czy metoda pedagogiczna. Każdorazowe użycie środ
ków przymusu musi być uzasadnione i odpowiednio udokumentowane.
Symetrycznie do wspomnianego katalogu „praw" czy też uprawnień
nieletniego istnieje wiele wyraźnie sformułowanych obowiązków/obligacji,
z którymi niepodobna dyskutować:
>~ uczestnictwo w procesie nauczania i wychowania;
przestrzeganie regulaminu zakładu, który nie może być sprzeczny z ak
tami wyższego rzędy (tj. z rozporządzeniami ministra sprawiedliwości,
ustawą upn);
przestrzeganie zasad bezpieczeństwa na terenie zakładu;
>- posłuszeństwo wobec przełożonych;
dbałość o kulturę osobistą,
>* przestrzeganie „norm współżycia społecznego";
>- dbałość o stan zdrowia;
239
>~ wykonywanie prac porządkowych;
zakaz opuszczania placówki bez zgody dyrektora;
terminowy powrót z tzw. urlopów i przepustek (przepustki 3 dni, urlo
py do 60 dni).
Niewykonanie obowiązków jest obwarowane sankcjami, natomiast wzo
rowe ich wypełnienie - otoczone odpowiednim katalogiem nagród regula
minowych. Przy czym zachowano pewnego rodzaju proporcję między wa
gą kar i nagród, czego we wcześniejszych rozwiązaniach (rozporządzeniach
wykonawczych) nie było. A więc jest to ewidentny postęp formalnoprawny.
Chodzi o to, by zagwarantować przewagę nagród (czynników redukują
cych napięcie) nad „bodźcami opresyjnymi" w sytuacji postrzeganej jako
narzucona czy wymuszona, gdyż pobyt nieletniego w zakładzie tak na ogół
bywa postrzegany.
240
skłonność do postrzegania przede wszystkim obowiązków i powinności
wychowanka, a nie jego tzw. przyrodzonych praw; a jeszcze ściślej rzecz
ujmując, bardziej dbają o tzw. bezpieczeństwo wychowanków, społeczności
czy własne, a nie o pełnię praw i autonomię. Zarówno w potocznych opi
niach, jak i niektórych wychowanków ciągle jakby aktualizuje się prze
brzmiała postawa wrogości wobec nieletnich sprawców czynów karalnych,
których przede wszystkim należy „wziąć za pysk", „dać im w kość" itp., co
przecież - choć jakoś zrozumiałe — jednak jest sprzeczne z literą i duchem
ustawy o postępowaniu w sprawach nieletnich, a także - ze zdrowym roz
sądkiem. Wychowawca nie może „wymierzać sprawiedliwości", wyręczając
sędziego, czy też być „katem", a wychowanek — ofiarą, lecz powinien być
realizatorem intencji właśnie wychowawczych. Trzeba wreszcie uświado
mić sobie, że w postępowaniu z nieletnimi nie o sprawiedliwość chodzi,
ale o działanie naprawcze w trzech wymiarach: opieki (zaspokojenia po
trzeb), wychowania (internalizacji wartości) oraz terapii (leczenia, wyrów
nywania szans, rekompensaty). Zakład poprawczy nie może być pojmowa
ny jako „sprawiedliwa odpłata" społeczeństwa za krzywdy doznane od
nieletniego sprawcy. Kto, jak nie osoba nieletnia, niedojrzała ma prawo do
popełniania błędów życiowych, w tym - wykroczeń i przestępstw?
Oczywiście, że żaden kodeks nie formułuje prawa obywatela do popeł
niania przestępstwa, a raczej kodeksy karne wyraźnie określają sankcje za
określony typ wykroczenia, czyli - go zakazują. Jeżeli jednak człowiek ma
prawa do wolności (a z natury ma), to przecież może, ale nie musi popeł
niać przestępstw, a jeśli jest ścigany, ma prawo uciekać, a gdy jest już osa
czony, ma prawo się bronić albo uciekać z miejsca odosobnienia. Analogi
cznie, wiele ofiar przemocy i przestępstw nie mogąc korzystać ze swych
praw i swobód obywatelskich, czuje się pokrzywdzonych przez aparat
wykrywania i ścigania przestępczości, np. z powodu przebiegu śledztwa,
poniżających, podejrzliwych pytań; a przecież organa te robią to rzekomo
dla „dobra sprawy" w celu wykrycia sprawcy, jednak efekty są niekiedy
żałosne i odwrotne do zamierzonych, gdy np. w sądzie przestępca od ad
wokata dowiaduje się o miejscu zamieszkania ofiary i — jeśli działa z wol
nej stopy - może ją zastraszyć czy wręcz szantażować.
241
czy reguły podkulturo we; chodzi mi tu np. o „drugie życie" i tzw. niefor
malną stratyfikację społeczną z towarzyszącym jej podziałem na „gitów
i frajerów", którzy podlegają odmiennym kodeksom postępowania w obrę
bie — wydawać by się mogło — społeczności wychowanków (por. analogi
czne zjawisko tzw. fali w wojsku itp.).
Zadziwiające, ale i prawdziwe jest to, że pensjonariusze placówek izola
cyjnych (internaty, szpitale psychiatryczne, zakłady karne, poprawcze)
wytwarzają w obrębie wspomnianej wcześniej podkultury własne prawo,
własne zasady: „prawa ludzi", czyli gitów, i obligacje „frajerów", czyli oby
wateli drugiej kategorii, tzw. nieludzi. W tym swoistym „kodeksie etycz
nym" można wyróżnić wiele cennych i zgodnych z uniwersalnymi kodeksa
mi etycznymi ustaleń dotyczących np. dbałości o tzw. godność czy honor
człowieka, twardość, „charakterność", odporności na przeciwności losu,
lojalność wobec własnej grupy (solidarność) (Kosewski 1985, s. 88). Wpraw
dzie mowa tu wyłącznie o przywilejach jednej tylko grupy, tzn. gitów,
którzy przez stworzenie tej swoistej etyki chcą odzyskać poczucie kontroli
nad własnym życiem i innymi, próbują (przez tzw. pozorne wartości) odzy
skać własną godność czy tzw. człowieczeństwo. Gdyby tych praw surowo
nie egzekwowali, nie utrzymaliby swojej dominującej pozycji poprzez wy
korzystywanie procedur „bluzgania", „dołowania" i „prostowania" innych
czy degradowania w postaci tzw. przecwelowania, co w konsekwencji pro
wadzi do redukcji statusu obywatelskiego do najniższego poziomu.
Tak więc warunkiem przestrzegania praw dziecka, czy szerzej - czło
wieka, w społecznościach izolowanych jest nie tylko dobra wola adminis
tracji, ale takie zaprojektowanie warunków bytowania i oddziaływania, by
społeczność rozwarstwiona na tzw. grupy przywilejów nie neutralizowała
przepisami własnej podkultury zamierzeń i intencji resocjalizacyjnych,
naprawczych przy pełnym poszanowaniu praw nieletniego (dziecka).
W społeczeństwie demokratycznym nie ma obywateli pierwszej i drugiej
kategorii, przynajmniej wobec prawa; w zakładzie poprawczym są obywa
tele - gici, obywatele - frajerzy, obywatele - cwele, i ten fakt akceptują
wychowankowie tzw. poprawczaków, którzy poprzez smutne doświadcze
nia własne dotarli do takiej „prawdy życiowej", że nie ma sprawiedliwości
z natury, jeśli się praw do niej nie wywalczy pięścią, zachowując milczenie
i znosząc niekiedy upokorzenia, mimo że prawa człowieka stanowią ina
czej. Wolą „legislację" własnej konstrukcji: gdzie władza ustawodawcza,
sądownicza (dintojra) i wykonawcza należą do obywateli pierwszej katego
rii, tj. „git-ludzi". Mimo że subkultury są metodycznie i systematycznie
wypierane z zakładów poprawczych (czy wojska lub zakładów karnych), to
oczywiste jest, że będą one ewoluować i powracać w swoistej „samorząd
ności" i „samostanowieniu" w społecznościach, które są izolowane, zamy
kane i spychane na margines życia społecznego, w których wdrożenie praw
człowieka i ich poszanowanie będzie zwykłe problematyczne.
242
Działające od wielu lat rozmaite komisje lustracyjne, np. Rzecznika Praw
Obywatelskich, Biura Kancelarii Senatu, ds. Reformy Resocjalizacji Nielet
nich, stwierdzały wielokrotnie, że liczne prawa nieletnich są notorycznie
łamane, a przemoc i brutalność, manifestowana wrogość wobec wychowan
ków zakładów poprawczych urosły do rangi metody wychowawczej. W ta
kiej atmosferze rozpoczęła działalność reformatorska Komisja ds. Reformy
Systemu Resocjalizacji Nieletnich (Pytka 1998).
243
Ponadto można zauważyć, że ponad 90% tychże pedagogów uznaje (de
klaratywnie) prawo nieletniego do swobodnego rozwoju, o ile to nie godzi
w dobro innych; trochę mniej - bo 80% - do podmiotowego traktowania
wychowanka oraz manifestowania własnej indywidualności, ale jedynie
17% wychowawców opowiada się za prawem do określoności pobytu wy
chowanka w zakładzie poprawczym; obecnie jest to czas nieokreślony.
Należy podkreślić dwie okoliczności: 1) badania prowadzono w zakła
dach poprawczych w czasie wdrażania reformy systemu; 2) nieco arbitral
ny zestaw branych pod uwagę praw. Dziwi wszak brak jednolitości poglą
dów w tych kwestiach pedagogów specjalnych (tzn. inny poziom akceptacji
praw występował w grupie pedagogów rewalidacyjnych - niższy, a nieco
wyższy — u pedagogów resocjalizacyjnych, chyba bardziej świadomych te
go, że prawo do poczucia bezpieczeństwa wychowanka jest jednym z naj
ważniejszych, podczas gdy pedagodzy rewalidacyjni za najistotniejsze
uznali prawo dziecka niepełnosprawnego do samostanowienia - 54% wy
powiedzi). Natomiast zbieżność wypowiedzi w całości ocenianych praw
przez jedną i drugą grupę pedagogów kształtuje się na poziomie współ
czynnika korelacji równego 0,73, czyli - dość wysoko.
Wyniki te trudno uznać za w pełni zadowalające, jednak w porównaniu
z poglądami wychowawców sprzed 1989 r. na temat swobód i tzw. praw
nieletnich różnią się zasadniczo na korzyść wyników obecnych. W ciągu
kilku lat (tzn. w czasie ostatniego 10-lecia) zmieniła się zasadniczo mental
ność i świadomość aksjologiczno-pedagogiczna pedagogów resocjalizacyj
nych. Jednakże zmiany te oceniam jako zbyt powolne, wymuszone działal
nością wspomnianych komisji oraz Komitetu Helsińskiego. Od dawna bo
wiem, tzn. co najmniej od lat siedemdziesiątych, w pedagogice resocjaliza
cyjnej jako dyscyplinie humanistycznej (w wersji St. Jedlewskiego i Cz. Cza-
pówa) są zawarte i nadal obowiązują tzw. zasady resocjalizacji pojmowane
jako ogólne zalecenia metodyczne ugruntowane na bazie humanizmu i pod
miotowego traktowania nieletnich, czyli na bazie aksjologii zorientowanej
na dobro nieletniego, jego rozwój i optymalne uspołecznienie.
Zasady te są przecież tylko w inny sposób sformułowanymi prawami
nieletniego poddawanego procesowi resocjalizacji poprzez:
a) terapię (zasada akceptowania i respektowania podmiotowości wycho
wanka);
b) wychowanie (zasada wielostronnego rozwoju osobowości i reedukacji);
c) opiekę (zasada wszechstronnej i perspektywicznej opieki oraz zasada
wymagań - ucząca szacunku do osób pomagających i etyki wzajemnoś
ci w kontaktach interpersonalnych).
W każdy program instytucjonalnego czy pozainstytucjonalnego wycho
wania o intencjach resocjalizacyjnych zasady te winny być „wmontowane"
jako istotna warstwa oddziaływań, ukierunkowująca tę działalność. Jednak
że do lat dziewięćdziesiątych oczywistość tych zasad, choć niekwestiono-
244
wana w praktyce, była nieco zachwiana ze względu na nieadekwatność
rozwiązań organizacyjnych i technicznych instytucji poprawczych. Jeszcze
raz okazało się bowiem, że przepisy wykonawcze (zarządzenia i rozporzą
dzenia ministerialne) są bardziej zobowiązujące jako dyrektywy działania
w sferze wychowania poprawczego niż nawet najbardziej słuszne modele
resocjalizacji podawane jako oferty edukacyjne.
245
że właśnie pojęcie odpowiedzialności jest wyjątkowo ważne w rozwiązaniu
kwestii swobód, praw i obowiązków nieletnich. W innych państwach tzw.
granica wieku odpowiedzialności formalnoprawnej nieletnich stanowi też
swoisty problem jurysdykcji i tzw. polityki kryminalnej i niekiedy bywa
niższa (np. 14 lat) niż w Polsce. Uwzględniając przyspieszone tempo roz
woju współczesnej młodzieży, można bez ryzyka powiedzieć, że można
byłoby jeszcze tę granicę obniżyć (tak jak to próbowano zrobić w czasach
stalinowskich do 12 lat). Jednak tak naprawdę to przecież nie o to chodzi;
kiedy się mówi o wieku, raczej należałoby przekierunkować dyskusję na
kwestię tzw. odpowiedzialności moralnej, która ściśle jest powiązana z po
ziomem dojrzałości społecznej i emocjonalnej. Wiemy wszak dobrze, że
dorośli niekiedy nie uzyskują odpowiedniego poziomu tej dojrzałości, a cóż
dopiero dzieci i młodzież? Jaka wynika z psychologii kształtowania się
moralności dziecięcej, początkowo każdy jest amoralny (jego zachowania
nie podlegają żadnym regułom moralnym w studium anomii moralnej).
Dopiero w młodszym wieku szkolnym uzyskuje się tzw. moralność kon
wencjonalną (heteronomiczną), by w okresie adolescencji osiągnąć to, co się
nazywa „autonomią moralną", tzn. taką zdolność poznawczą, emocjonalną
i zachowaniową, która pozwala jednostce przyjmować odpowiedzialność za
własne czyny, za postępowanie wobec innych i samego siebie. Dziecko
stosunkowo wcześnie potrafi rozróżniać, co jest złem, a co dobrem, ale nie
zawsze jest na tyle odporne, aby nie ulec sytuacji pokusy - zwłaszcza gdy
wychowywało się w biedzie, w opresyjnym środowisku społecznym, gdzie
krzywda, wyzysk, kłamstwo, kradzieże były, czy są, na porządku dzien
nym. Trudno zatem obciążać dziecko „odpowiedzialnością" nawet moral
ną, nie mówiąc o prawnej, gdy nie mogło skorzystać ze swobód i praw mu
przyrodzonych, a zwłaszcza z wolności (niemożność uwolnienia się od
swych ciągle pijanych, zabiedzonych czy chorych rodziców, od presji dzia
łania kryminogennego środowiska najbliższej rodziny i sąsiedztwa, niemoż
liwość przekroczenia strukturalnych ograniczeń i determinacji środowisko
wych i niekiedy biopsychicznych).
O odpowiedzialności można sensownie mówić jedynie wtedy, gdy istota
staje się podmiotem, a nie przedmiotem manipulacji prawnych, opiekuń
czych czy innych, wtedy kiedy sama będzie mogła podjąć przypisaną jej
odpowiedzialność, ewentualnie odrzucać ją, gdy nie widzi związku włas
nych zachowań ze złem, które spowodowała. Wielokrotnie analizując tzw.
zachowania wyjątkowo okrutne, psychopatyczne, zauważa się u agresorów
brak postrzegania związku przyczynowo-skutkowego (między aktem prze
stępczym a poczuciem winy) i odpowiedzialności moralnej.
Dlatego też, jeśli rozwija się ruch obrońców praw człowieka, to tym
silniej powinien być wzmacniany przez stosowną edukację ku wolności.
Jedynie człowiek wolny (w swych aktach mentalnych i decyzyjnych) może
r
246
i uświadamiając swobody i uprawnienia obywatela, uczymy się jednocześ
nie zobowiązań i brania odpowiedzialności za siebie i własne czyny. Inter
nalizacja praw człowieka sprzyja umocnieniu mechanizmów kontroli we
wnętrznej, czyli - sumienia wrażliwego na krzywdę, ból, cierpienie innych,
a więc — na niepewność, ograniczenia bliźniego.
Warunkiem większej świadomości moralnej (wrażliwego sumienia) jed
nostek i społeczeństwa jest zatem swoboda i wolność wyborów - realnych,
prawdziwych, nie wymuszonych sytuacjami czy determinacjami ekonomi
cznymi lub biologicznymi. Pakiety praw (swobód i wolności obywatels
kich) sprzyjają więc w konsekwencji rozwojowi człowieka, jego zdolności
do samostanowienia, przyjmowania odpowiedzialności, a nie jej zrzucania,
a więc pośrednio edukacja do wolności spełnia funkcje prewencyjnie i oso-
botwórcze. Jak wspominałem wcześniej, tylko osoba, podmiot świadomy
praw i obowiązków może wyzwania obywatelskie podjąć, przy założeniu,
że nie jest niewolnikiem państwa czy innej autorytarnej instytucji, która
traktuje go instrumentalnie.
Prawa i wolności obywatelskie chronią jednostkę ludzką, obywatela
przed zakusami anonimowych kolosów, takich jak właśnie państwo, wła
dza, rynek, autorytarne ideologie, ukazujące nicość czy małość jednostki
wobec społeczeństwa, zgodnie z ideą poematu Majakowskiego: „jednostka
niczym - jednostka zerem". Kwestią ciągle powracającą pozostaje, jak wy
egzekwować to, co deklaratywnie państwo nam winno i jak zachować po
czucie wolności wobec potęgi władzy i pozostać „człowiekiem" w sytuacji
osamotnienia, izolacji czy uwięzienia?
Jeśli bowiem zauważa się asymetrię w relacji obywatel - państwo
w płaszczyźnie swobód i wolności, jeśli zachodzi sytuacja egzekwowania
zobowiązań od państwa i jego agend socjalnych, edukacyjnych, prawnych
na niekorzyść obywatela, to sam obywatel jest jakość „ułomny" w takim
stopniu, jak ułomne i zakłamane jest wspomniane państwo wraz z jego pra
wami i nieudolnymi instytucjami gwarantującymi to i owo „na niby", za
cenę uległości obywatelskiej, gdyż „nieposłuszeństwo obywatelskie" bywa
zwykle mało efektywne. Prawdziwie obowiązujące, bez wyjątku, w stosun
ku do wszystkich obywateli, są chyba jedynie prawa dynamiki Newtona,
cała reszta - podlega licznym wyjątkom. Jeżeli konsekwencją praw człowie
ka nie są tzw. wiążące wzory zachowania (Ehrlich 1995) realizowane w co
dziennym życiu: wolnych i uwięzionych, chorych i zdrowych, sprawnych
i niepełnosprawnych, będą tylko, mówiąc językiem ewangelicznym, „mie
dzią brzęczącą i cymbałem brzmiącym" kulawego obywatelstwa.
247
stronie medalu, a więc o nauce zwanej wiktymologią. Zanotujmy zatem, że
nieletni popełniający czyn naganny bywa niejednokrotnie ofiarą swego kry
minogennego środowiska, czyli — własnej dyssocjalności. Niekiedy znów
jego aktywność przestępcza bywa wymuszana I powodowana przemocą
wewnętrzną, rodziną, np. bywa zmuszany do kradzieży na rzecz wyżywie
nia czy częściej „zorganizowania" środków na utrzymanie swych patologi
cznych rodziców czy małoletniego rodzeństwa itp. Mimo że, jak wynika
z Konwencji Praw Dziecka, ma przecież szereg rozmaitych praw, to jednak
rodzina mu ich nie gwarantuje. Jego przestępstwo bywa efektem trudnej
sytuacji życiowej, z definicji chorobliwej, która nigdy nie powinna mu się
wydarzyć, bo jest przecież dzieckiem z pełnią swych przyrodzonych praw.
Jednakże z licznych badań nad przemocą stosowaną wobec dzieci przez
rodziców wynika, że dziecko (małoletni) bywa nader często przedmiotem
brutalnej przemocy czy mniej lub bardziej jawnych form agresji i przestęp
czości ze strony dorosłych (przymus pracy, kazirodztwo, molestowanie
seksualne, pobicia, syndrom dziecka maltretowanego itp.). I chociaż ostatnio
wiele zrobiono dla ochrony praw dziecka, powstało sporo instytucji poza
rządowych, program rządowy „Przeciw przemocy", to zjawisko nadal jest
żywe, choć trudno przeceniać działalność „niebieskiej linii" czy nie doceniać
tego, czego już dokonano. Niemniej jednak w każdym przypadku dziecka
skrzywdzonego przez dorosłych, los, okoliczności mamy do czynienia z ja
kąś formą zdegradowanego człowieczeństwa, którego leczenie jest trudne
i kosztowne (jak wszelkie programy reeduakcyjne, rehabilitacyjne czy reso
cjalizacyjne). W tym zakresie również rozwijanie edukacji obywatelskiej,
rozpowszechnianie praw dziecka, promocja zdrowego i szczęśliwego dzie
ciństwa w środowisku naturalnym dziecka, dziecka zagrożonego czy „dzie
cka ulicy" (program taki rozwija KKWR z bardzo dużym powodzeniem
w Warszawie) wydają się ze wszech miar przydatne, ale nie są w pełni wy
starczające. Dzieje się tak między innymi dlatego, że działania te przypomi
nają łatanie dziur, kompensowanie niedostatków, czyli mają charakter
obronny, a nie ofensywny, konstruktywny, tzn. taki, który wychodząc od
ochrony praw dziecka, ma na celu zapewnienie mu komfortu fizycznego,
psychicznego i socjalnego, kształtowanie tzw. dobrostanu rodzinnego środo
wiska wychowawczego, co byłoby w pełnej zgodzie z prawami dziecka
określonymi w konwencji, a także przez zasady pedagogicznego postępo
wania z dziećmi i młodzieżą, wypracowane przez pedagogów specjalnych.
248
na i trzeba dostosować wiele dotychczas istniejących rozwiązań prawnych
do standardów światowych, mając świadomość, że zachodzą istotne różni
ce między deklaracjami i faktami, między tym, jak ma być w sensie norma
tywnym, jak jest (badania, lustracje) a tym, co postulowane w sensie dosko
nalenia, reformowania istniejącej rzeczywistości. Istniejące piśmiennictwo
i już zaistniałe zmiany czy też trwające prace nad wdrożeniem dają obraz
wysoce niespójny, rozmyty i niepokojący. W związku z tym dokonano pró
by zestawienia najważniejszych (w opiniach teoretyków i praktyków) praw
dziecka (nieletniego), by uchwycić normatywny i faktyczny status obywa
telski nieletniego poprzez pryzmat ról oraz instytucji ingerujących w życie
od urodzenia aż do tzw. dorosłości (tabela 20).
Jak wynika z zestawienia, liczne prawa dziecka, ucznia, pacjenta oraz
podejrzanego - nieletniego są realizowane w mało udolny sposób. Są wpro
wadzone z dużymi oporami przez określone środowiska. Świadczy to
wszystko o dość dużym oporze w przyznaniu pełnego podmiotowego
statusu nieletniemu; jeszcze wiele pracy legislacyjnej oraz organizacyjno-
-technicznej należy wykonać, aby przybliżyć się do postulowanych (deklaro
wanych) standardów. A przecież już wykonano pracę znaczącą, która — jak
można wnosić - będzie miała, i ma, wpływ na przebieg socjalizacji, wycho
wania, leczenia zarówno w środowisku otwartym, jak i zamkniętym osób
małoletnich i nieletnich.
Edukacja obywatelska obejmuje nie tylko kształcenie umysłowe czy for
mowanie postaw społecznych dzieci i młodzieży, ale również postaw ludzi
dorosłych, zwłaszcza przedstawicieli tzw. kontroli społecznej, którzy nieja
ko z definicji zawłaszczają znaczną część swobód nieletnich, uznając to za
zupełnie naturalne i oczywiste (rodzice, policjanci, sędziowie, prokuratorzy,
katecheci, lekarze). Jeśli przyjąć, że kompetencje obywatelskie są nabywalne
i wzrastają wraz z wiedzą, dobrą wolą i umiejętnym podejmowaniem de
cyzji, to należałoby podkreślić, że wzrost tych kompetencji jest zauważal
ny, ale jeszcze niewystarczający. Można powiedzieć, że dzięki rozwiniętej
akcji informacyjnej pierwszy (elementarny) poziom edukacji obywatelskiej
został osiągnięty (tj. uświadomienie praw i obowiązków; egzekwowanie
i wydawanie praw - to etap drugi). Jak starałem się wykazać, jest wiele do
zrobienia dla obu stron procesu społecznej edukacji (dorosłych i samych
zainteresowanych, tj. nieletnich). Stąd wnoszę, że nieletni pozostaje nadal
obywatelem drugiej kategorii (co pogłębia i tak słabą jego kondycję), jest
obywatelem „niepełnym" wobec prawa i rozmaitych publicznych instytucji,
a jego „człowieczeństwo", o które tak dobijają się rozmaite instytucje i ko
mitety obronne, jest ciągle człowieczeństwem zredukowanym, minimal
nym, zdegradowanym, niekiedy do poziomu najniższego, tj. biernego wy
konawcy poleceń, zaleceń, postulatów, przeciwko czemu się buntuje i co
dodatkowo jest czynnikiem kryminogennym.
249
Tabela 20
Prawa dziecka: wdrożenia i postulaty
Ul
Biorąc pod uwagę fakt, że większość przedstawicieli kontroli społeczne
(funkcjonariuszy państwa) należy ideologicznie czy aksjologicznie do po
przedniej epoki, należałoby mówić dzisiaj o reedukacji obywatelskiej, poj
mowanej jako odmiana „resocjalizacji", w zakresie kształtowania postaw
i ról społecznych poprzez tzw. internalizację wartości leżących u podstaw
praw człowieka, praw dziecka. Wszak skuteczna resocjalizacja to przecież
dobrowolność w przyswajaniu, zaakceptowaniu danej normy jako własnej
i obowiązującej. Zatem centralnym problemem wspomnianej reedukacji
(nowej edukacji) w „państwie prawnym i społeczeństwie obywatelskim"
jest przyjęcie aksjologii ideologii o nadrzędnej wartości człowieka jako
podmiotu, jego godności jako osoby ludzkiej, co przecież nie od dziś suge
rowały, i sugerują, rozmaite koncepcje personalizmu czy „uniwersalizmu
etycznego" w przeciwieństwie do krytycznego postmodernizmu.
W 1999 r. minęła 10 rocznica przyjęcia przez narody zjednoczone Kon
wencji Praw Dziecka, jednocześnie mija 20 lat od ogłoszonego (w 1979 r.)
Roku Dziecka w setną rocznicę urodzin Janusza Korczaka (1879-1942).
Mija też 70 lat od opublikowania Prawa dziecka do szacunku (1929) przez
tego znakomitego prekursora uprawnień i podmiotowości dziecka jako
osoby. W 50-lecie Jego śmierci Jadwiga Binczycka, działając z ramienia
Polskiego Stowarzyszenia im. Janusza Korczaka i Wyższej Szkoły Pedago
giki Specjalnej, zorganizowała konferencję, która zaowocowała książką,
będącą pod wieloma względami „odkrywczą": Prawa dziecka. Deklaracje
i rzeczywistość. Odbyło się przez minione dziesięć lat wiele spotkań, sympo
zjów, konferencji, wykonano wiele gestów odświętnych, ale i codziennych.
Ale czy to wszystko cokolwiek zmieniło realną sytuację dzieci w tym dzie
sięcioleciu? I tak, i nie. Nadal umiera codziennie dziesiątki tysięcy dzieci
z głodu, wycieńczenia, chorób, wskutek wojen, kataklizmów itp., mówię,
oczywiście, o skali światowej. Są nadal dzieci eksploatowane przez doros
łych - nadużywane, wykorzystywane, sprzedawane, maltretowane i zabija
ne. Nie ma więc powodów do satysfakcji. A jednak są przecież pewne
oznaki zmian legislacyjnych i mentalnych w świadomości wielu narodów -
sygnatariuszy Konwencji Praw Dziecka. Wiele krajów wykonało wysiłek
dostosowania praw krajowych do konwencji międzynarodowej i nie są to
całkowicie ruchy upozorowane, choć daleko jeszcze do ideału. Jednakże
z trudem tworzony przez ponad dwadzieścia lat etos prawa dziecka zaist
niał i przeniknął do potocznego myślenia ludzi, głównie dzięki inicjatywom
organizacji pozarządowych z całego świata, i stał się elementarzem etycz
nym postępowania z dziećmi i wobec dzieci. Mimo licznych kontrowersji
i zastrzeżeń prawa dziecka są wreszcie ob owiązuj ąeyrn standardem nie
tylko etycznym (bo to zaledwie minimum), ale także obowiązującym aktem
normatywnym, podstawą roszczeń i powinności obywatelskich dziecka.
Dzieci nie brały udziału w konstrukcji poszczególnych artykułów konwen
cji, i to z pewnością nie podobałoby się Korczakowi.
252
Pierwszy krok został wykonany, drugi — polega na wdrożeniu postano
wień konwencji nie tylko poprzez zmianę litery prawa krajowego, gdyż to
się już dokonuje, ale także poprzez stworzenie warunków „realizowalnoś-
ci" jej wymagań przez społeczeństwa poszczególnych krajów. Idzie tu
o szeroką akcję edukacyjną, socjalną i ekonomiczną na rzecz dzieci i mło
dzieży, które przecież w kolejnym dziesięcioleciu staną się dorosłymi, czyli
o przeorientowanie polityki na cele długodystansowe uwzględniające po
trzeby, prawa i obowiązki dzisiejszej młodzieży.
Obecna polityka wobec tzw. nieletnich popełniających czyny karalne jest
stosunkowo chwiejna. Z jednej strony istniejąca ustawa o postępowaniu
w sprawach nieletnich wydaje się dość liberalna, co - jak wykazywano -
nie jest wcale oczywistością (ale zasadniczo ma intencje wychowawcze,
a nie karnistyczne) i ona reguluje postępowanie z nieletnimi przestępcami,
których jest, jak mówi się z drugiej strony, coraz więcej, są coraz groźniejsi,
niebezpieczni i wyjątkowo cyniczni. Stąd pojawia się tendencja do radykal
nych zmian w zakresie postępowania z nieletnimi. Są głosy domagające się
surowego karania i sankcjonowania zachowań niezgodnych z prawem,
traktowania ich tak jak dorosłych albo jeszcze surowiej, bo przecież doros
łym przestępcom powodzi się zbyt dobrze. Może i jest w tym jakaś racja,
najczęściej krótkotrwała przedwyborcza, bo poczucie zagrożenia społeczne
go jest duże. Jednakże systemy dyscyplinarne, reżim i rygor, jak to po sto
kroć wykazano, nie nauczą ani młodzieży, ani dorosłych, że „rządzą nami
prawa", a nie po prostu kapryśni ludzie: politycy, sędziowie, nauczyciele,
rodzice czy mówiąc językiem nieletnich „git-ludzie". Te wahania orientacji
karno-prawnych przypominają dokładnie tzw. wahadło Foucaulta czy sinu
soidalną zmienność nastrojów społecznych, uzależnionych od poczucia bez
radności, zagrożenia czy zwykłego propagandowego zastraszania. Obec
ność Konwencji Praw Dziecka w Polsce tę labilność prawno-polityczną
wyraźnie stabilizuje i zmusza ewentualnych reformatorów do poszukiwa
nia optymalnych, innych rozwiązań niż zakład karny, obóz pracy czy za
kład poprawczy o wzmożonym rygorze (nadzorze).
Kilka lat wcześniej, charakteryzując status obywatelski nieletniego, napi
sałem, że oscyluje on między „pozycją księcia i żebraka", tzn. niekiedy
dziecku wolno wszystko, innym razem - nic: dziecko bywa ofiarą, ale i katem!
Z pewnością nie jest to sytuacja normalna i należy ją przezwyciężyć, normalizując
prawa człowieka bez przymiotnikowych specyfikacji (Pytka 1993).
Normalizacja statusu obywatelskiego dziecka powinna obejmować
kształtowanie warunków i stworzenie gwarancji, w których dziecko nie
może być ani małym księciem z cechami tyrana, ani też żebrakiem skamla
jącym o kawałek chleba, tak jak „dzieci ulicy", których pełno na skrzyżo
waniach wielkich ulic w dużych aglomeracjach - dodaję dzisiaj. Książęta
bywają najczęściej tylko w bajkach, natomiast żebrzące dzieci wrosły jakoś
„naturalnie" w pejzaż wielkomiejskiego zgiełku i gwaru. Jest ich znacznie
253
więcej teraz niż onegdaj. Stały się one prawie że trwałym elementem nasze
go „społeczeństwa obywatelskiego".
Mimo pesymistycznego wydźwięku powyższego tekstu należy wszak
zauważyć, że jednak generalnie w skali makro Konwencja Praw Dziecka
przyjęta przez Polskę dopiero w 1991 r. wzmocniła i urealniła wiele umow
nych (konwenansów) praw dziecka. Pomogła w wyklarowaniu sytuacji
niektórych kategorii dzieci i młodzieży w sensie obywatelskim, uczuliła
władzę i kontrolę społeczną na takie kwestie, jak: przemoc wobec dziecka,,
swoboda wypowiedzi ucznia w szkole, ochrona przed alkoholizmem i nar
kotykami, dochodzenie przez dziecko swoich spraw przed aparatem spra
wiedliwości, np. przeciwko dorosłym (często rodzicom), zmusiła kilka re
sortów, zwłaszcza Ministerstwo Sprawiedliwości i Ministerstwo Edukacji,
do zachowań reformatorskich lub parareformatorskich czy do przedefinio-
wania własnej pozycji wobec dzieci i młodzieży. Ale, jak widać z dokona
nego przeglądu, to wszystko mało wobec ambicji pedagogiki emancypacyj
nej, choć nieco więcej z punktu widzenia ideologii, która legła u podstaw
Konwencji Praw Dziecka.
Mówiąc o prawach dziecka, należy się zastanowić nad ich ogólną naturą
i nad podstawami, które legły u podłoża ich konstrukcji, a także nad ich
rolą w procesie wychowania, kształtowania i rozwoju młodych ludzi. Po
upadku rozmaitych autorytetów, ideologii i utopii, po okresie pewnej pust
ki aksjologicznej, wynikającej z fałszywości czy hipokryzji tychże, prawa
dziecka są próbą odbudowania wielkości człowieka poprzez odwołania się
do kwestionowanych niegdyś „praw natury" (prawa naturalnego) na rzecz
prawa stanowionego „z ludzką twarzą". Można przypuszczać, że filozofia
praw dziecka wynika min. stąd, że zaistniała jakaś dziwna potrzeba „sa
kralizacji człowieka" jako osoby ciągle niepełnej i niekompletnej, dążącej
do transcendencji, do transgresji, do przekraczania własnych ograniczeń,
a zwłaszcza do wyeliminowania warunków produkujących zło nieodłączne
od ludzkiego bytu. Istota praw dziecka - to ograniczenie ekspansji zła,
które - o ile może dotykać ludzi dorosłych - w żadnym sensie nie powin
no ocierać się o niewinne z definicji istoty ludzkie, dzieci — podstawę i na
dzieję przetrwania gatunku ludzkiego na Ziemi. Prawa dziecka stanowią
więc współcześnie podstawę wszelkiej aksjologii i teleologii pedagogicznej,
nawet w koncepcjach „antypedagogiki", nie mówiąc już o podejściach kla
sycznych. Ich sens najogólniejszy zawiera się w uznaniu „świętości" życia
dziecka i jego istnienia jako podmiotu — osobowego bytu niezawisłego od
przygodnych determinaqi biologicznych, etnicznych, kulturowych itd.
Można je uznać za próbę rekompensaty za wszelkie doznane przez dzieci
krzywdy i niesprawiedliwości dziejowe oraz obyczajowe wobec nich uczy
nione przez dorosłych. Mówiąc językiem teologicznym, są próbą przebłaga
nia za przerzucany na nich grzech pierworodny ich rodziców i praojców,
gdyż ciężar istnienia w warunkach zatrutego środowiska, gór śmieci i tok-
254
syn pozostawionych przez poprzednie pokolenia spada, i niechybnie spad
nie, na dzisiejsze dzieci, których przyszłość jest ciągle problematyczna.
PODSUMOWANIE
255
— Skonstruowanie wielu przepisów wykonawczych stwarzających gwa
rancję organizacyjnego usunięcia z edukacji rozmaitych form nacisku,
przemocy i przymusu.
7. Nawet nie wnikając zbytnio w naturę „praw dziecka", ich filozoficz-
no-antropologicznego podłoża, można zauważyć, że są one wyrazem
„uświęcenia" swoistej sakralizacji dziecka jako osoby ludzkiej, wobec
której należy zastosować wszelkie gwarancje ochrony przed immanent-
nym złem, które można spotkać, i spotyka się, w świecie coraz mniej
zrozumiałym i zagrożonym totalną katastrofą ekologiczną przygotowa
ną (przygotowywaną od stuleci) przez pokolenie ludzi dorosłych tracą
cych nader często kontrolę nad swymi impulsami popędowymi oraz
irracjonalnymi. Prawa dziecka w wymiarze międzynarodowym mogą
być rozumiane również jako globalna próba przywrócenia dzieciństwa -
zagubionemu w gąszczu zawirowań dziejowych i klęsk - gatunkowi
ludzkiemu, któremu nieustannie grozi nihilizm moralny lub ślepy dog-
matyzm jako dwa druzgocące skrajne światopoglądy.
8. Wdrażanie w możliwie szerokim zakresie praw dziecka daje mu szansę
optymalnego rozwoju indywidualnego i społecznego, nadzieję i możli
wość rozwinięcia cech osoby samorealizuj ącej się w świecie wolnym od
rozmaitych totalitaryzmów i tyranii. Wszak oczekiwania tego rodzaju
mogą być zawsze ograniczone i naiwne, tak jak naiwne okazały się wiel
kie nadzieje pajdocentrystów i zwolenników „stulecia dziecka", ale bez
tej nadziei trudno byłoby budować jakąkolwiek sensowną teorię wycho
wania czy teorię rozwoju człowieka jako istoty wyjątkowej i odpowie
dzialnej za siebie i świat ją otaczający.
9. Ewentualnym krytykom idei wolności i swobód obywatelskich dziecka
można jedynie sarkastycznie nieco odpowiedzieć, że wolności, swobód
i demokracji nigdy i nigdzie nie ma za dużo, tak jak pieniędzy czy środ
ków do utrzymania się przy życiu, gdyż to właśnie one określają jakość
życia, niezależnie od tego, w czym upatrujemy jego istotę - w banal
nym „mieć" czy raczej „być" w określony tu ludzki sposób.
RESOCJALIZACJA I PROFILAKTYKA
W ŚRODOWISKU OTWARTYM
256
stosować je na gruncie prawa niepisanego. Angielskie Common Law wy
kształciło w XIX w. kilka różnych odmian procedury sądowej, pozwalającej
zawiesić sam wymiar kary bądź też jej wykonanie na okres próby (ang.
probation). Takie warunkowe pozostawienie na wolności wymagało jednak
kontroli w okresie próby. Stąd zrodziła się instytucja kuratora sądowego
(probation officer), który sprawował nadzór nad podsądnymi. Rozwój tej
instytucji doprowadził do uznania nadzoru za samoistną sankcję sądową,
a zajmujące się nadzorowaniem osoby stały się przedstawicielami władzy
sądowej - kuratorami sądowymi.
Stosowaniu warunkowego uwolnienia od kary towarzyszyły różne formy nadzo
ru w okresie próby. W miarę gdy zaczęło to dawać dobre rezultaty, praktyka nie
których sądów angielskich i amerykańskich doprowadziła do wyeliminowania kary
w pewnych przypadkach i stosowania tylko nadzoru jako reakcji sądowej za niektó
re przestępstwa (Kalinowski 1990, s. 175).
Kurator sądowy, jako organ społeczny i pomocniczy sądu w Polsce, jest
ściśle związany z sądownictwem dla nieletnich. W 1919 r., po zakończeniu
I wojny światowej i uzyskaniu niepodległości, w Polsce powstało sądowni
ctwo dla nieletnich. Jednocześnie zostali ustanowieni opiekunowie sądowi,
nazwani później kuratorami nieletnich.
Dawne prawo polskie nie miało oddzielnych przepisów dotyczących
nieletnich. Nawet w osiemnastowiecznych Volumina Legum nie ma na ten
temat żadnych wzmianek. Jedynie prawo cywilne zajmowało się dzieckiem
i już za Kazimierza Wielkiego, a potem za Jagiellonów wydawano przepisy
dotyczące praw cywilnych dziecka. Brak zainteresowania dziećmi w daw
nym polskim prawie karnym tłumaczy się tym, że gdy nowe prądy zaczęły
przenikać ustawodawstwo prawne, Polska była już w niewoli. W rozbitej
na trzy dzielnice zniewolonej Polsce, obowiązywały na początku XX w.
różne kodeksy karne.
Podczas I wojny światowej, po opuszczeniu Warszawy przez wojska
rosyjskie, powstały w sierpniu 1915 r. sądy obywatelskie i od razu miano
wano przy sądzie warszawskim trzech sędziów dla nieletnich, powierzając
im misję utworzenia sądów dla nieletnich. Zamierzenia te nie zostały jed
nak zrealizowane ze względu na rozwiązanie sądów obywatelskich we
wrześniu 1915 r. Sprawa utworzenia specjalnego sądownictwa dla nielet
nich znajdowała się jednak nadal na porządku dziennym władz ustawo
dawczych. Znalazła ona swój wyraz w wydanym 7 lutego 1919 r. dekrecie
Naczelnika Państwa, który nadał temu sądownictwu normy prawne. Wy
dane następnie w związku z tym dekretem rozporządzenie wykonawcze
ministra sprawiedliwości w sprawie urządzenia sądów dla nieletnich ure
gulowało też działalność instytucji opiekunów sądowych (kuratorów). Sądy
zostały utworzone w Warszawie, Lublinie i Łodzi.
Dekret zlecił sędziom powołanie opiekunów sądowych podległych sę
dziemu dla nieletnich. Do ich obowiązków należało udzielanie pomocy
257
w zakresie zbierania informacji o nieletnich oraz roztaczanie nad nimi opie
ki na polecenie sądu, szczególnie w okresie zawieszenia kary. Opiekunowie
sądowi pobierali wynagrodzenie z funduszu dyspozycyjnego sądu. Z zało
żeń tych wynika, że odrodzone państwo polskie już u zarania swego istnie
nia przyjęło zasadę stosowania wobec nieletnich środków wolnościowych
i wprowadziło instytucję płatnych opiekunów sądowych. O prawach i obo
wiązkach opiekunów sądowych przy Sądzie dla Nieletnich w Warszawie
informuje instrukcja wydana w marcu 1925 r. przez sędziego dla nieletnich
Antoniego Komorowskiego. O praktycznej działalności opiekunów sądo
wych przy Sądzie dla Nieletnich w Warszawie pisze sędzia A. Komorowski
(1928) informując, że utworzone koło opiekunów składało się z 43 osób,
wśród których było 9 studentów prawa. Pod ich opieką w 1925 r. pozosta
wało 90 nieletnich. Później zmieniono nieco system opieki sądowej nad nie
letnimi. Zasadnicza zmiana zasad działania kuratorów sądowych została
wprowadzona w 1929 r. Wydane wówczas rozporządzenie ministra spra
wiedliwości zniosło możliwość opłacania kuratorów, co przesądziło sprawę
tego zawodu aż do 1959 r., kiedy to powołano zawodowych kuratorów dla
nieletnich. Pełnienie obowiązków kuratora uznano w 1935 r. za obywatels
ką funkcję honorową. Liczbę kuratorów dla każdego okręgu apelacyjnego
określał minister sprawiedliwości. Powoływanie i odwoływanie kuratorów
należało do prezesów sądów apelacyjnych. Kuratorów dla nieletnich powo
ływano spośród osób mających odpowiednie kwalifikacje w zakresie opieki
nad dzieckiem moralnie zaniedbanym. Kurator był powoływany do pełnie
nia obowiązków określonych w Kodeksie Karnym i Kodeksie Postępowania
Karnego, czyli przede wszystkim do pełnienia nadzoru jako środka wycho
wawczego.
Kodeks Karny z 1932 r. przewidywał trzy typy nadzorów:
>- nadzór kuratora jako środek wychowawczy samoistny (art. 29 § 2 kk
i art. 71 kk);
nadzór kuratora w okresie zawieszenia pobytu w zakładzie popraw
czym na okres od 1 roku do lat 3 (art. 73 kk),
nadzór kuratora w okresie warunkowego zwolnienia z zakładu popraw
czego (art. 75 kk) sprawowany jako opieka następcza.
Kodeks Postępowania Karnego z 1928 r. wprowadził nadzór kuratora
do środków zapobiegawczych (art. b20 § 1 p.a. kpk).
Według ostatnich przedwojennych danych statystycznych liczba nielet
nich, wobec których zastosowano środki wychowawcze, w 1937 r. wynosiła
21 tys. osób, w tym 2085 dziewcząt. Pod nadzór kuratora oddano w tym
roku 8584 nieletnich. Nie wiemy, jak przebiegało stosowanie nadzorów T
258
Rozwój instytucji kuratora sądowego w Polsce ściśle się wiąże z powoła
niem do życia sądownictwa dla nieletnich, wraz z jego przeobrażeniami
i doskonaleniem funkcji, oraz organizacji sądów dla nieletnich. Ze względu
na określone fazy przeobrażeń w naszym kraju oraz zmiany w organizacji
samego sądownictwa M. Kopeć-Chrościcka wyróżnia w rozwoju instytucji
kuratora sądowego następujące okresy:
>- międzywojenny, tj. lata 1919-1939;
>- lata 1945-1959, tj. do czasu powołania kuratorów zawodowych;
>^ lata 1959-1978, tj. do okresu utworzenia sądów rodzinnych;
1979 r. - 13 maja 1983 r., tj. do dnia wejścia w życie ustawy o postępo
waniu w sprawach nieletnich.
Kurator sądowy dla nieletnich sprawuje nadzór nad tymi nieletnimi, któ
rzy popełnili czyn karalny w wieku 13-17 lat i sąd rodzinny orzekł wobec
nich nadzór kuratora jako środek wychowawczy, a także nad nieletnimi
w przypadku warunkowego zawieszenia umieszczenia w zakładzie po
prawczym lub warunkowego zwolnienia wychowanka z zakładu popraw
czego. Kurator może również sprawować nadzór nad nieletnim w okresie
jego czasowego przebywania poza zakładem. Należy nadmienić, że nowa
ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 1982 r. rozbudowuje arse
nał środków wychowawczych i nadzorem kuratorskim obejmuje również
nieletnich do 18. roku życia zagrożonych procesem demoralizacji w środo
wisku, w którym przebywają. W każdym z wymienionych przypadków
orzeczonego nadzoru kurator pełni głównie funkcje wychowawcze i reso
cjalizacyjne. Jego zadanie polega tu na eliminowaniu zaburzeń procesu so
cjalizacji nieletniego przez ingerencję, dla jego dobra, w życie rodziny, śro
dowiska szkolnego, a także - rówieśniczego. Kurator sądowy ma na celu nie
tylko wyprowadzenie nieletniego ze złe] drogi, na jaką wkroczył, lecz wprowadzenie
go na drogę dobrą, na której realizowane będą jego plany i zamierzenia życiowe.
Najbardziej różnorodne, a także odpowiedzialne są zadania kuratora sądowego
wynikające z postępowania opiekuńczego (art. 109 kodeksu rodzinno-opiekuńczego).
Zadania te dotyczą sprawowania przez kuratora nadzoru nad sposobem wykonywa
nia przez rodziców ich obowiązków wobec dzieci (przy ograniczeniu władzy rodzi
cielskiej). Do kuratora w tym przypadku należy stała troska o właściwy rozwój dzie
ci w rodzinie, a często o konkretne udzielanie im pomocy materialnej przez różne
instytucje, zajmujące się dzieckiem w rodzinie (np. Polski Komitet Pomocy Społecz
nej, Społeczny Komitet Przeciwalkoholowy itp.), jak też o rozwiązywanie problemów
nauki szkolnej, pracy oraz zorganizowanie czasu wolnego dzieci z uwzględnieniem
ich uzdolnień i zainteresowań. Rola kuratora w tym przypadku wiąże się często
z konkretną pomocą rodzinie w załatwianiu różnych spraw, a także z oddziaływa
niem na rodziców, aby uwrażliwić ich na potrzeby własnych dzieci (Kopeć-Chroś
cicka 1984, s. 23).
Rola kuratora w wypadku nadzoru nad sposobem wykonywania obo
wiązków rodzicielskich sprowadza się do bycia doradcą rodziny, a czasem
259
nawet organizatorem jej życia. Nadzór kuratorski nad rodziną ma na celu
profilaktykę rozumianą jako zapobieganie zjawiskom, które jeszcze nie wy
stąpiły, ale których należy się spodziewać (np. wykolejenie społeczne).
Najbardziej popularną metodą pracy kuratorów sądowych z nieletnimi jest
metoda indywidualnych przypadków, zwana case-work, która ma na celu
udzielanie pomocy nieletnim i ich rodzinom. W myśl współczesnych teore
tyków tej metody pomoc polega nie tylko na udzielaniu wsparcia nieletnie
mu w zaspokajaniu jego potrzeb i współudziale kuratora w rozwiązywaniu
różnych problemów życiowych nieletniego, ale również na kształtowaniu
właściwego dla jego rozwoju środowiska kulturowego. Taka wersja metody
indywidualnych przypadków znalazła zastosowanie w typie kurateli dla
nieletnich, który uwzględnia zarówno procedurę social-work, jak i case-work
z wyeksponowaniem jego funkcji psychoterapeutycznej. A zatem kuratela
tego rodzaju stanowi system zachęt i pomocy przy właściwej dla terapeuty
funkcji case-work i istniejących wewnętrznych zależności między kuratorem
sądowym a podopiecznym. Jest to psychoterapeutyczny model kurateli dla
nieletnich (Sawicka 1985).
W naszym kraju nadal jednak dominuje w praktyce model kurateli kon-
trolno-represyjnej. Praca kuratora sądowego lansującego tego typu model
polega na opracowaniu odpowiedniego układu nacisków i idących za nimi
sankcji formalnych oraz na sprawowaniu kontroli zewnętrznej nad nielet
nim. W pracy kuratora sądowego eksponuje się przede wszystkim takie
działania, które zmuszają nieletniego do podjęcia określonych obowiązków
i które są jednocześnie czynnościami kontrolującymi, zmierzającymi do
określenia, na ile nieletni podporządkowuje się oczekiwaniom i nakazom
sądu, a zwłaszcza kuratora pełniącego nad nim nadzór. Głównym źródłem
nacisku jest groźba zastosowania przez sąd rodzinny bardziej dolegliwego
środka wychowawczego albo środka poprawczego (Jagodzińska 1981).
Zupełnie odmienny model kurateli sądowej dla nieletnich, zawierający
elementy dwóch wyżej przedstawionych, został zaproponowany przez
Czesława Czapówa (1978) i nazwany przez niego modelem systemu od
działywań na nieletniego. Zgodnie z duchem tej koncepcji, kurator jest organiza
torem oddziaływań resocjalizujących, a z praktycznego punktu widzenia organiza
cja oddziaływań resocjalizujących polegałaby na:
— kształtowaniu środowiska rodzinnego lub wyłączeniu wychowanka spod jego
wpływu, kiedy byłoby to niezbędne;
— włączeniu podopiecznych w środowiska proponujące nowe, a zarazem konstruk
tywne wzory aktywności, np. domy kultury, kluby itp.;
— kontrolowaniu i wyszukiwaniu w najbliższym otoczeniu podopiecznego osób dla
niego znaczących i uczących go zarazem;
— udzielaniu pomocy i aktywnym włączaniu wychowanka w środowisko szkolne
lub w środowisko pracy;
— zastosowaniu specjalnych metod, w razie potrzeby psychoterapeutycznych i far-
makoterapeutycznych (za: Sawicka 1985, s. 104).
260
Według tej koncepcji kurator sądowy dla nieletnich jest przede wszyst
kim inspiratorem i koordynatorem oddziaływań psychologicznych, pedago
gicznych, dydaktycznych, socjologicznych oraz usług lekarskich, a także -
animatorem życia społecznego i kulturalnego nieletnich. W myśl koncepcji
Cz. Czapówa (1978, s. 187) kurator sądowy jest również autorytetem dys
ponującym sankcjami, wyrazicielem woli sądu eksponującym swoją władzę,
pełniącym ją jednak sprawiedliwie i po ojcowsku. Do koncepcji modelu kurateli
sądowej Cz. Czapówa nawiązuje proponowany przez S. Górskiego model
kurateli wychowującej, który - w przeciwieństwie do modelu Cz. Czapówa
- eksponuje psychoterapeutyczne funkcje case-work.
Cele, a w konsekwencji strategia i procedura oddziaływania resocjalizu
jącego różnią się od kurateli kontrolno-represyjnej. O ile kuratela wycho
wująca polega na podejmowaniu czynności, które powodują trwałe zmiany
w psychice nieletniego, a zwłaszcza w sferze jego motywacji i postaw,
o tyle kuratela represyjno-kontrołna zadowala się jego poprawą w sferze
behawioralnej, tj. poprawą zachowania nie na skutek zmian w systemie
wartości i postaw, ale wskutek oddziaływań zewnętrznych uniemożliwiają
cych lub utrudniających wystąpienie zachowań niepożądanych społecznie.
Istota kurateli wychowującej polega na stwarzaniu i włączaniu podopiecz
nego w nowe sytuacje kształcące oraz na uczącym i psychologicznym od
działywaniu kuratora. Metodyka kurateli wychowującej zawiera się więc
głównie w procedurze indywidualnych przypadków dostosowanych do
resocjalizacyjnych wymagań w zależności od diagnozy przypadków.
Wprawdzie model kurateli wychowującej i model kurateli postulowanej
przez Cz. Czapówa są polecane zarówno przez naukowców, jak i prakty
ków, a także odpowiadają potrzebom praktycznym na dziś i jutro, jednak
że nie istnieją w naszym kraju warunki umożliwiające i stymulujące jego
twórczą realizację przez kuratorów sądowych dla nieletnich. Dotychczas
obowiązujące rozwiązania organizacyjne kurateli sądowej dla nieletnich
eksponują model represyjno-kontrolny. Realizowany jest on przede wszyst
kim przez kuratorów społecznych, niedostatecznie przygotowanych do peł
nienia funkcji wychowawczej, psychologicznej i opiekuńczej. Upowszech
nienie zaś modelu wychowującej kurateli sądowej dla nieletnich wymaga
przejścia w naszym kraju od obowiązującej kurateli społeczno-zawodowej
do kurateli zawodowo-społecznej, co absolutnie nie oznacza rezygnacji
z działania kuratorów społecznych, lecz - zmianę proporcji i nieco inne
rozłożenie akcentów w pracy resocjalizacyjnej. Z doświadczeń światowych
w tym zakresie wynika bowiem, że oparcie kurateli sądowej dla nieletnich
wyłącznie na pracy etatowych kuratorów sądowych grozi pewnym sforma
lizowaniem działań kuratorskich.
Należy dodać, że ten model kurateli sądowej jest niedostrzegany także
przez kuratorów sądowych, ponieważ nie są ani doskonale przygotowa
ni, ani zainteresowani przekształcaniem swoich zadań resocjalizacyjnych,
261
a w podejmowaniu czynności innowacyjnych napotykają przeszkody orga
nizacyjne i prawne tkwiące w obowiązującym w Polsce systemie kurateli
sądowej dla nieletnich.
262
sprawują kontrolę merytoryczną nad pracą kuratorów, która z istoty rzeczy
przekształca się w kontrolę formalną, a ponadto od decyzji sędziów pełniących
funkcje kierownicze zależy zatrudnienie, awansowanie, karanie i nagradzanie,
udzielanie urlopów, określenie czynności zawodowych kuratorów itp.
- Aktualna struktura organizacyjna sądu, biorąc pod uwagę miejsce zajmowane
w niej przez kuratorów, jest wyraźnie wysmukła i hierarchiczna. Kuratorzy
zatem podlegają służbowo prezesowi sądu wojewódzkiego, prezesowi sądu rejo
nowego, przewodniczącemu wydziału oraz sędziom orzekającym. Wśród struk
turalnych „władców" nie ma kuratora. Kurator wojewódzki i w niektórych
sądach kurator koordynator pełni w zasadzie rolę organizatora pracy. Nie ma
zaś on żadnych uprawnień decyzyjnych ani instrumentów motywujących.
- Istotną cechą usytuowania kuratorów w systemie organizacyjnym sądu jest
brak możliwości awansu w strukturze pionowej (np. kurator koordynator ze
względu na swoją nijaką rolę nie jest pozycją wyższą w strukturze władzy od
kuratora) jak i, a może przede wszystkim, awansu w strukturze poziomej.
- Aktualny model organizacyjny kurateli sądowej nie uwzględnia różnorodnych
wzorów motywacyjnych sprzyjających efektywności wykonywanych zadań. Od
wołuje się on w zasadzie do legalistycznych postaw osób będących kuratorami.
Ten wzór motywacyjny wydaje się generalnie dominować w sądownictwie dla
nieletnich i dotyczy zarówno sędziów, jak i kuratorów. O ile jednak w przypad
ku sędziów czynnikami motywującymi jest autonomia zawodowa, jednorodne
kwalifikacje, udział w podejmowaniu decyzji, prestiż społeczny zawodu i sądow
nictwa, o tyle w przypadku kuratorów te wzory motywacyjne nie znajdują za
stosowania. Nie są oni bowiem wyodrębnioną w strukturze organizacyjnej sądu
i autonomiczną grupą zawodową, nie uczestniczą w podejmowaniu decyzji ma
jących wpływ na funkcjonowanie sądu nawet w sprawach, za które są meryto
rycznie odpowiedzialni. Co prawda, reprezentują oni sąd - instytucję o wyso
kim prestiżu społecznym, jednakże działanie tego typu instrumentu motywacyj
nego, zwanego nagrodami systemowymi jest znacznie ograniczone ze względu
na zmienną psychologiczną, jaką jest spostrzeganie równości między elementa
mi systemu. I tak kuratorzy mają poczucie przynależności do grupy zawodowej
o niższym statusie organizacyjnym, z niższym wynagrodzeniem, gorzej trakto
waną przy rozdziale nagród i instytucjonalnych zasobów materialnych (np. ma
teriałów piśmiennych, przydziału pokoi, miejsc na parkingu itd.
Wymienione cechy obowiązującego systemu organizacyjnego kurateli
sądowej wskazują na konieczność dokonania takich zmian, które stworzą
dogodne warunki do rozwoju idei kurateli w Polsce, najbardziej popular
nej, i niekiedy jedynej, formy pomocy nieletnim i małoletnim, realizowanej
w warunkach naturalnego środowiska społecznego, i do podniesienia po
ziomu jej efektywności.
Zmiany proponowane przez Katarzynę Sawicką obejmują wyodrębnie
nie zespołu kuratorskiego w strukturze organizacyjnej sądu. Pierwsza pro
pozycja, która ma charakter docelowy, dotyczy powołania w Sądzie Rejo-
263
nowym Wydziału Kuratorskiego (Biura Kuratorów), jednostki organizacyj
nej równorzędnej wobec innych wydziałów, wraz z przewodniczącym
(kierownikiem biura) bezpośrednio służbowo podległym prezesowi sądu
rejonowego. Kuratorzy zatrudnieni w wydziale podlegaliby służbowo prze
wodniczącemu wydziału kuratorskiego, następnie — prezesowi sądu rejo
nowego, kuratorowi wojewódzkiemu i prezesowi sądu wojewódzkiego.
W dużych sądach przewodniczący wydziału kuratorskiego mógłby powo
ływać zespoły kuratorskie wraz z ich kierownikami. Bezpośrednim przeło
żonym kuratorów byłby wówczas kurator mianowany przewodniczącym
przez prezesa sądu. Jego zadaniem byłoby organizowanie pracy podległym
mu kuratorom, kontrolowanie i motywowanie do pracy, planowanie i ko
ordynowanie działań profilaktycznych i resocjalizacyjnych. Są to zadania,
które obecnie wchodzą w zakres obowiązków przewodniczącego Wydziału
Rodzinnego. Zespół kuratorski, będący komórką organizacyjną równorzęd
ną w stosunku do Wydziału Rodzinnego, nie byłby z nim powiązany hie
rarchicznie, lecz funkcjonalnie. Ten sam rodzaj więzi organizacyjnych łą
czyłby sędziów i kuratorów. Wydziały te współdziałałyby przy realizacji
celów wspólnych, ale osiąganych za pomocą różnych mechanizmów i róż
nych procedur. Kooperacja musiałaby polegać na uzgadnianiu, powiada
mianiu, porozumiewaniu się itp. Ponadto między tymi wydziałami powin
ny istnieć więzi informacyjne. Można przypuszczać, że tego typu zmiany
musiałyby spowodować wypracowanie sprawnych poprzecznych kanałów
informacyjnych, obejmujących łączność dokumentacyjną, kontakty typu
konferencyjnego, techniczne środki przekazu itp.
Pomimo zasygnalizowanych trudności w sferze obiegu informacji zalety
tej propozycji są następujące:
>~ spłaszczona struktura hierarchiczna z większą liczbą funkcjonalnych
i poprzecznych więzi informacyjnych, co jest zgodne z postulatami teorii
organizacji i zarządzania;
>~ uproszczenie kanałów informacyjnych, co zmniejsza zakłócenia w odbio
rze informacji (z góry na dół i z dołu do góry);
>- bezpośredni kontakt kierownika z podwładnymi;
>~ uproszczona i jednolita droga służbowa;
>- warunki do innowacji i zwiększonego poczucia odpowiedzialności.
Druga propozycja Sawickiej jest propozycją pośrednią w stosunku do
modelu docelowego. Dotyczy ona wyodrębnienia zespołu kuratorów w pod
ległą przewodniczącemu wydziału rodzinnego samodzielną komórkę orga
nizacyjną, wraz z kierownikiem - mianowanym przez prezesa sądu spośród
kuratorów - i obsługą administracyjną. Zmiana ta wiązałaby się z przeka
zaniem części uprawnień kierowniczych kierownikowi zespołu i z uwzględ
nieniem tej funkcji w tabeli zaszeregowania. Zaletą proponowanej zmiany
jest scedowanie na kuratorów obowiązku organizacji pracy i ponoszenia
odpowiedzialności za wykonywany zakres czynności zawodowych. Zdecy-
264
dowaną zaś wadą - utrzymanie wysmukłej i wieloszczeblowej struktury
hierarchii władzy, która w zasadzie dotyczy wyłącznie kuratorów. I tak
kurator podlegałby kierownikowi zespołu, przewodniczącemu wydziału
rodzinnego, prezesowi sądu rejonowego, kuratorowi wojewódzkiemu i pre
zesowi sądu wojewódzkiego.
Proponowane rozwiązania organizacyjne są wyrazem następujących założeń:
- kuratorzy sądowi są merytorycznymi pracownikami sądu;
- kuratorzy sądowi są autonomicznym zespołem wkomponowanym w strukturę
organizacyjną sądu;
- kuratorów sądowych oraz sędziów łączą więzi funkcjonalne i informacyjne, nie
zaś służbowe i kontrolne.
Założenie to wiąże się z kontrolną funkcją sądu. Obecne przepisy dają szerokie
uprawnienia kontrolne sędziom rodzinnym. Sędzia rodzinny zatem sprawuje nie
tylko kontrolę nad legalnością wykonywanych orzeczeń, ale także kontrolę meryto
ryczną w zakresie strategii i procedury bądź resocjalizacyjnej, bądź opiekuńczo-
wychowawczej (Sawicka 1996, s. 14). Zdaniem autorki kontrolna funkcja są
du powinna się ograniczać do legalności i praworządności wykonania są
dowego orzeczenia. Merytoryczną kontrolę nad legalnością nadzoru kura
torskiego powinien zaś sprawować kompetentny kurator pełniący funkcję
kierowniczą. Sawicka (tamże, s. 15) zaproponowała również nowy model
roli zawodowej kuratora sądowego:
Zawód kuratora sądowego ma wyraźnie usługowy charakter. W Polsce wy
odrębnił się on na zapotrzebowanie wymiaru sprawiedliwości, nie zaś na przykład
społeczności lokalnych czy instytucji pomocy społecznej, jak to miało miejsce w kra
jach zachodnich. Stąd też kuratela sądowa jest u nas merytorycznie i organizacyjne
integralnie związana z sądem. Zakres czynności zawodowych kuratora jest zatem
określony potrzebami sądu rodzinnego oraz zadaniami wynikającymi z nadzoru
kuratorskiego, będącego środkiem sądowym. Model roli zawodowej kuratora może
być więc określony poprzez wskazanie jej funkcji wewnętrznej wyróżnionej ze
względu na oczekiwania sądu oraz funkcji wewnętrznej, która wiąże się z oczeki
waniami szerszego systemu społecznego.
Zakres czynności zawodowych kuratora, wynikających z funkcji we
wnętrznej, wyznaczają z jednej strony etapy postępowania jurysdykcyjne
go, z drugiej zaś — struktura organizacyjna sądu. Pierwsze nazywamy
czynnościami wspomagającymi sąd w fazie postępowania wyjaśniające
go, rozpoznawczego i wykonawczego w sprawach opiekuńczych, w spra
wach nieletnich oraz w sprawach osób uzależnionych od alkoholu i innych
środków odurzających. Drugie - czynnościami organizacyjnymi związany
mi z pracą zespołu kuratorskiego, tj. organizacją pracy, samokształceniem,
wewnętrzną kontrolą merytoryczną i oceną efektywności.
Czynności zawodowe kuratora wynikają z funkcji zewnętrznej i we
wnętrznej sądu rodzinnego dla nieletnich. Jedne są związane z realizacją
nadzoru kuratorskiego nad nieletnimi i małoletnimi (tzw. czynności reso-
265
cjalizacyjne), drugie - z kształtowaniem środowiska, w którym na co dzień
funkcjonują podopieczni kuratora i ich rodziny (tzw. czynności wczesno-
profilaktyczne). W tym wypadku chodzi o uaktywnienie różnych służb
społecznych we wczesnym etapie zaburzeń w procesie socjalizacji dzieci
i młodzieży oraz zakłóceń w rodzinie, co może w konsekwencji zmniejszyć
napływ spraw do sądów rodzinnych oraz usprawnić pracę kuratora w za
kresie czynności resocjalizacyjnych.
Czynności zawodowego kuratora sądowego K. Sawicka (1996, s. 16-18)
podzieliła na cztery grupy:
>~ czynności wspomagające sąd;
>~ czynności organizacyjne;
>• czynności resocjalizacyjne;
5^ czynności profilaktyczne.
Czynności związane z procesem sądowym — pisze K. Sawicka — tworzą ak
tualnie największą grupę w systemie czynności składających się na zawód kura
tora sądowego. Tradycyjnie w postępowaniu wyjaśniającym kurator przeprowadza
na zlecenie sądu wywiad środowiskowy. Wydaje się on funkcjonalnym narzędziem
służącym wstępnemu rozpoznaniu sytuacji środowiskowej dziecka, jednakże dane
uzyskane tylko z wywiadu środowiskowego nie stanowią wystarczającej podstawy
do podjęcia odpowiedniej decyzji przez sąd. Dlatego też proponujemy, by w postę
powaniu wyjaśniającym i rozpoznawczym kurator podejmował, na zlecenie sądu,
czynności diagnostyczne. Ich celem powinno być wszechstronne rozpoznanie sy
tuacji wychowawczej dziecka. Chodzi więc tu o diagnozę środowiska rodzinnego
i rówieśniczego, sytuacji szkolnej dziecka, poziomu przystosowania społecznego,
form zaburzeń w procesie socjalizacji itd. W postępowaniu diagnostycznym kura
tor powinien przeprowadzić wywiad w środowisku rodzinnym i szkolnym, rozmo
wę indywidualną typu klinicznego z dzieckiem, przeanalizować dokumenty dziec
ka, jak np. z poradni wychowawczych, szkoły i innych instytucji, z którymi dziec
ko lub jego rodzice mieli kontakt itp. Tylko bowiem pogłębiona diagnoza sytuacji
wychowawczej dziecka może stanowić podstawę zaprojektowania reakcji sądowej,
co byłoby naturalną konsekwencją przeprowadzonego rozpoznania kuratorskiego.
Na podstawie diagnozy kurator może zaproponować sądowi sposób rozwiązania
sytuacji dziecka. Może więc on proponować środki zawarte w ustawie, ale także
inne, mniej konwencjonalne, acz adekwatne do sytuacji dziecka. W poszukiwaniu
środków niekonwencjonalnych szczególną rolę powinien odgrywać kurator, który
z racji swojej profesji zna otoczenie społeczne i jego potencjalne i rzeczywiste mo
żliwości korekcyjne i profilaktyczne. Zatem kurator może zaproponować sądowi
zobowiązanie dziecka i jego opiekunów na przykład do osobistego cotygodniowego
składania sprawozdań z własnej aktywności, do uczęszczania na zajęcia dydaktycz-
no-wyrównawcze, czy zajęcia socjoterapeutyczne, do ukończenia określonego kursu
przysposobienia zawodowego itp. To kurator bowiem powinien być, w pewnym
sensie, odpowiedzialny za poszerzenie katalogu sądowej reakcji na zachowania
266
antyspołeczne dzieci i młodzieży i ich zwykle niekorzystną sytuację wychowawczą.
Reasumując, w sądowym postępowaniu wyjaśniającym kurator może, na zlecenie
sądu:
- przeprowadzić wywiad środowiskowy służący rozpoznaniu sytuacji rodzinnej
dziecka, który jednak nie stanowi podstawy do sformułowania wniosku dotyczą
cego środka sądowego lub sądowej reakcji;
- sporządzić diagnozę pedagogiczną, korzystając z danych zebranych przez siebie
i inne placówki, kończącą się uzasadnionym wnioskiem odnośnie sądowego
środka lub sądowej reakcji.
W przypadku przeprowadzonej, na zlecenie sądu, diagnozy pedagogicznej kura
tor powinien obligatoryjnie uczestniczyć w sądowym postępowaniu rozpoznaw
czym, co pozwoliłoby na zaprezentowanie przez kuratora propozycji co do sposobu
rozwiązania sytuacji dziecka wraz z uzasadnieniem;
- uzyskania przez sąd dodatkowych informacji niezbędnych, w jego opinii, do
podjęcia właściwej decyzji;
- ustosunkowania się stron procesowych do propozycji kuratora sądowego.
Obok zadań diagnostycznych w sądowym postępowaniu wyjaśniającym kurator
sprawuje także nadzór tymczasowy oraz, na zlecenie sądu, wskazuje osobę godną
zaufania, która mogłaby podjąć się opieki nad dzieckiem. Uogólniając, rola kurato
ra w sądowym postępowaniu wyjaśniającym w naszej propozycji została sprowa
dzona do roli diagnosty, nie zaś, jak dotychczas, osoby przeprowadzającej wywiad
środowiskowy oraz do udzielenia pomocy nieletniemu lub małoletniemu do chwili
podjęcia przez sąd odpowiedniej decyzji. Na zakończenie należy również podkreślić,
że kurator jako osoba reprezentująca interes dziecka, wychowująca i kształtująca
system wartości nie może podejmować żadnych czynności typu „prokuratorskiego"
czy „sędziowskiego", „komorniczego''', „policyjnego", a nawet administracyjnego.
Zalecane niekiedy przez sąd tego typu czynności w postępowaniu wyjaśniającym,
rozpoznawczym i wykonawczym eliminują w zasadzie możliwość prowadzenia lub
koordynacji przez kuratora dalszego procesu wychowawczego lub resocjalizacyjnego
wobec podopiecznych.
Nadrzędnym zadaniem kuratora w postępowaniu wykonawczym jest
sprawowanie orzeczonego przez sąd nadzoru kuratorskiego. Jego czynności
zawodowe są wówczas bardziej podporządkowane oczekiwaniom szersze
go systemu społecznego niż sądu jako instytucji orzekającej. Czynności
związane z wykonywaniem samodzielnego i autonomicznego środka sądo
wego zostały więc włączone do działań wychowawczo-resocjalizacyjnych.
Jednakże dotychczasowe zadania kuratora w sądowym postępowaniu
wykonawczym polegają także na przygotowywaniu wykonawczych sesji
sądu, co sprowadza się do przeglądania akt pod kątem terminowości skła
dania sprawozdań i opinii napływających z odpowiednich placówek reali
zujących sądowe orzeczenie. W konsekwencji kurator wykonuje czynności
administracyjne, stereotypowe, nie wymagające specjalistycznego przygoto
wania. Jeśli jednak dokonuje analizy sprawozdań z odpowiednich placó-
267
wek, wówczas wkracza w zakres kompetencji merytorycznych pracowni
ków tych instytucji lub też realizuje kontrolną funkcję sądu. Powstaje wów
czas pytanie, czy kurator ma prawo kontrolować realizację orzeczonych
przez sąd środków instytucjonalnych? Jeśli tak — to nie został przecież
wyposażony w odpowiednie instrumenty, jeśli nie - to jego rola ogranicza
się do sprawowania kontroli nad aktami, a tę czynność z powodzeniem
może wykonywać pracownik administracyjny. Przyjęliśmy zatem, że w po
stępowaniu wykonawczym kurator sądowy sprawuje opiekę tylko nad
wykonaniem orzeczeń sądowych, które są realizowane w warunkach śro
dowiska naturalnego.
W zakres czynności kuratora sprawującego opiekę kuratorską nad nie
letnimi i małoletnimi, wobec których orzeczono środki o charakterze wol
nościowym, wchodzi:
>~ przyjmowanie sprawozdań ustnych lub pisemnych od osób do nich
zobowiązanych;
>~ bieżący przegląd korespondencji dotyczącej środka „wolnościowego";
>• podejmowanie czynności o charakterze interwencyjnym;
podejmowanie działań związanych z przygotowaniem sesji wykonaw
czych oraz uczestnictwo w posiedzeniach wykonawczych sądu.
Podstawowymi zadaniami kuratora zawodowego w postępowaniu wy
konawczym byłyby więc: realizacja nadzoru kuratorskiego oraz sprawowa
nie opieki nad nieletnimi i małoletnimi, wobec których sąd orzekł środek
realizowany w warunkach naturalnego środowiska społecznego.
Do organizacyjnych czynności kuratora zawodowego Katarzyna Sawicka
zalicza działalność związaną z pracą zespołu kuratorskiego. Wyodrębnienie
zespołu kuratorskiego w strukturze organizacyjnej sądu nakłada na kurato
rów zawodowych obowiązek organizacji pracy i ponoszenia odpowiedzial
ności za wykonawczy zakres czynności zawodowych. Kurator zawodowy
jest zatem zobowiązany do podejmowania zadań wynikających z organiza
cji pracy, samokształcenia oraz wewnętrznej kontroli i oceny efektywności.
Nadzór kuratorski - pisze Sawicka (1996, s. 18) - realizuje bądź cele resocja
lizacyjne w przypadku nieletnich sprawców czynów karalnych, bądź cele wychowa
wcze, w przypadku małoletnich. Zawsze jednak praca kuratora ukierunkowana jest
na korygowanie środowiska wychowawczego i na kształtowanie pożądanych zacho
wań i postaw podopiecznego. Cele te kurator winien realizować metodą indywidu
alnych przypadków. Polega ona na bezpośrednim wpływie kuratora na osobę wy
chowanka, co wiąże się z nawiązaniem osobistych kontaktów i budowaniem więzi
emocjonalnej, które mają charakter wychowawczy bądź korekcyjny oraz na udostęp
nieniu podopiecznemu świadczeń społecznych, czyli umożliwienie mu korzystania
z form pomocy oferowanej przez środowisko lokalne (np. szkoła, świetlica itd.). Na
działanie kuratora w każdym konkretnym indywidualnym przypadku składa się:
— postępowanie diagnostyczne zmierzające do określenia głównego problemu
dziecka i jego aktualnych i potencjalnych możliwości rozwojowych, przyczyn
268
niekorzystnego funkcjonowania społecznego i stanu środowiska społecznego
sprzyjających realizacji celów wychowawczych i korekcyjnych;
- sporządzenie planu postępowania korekcyjnego i wychowawczego;
— prowadzenie indywidualnego przypadku według opracowanego planu.
Kurator zawodowy podejmuje także czynności profilaktyczne w środo
wisku lokalnym.
Zapobieganie przestępczości to między innymi kształtowanie środowis
ka społecznego. Rola kuratora polega zatem na współdziałaniu z instytucja
mi lokalnymi i samorządami w zakresie:
>• organizowania doradztwa wychowawczego i prawnego;
>~ inspirowania i współrealizowania programów zapobiegających ubóstwu
i biedzie, gdyż właśnie z takich środowisk wywodzą się najczęściej
sądowi podopieczni;
inspirowania i realizowania programów edukacyjno-profilaktycznych
w środowisku lokalnym;
>- podejmowania działań wspierających rodzinę;
>• wzbogacania środowiska w instytucje pomocy stałej i okresowej itp.
Istotną rolę w proponowanym modelu kurateli sądowej odgrywa problem
edukacji kuratorów zawodowych. Aktualny stan rzeczy wydaje się wielce
niezadowalający. Według informacji Ministerstwa Sprawiedliwości z 1994 r.
zaledwie 10% całej kadry kuratorskiej (społecznej i zawodowej) ma kwalifi
kacje upoważniające do pełnienia swoich obowiązków. Wśród tych 10%
znajdują się przede wszystkim kuratorzy zawodowi. Realizacja nowego mo
delu kurateli sądowej zakłada zaś wysoki poziom profesjonalizmu u osób
podejmujących się roli kuratora. Za odpowiednie przygotowanie merytorycz
ne kuratorów sądowych uznajemy wyższe wykształcenie (licencjackie lub
magisterskie) z resocjalizacji. Ten bowiem kierunek studiów wyposaża
swoich studentów w podstawową wiedzę z zakresu prawa, kryminologii,
pedagogiki resocjalizacyjnej, psychologii - zwłaszcza klinicznej - i niedosto
sowania społecznego, socjologii dewiacji i metodyki pracy z indywidualnym
przypadkiem. Studia pokrewne — socjologia, pedagogika społeczna, polityka
społeczna — również mogą być wystarczająco przydatne do wykonywania
obowiązków kuratora, po uzupełnieniu podstawowych wiadomości z prawa,
co staje się możliwe w toku odbywania stażu kuratorskiego. Również ukoń
czenie studiów podyplomowych w zakresie profilaktyki i resocjalizacji win
no upoważniać do ubiegania się o pracę w sądzie na stanowisku kuratora
sądowego. W kontekście tak sformułowanych wymagań powstaje problem
dokształcania się aktualnie zatrudnionych kuratorów. Stąd też proponujemy
zobowiązać kuratorów zawodowych ze średnim wykształceniem do podjęcia
trzyletnich studiów licencjackich lub studiów magisterskich, a absolwentów
innych niż resocjalizacyjne lub pedagogiczne kierunków do dokształcenia
w trybie bądź studiów podyplomowych organizowanych przez szkoły wyż
sze, bądź kursu organizowanego przez powstałe przy Ministerstwie Sprawie
dliwości Centrum Doskonalenia Kadr.
269
Kolejnym zagadnieniem związanym z wprowadzeniem proponowanych
zmian w modelu kurateli sądowej jest przeszkolenie aktualnie zatrudnionych kura
torów zawodowych w zakresie umiejętności diagnostycznych, metodyki pracy
z indywidualnym przypadkiem oraz „menedżerstwa środowiskowego"'. Są to bo
wiem nowe zadania i czynności zawodowe, do wykonywania których nie wszyscy
kuratorzy są profesjonalnie przygotowani. Postulat ten obejmuje także sędziów
rodzinnych, którzy pracując w aktualnie obowiązującym systemie, stereotypowo
postrzegają rolę kuratora w poszczególnych fazach postępowania sądowego, co
może zdecydowanie utrudniać wprowadzenie w życie nowego podejścia do procesu
interwencji instytucji sądowej w los i karierę życiową młodych ludzi. Porozumie
nie merytoryczne między sędzią a kuratorem jest chyba jednym z nielicznych
elementów decydujących o jakości pracy sądu rodzinnego. Przygotowanie kurato
rów zawodowych i sędziów rodzinnych do wprowadzania w życie nowego modelu
kurateli sądowej można uznać za pierwszy etap realizacji reformy, który może
zdecydować o losach kurateli sądowej i związanych z nią nadziejach na wzbogaca
nie środowiska lokalnego w różnorodne, ale wolnościowe formy pomocy dzieciom
i młodzieży z trudnymi zachowaniami bądź zagrożonym wykolejeniem społecznym
i ich rodzinom (Sawicka 1996, s. 19-20).
Model edukacji zawodowej kuratorów sądowych poza kształceniem pro
fesjonalistów obejmuje także, a w przyszłości - jedynie, doskonalenie zawo
dowe. Polega ono na uzupełnianiu wiedzy o człowieku, podnoszeniu kwali
fikacji pedagogicznych, zdobywaniu umiejętności specjalistycznych, które
umożliwiają poziomy awans zawodowy, na wzbogaceniu zachowań pomoc
niczych oraz na doskonaleniu siebie i rozwoju osobistego i społecznego.
Realizację zadań edukacyjnych należy powierzyć Centrum Doskonalenia
Kuratorów Sądowych Ministerstwa Sprawiedliwości powołanemu na szcze
blu centralnym lub na poziomie wojewódzkim. Byłoby ono odpowiedzialne za
formy organizacyjno-programowe dokształcania i doskonalenia. Mogłoby zatem
opracowywać kryteria doboru kandydatów na kuratorów, zwłaszcza opracować test
przydatności zawodowej (postulat ten nie zyskał w Zespole jednomyślnej akcep
tacji), prowadzić studia, kursy w zakresie metodyki pracy kuratora oraz kursy
specjalistyczne, organizować konferencje metodyczne służące głównie wymianie
doświadczeń kuratorów, prowadzić seminaria i warsztaty. Na szczeblu wojewódz
kim proponujemy powołać samodzielne stanowisko kuratora specjalisty do spraw
dokształcania i doskonalenia, który by dokonywał rozpoznania potrzeb kuratorów
w tym zakresie i współpracował z Centrum Doskonalenia Kadr Kuratorskich. Or
ganizowałby także wewnętrzne i zewnętrzne doskonalenie zawodowe, upowszech
niał fachową literaturę specjalistyczną i materiały metodyczne, był inspiratorem
samokształcenia. Proponujemy także, by Ministerstwo Sprawiedliwości wydzieliło
odrębne finanse dla potrzeb kurateli sądowej, aby osoby doskonalące się wesprzeć
finansowo w formie częściowej, a niekiedy i całkowitej refundacji kosztów kształ
cenia w Centrum lub w innych placówkach, a także w ośrodkach akademickich.
Uważamy bowiem, iż koszta kształcenia mogą ponosić osoby zainteresowane pracą
zawodową kuratora przy częściowym wsparciu resortu (tamże, s. 21).
270
Proponowany model kurateli sądowej obejmuje zmiany w strukturze
organizacyjnej sądu oraz w zakresie merytorycznej aktywności zawodowej
kuratora sądowego. Spowoduje to prawdopodobnie wprowadzenie odpo
wiednich uregulowań prawnych w przepisach o ustroju sądów oraz w roz
porządzeniu o kuratorach.
271
Funkcje i zadania realizowane w kuratorskich ośrodkach pracy z mło
dzieżą można wyodrębnić, analizując działalność kuratora dla nieletnich
oraz wychowawcy - instruktora pracujących w ośrodku. Do nich między
innymi należy:
>- przeprowadzanie zajęć dydaktyczno-wychowawczych z nieletnimi;
>~ współdziałanie z rodzicami lub opiekunami uczestników zajęć;
>~ współpraca ze szkołami, do których uczęszczają nieletni lub też z zakła
dami pracy, w których pracują lub odbywają praktyki;
>~ stosowanie indywidualnej pracy wychowawczej i zaleceń wynikających
z opieki psychologiczno-lekarskiej nad nieletnimi;
w uzasadnionych przypadkach składanie wniosków o skierowanie uczest
ników na badania specjalistyczne;
>- kontrolowanie wyników w nauce i udzielanie pomocy nieletnim w za
kresie wyrównywania braków w nauce szkolnej.
Na podstawie analizy tych zadań i kierunków działań opiekuńczo-wycho-
wawczych podejmowanych wobec nieletnich można wyodrębnić następują
ce funkcje pełnione przez kuratorskie ośrodki pracy z młodzieżą: opiekuń
czo-wychowawczą, dydaktyczną, profilaktyczno-kompensacyjną i resocjaliza
cyjną oraz integracyjno-społeczną. Działania te obejmują wiele złożonych
zadań, niezbędnych nie tylko na terenie ośrodka, ale również w takich śro
dowiskach wychowawczych, jak: rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza czy też
osiedle. Kuratorskie ośrodki przede wszystkim pełnią funkcję opiekuńczo-
- wychowawczą i dydaktyczną, tzn. zapewniają opiekę w godzinach popołu
dniowych pod kierunkiem kuratorów społecznych i instruktorów zatrudnio
nych w niepełnym wymiarze godzin, organizują zajęcia świetlicowe oraz
stwarzają odpowiednie sytuacje wychowawcze, a także przygotowują do
zajęć samoobsługowych. Niezmiernie ważna jest także odpowiednia realiza
cja zadań z zakresu usuwania braków i zaniedbań w nauce, podnoszenie
sprawności w nauczaniu i uczeniu się oraz częściowa reedukacja. Podstawo
wym zadaniem złożonej funkcji profilaktyczno-kompensacyjnej — pisze Krystyna
Marzec-Holka (1984, s. 196) - jest rozpoznanie sytuacji zagrożenia nieletnich
pozostających pod opieką sądu. W zakres tej funkcji wchodzą następujące zadania:
częściowe izolowanie i uodpornianie nieletnich na negatywne bodźce środowiska
wychowawczego, np. zdemoralizowanej bądź niewygodnej rodziny, grupy rówieśni
czej, środowiska lokalnego. Kolejne zadania to: rozpoznawanie fazy niedostosowania
społecznego, określenie objawów oraz opracowanie programu resocjalizacji i jego
systematyczna realizacja. Należy również podkreślić niezwykłe znaczenie takich
zadań ośrodka, jak rozpoznawanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych i ich zaspo
kajanie w stopniu pozwalającym pozostać nieletnim objętym kuratelą grupową,
w ich naturalnym środowisku.
Następna funkcja, którą pełnią ośrodki, to funkcja integracyjno-społecz
ną. Są to zadania polegające na współdziałaniu kuratorskiego ośrodka
pracy z młodzieżą, rodzicami, szkołą, instytucjami i placówkami społeczno-
272
-wychowawczymi oraz kulturalno-oświatowymi. Działania te stanowią
zresztą znikomy procent zadań kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą.
Ośrodki te w ostatnim okresie są wolno modyfikowane, rozszerzając formy
pracy nie tylko w zakresie kompensowania braków w opiece domowej
nieletnich, ale także w zakresie opieki specjalistycznej, pedagogicznej, psy
chologicznej, medycznej oraz w zakresie podnoszenia poziomu organizacyj
nego. Dostrzega się coraz lepsze powiązanie czynności podejmowanych
przez pracowników ośrodków z działaniami rodziców, nauczycieli oraz
działaczy społecznych w lokalnym środowisku osiedlowym.
Ewolucja zmierzająca do humanizacji systemu postępowania z młodzieżą
niedostosowaną społecznie powoduje systematyczne rozszerzenie kręgu instytu
cji zaangażowanych w proces wykrywania zaburzeń, ich diagnozowania i korekcji,
co wyznacza konieczność współdziałania różnych osób, organów i instytucji (Ko-
walska-Ehrlich 1989, s. 216).
Podstawy prawne tej współpracy były określone w aktach normatyw
nych niższego rzędu: w statutach i regulaminach określonych placówek.
Realizacja dyrektyw normatywnych w praktyce napotykała znaczne trud
ności, działalność wielu instytucji była rozproszona, cechował je wolunta
ryzm i niewłaściwe wykonywanie ich zadań statutowych. Dlatego też po
szczególne resorty, a przede wszystkim resort wymiaru sprawiedliwości,
organizowały własne placówki diagnostyczne, poradnie opiekuńczo-wycho
wawcze i różne formy pomocy socjalnej, którymi obejmowały swoich pod
opiecznych i ich rodziny. W konsekwencji prowadziło to do dublowania
świadczeń, mnożenia form pomocy w rodzinie, a także pracy opiekuńczo-
- wychowawczej w zależności od tego, który resort ją inicjował. Na przeło
mie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych - wraz ze wzrostem zaintere
sowania profilaktyką niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży —
pojawiła się konieczność koordynacji, zarówno w zakresie działalności
indywidualnej, jak i rozeznania oraz zwalczania zjawiska patologii w skali
szkoły, dzielnicy, miasta i kraju. Przejawiało się to tworzeniem specjalnych
stanowisk pracy, powoływaniem komisji, zespołów i rad na szczeblach
terenowych i centralnych, a także nawiązywaniem porozumień między
resortami, organami centralnymi i organizacjami społecznymi. Członkami
tych nowych struktur zostają przedstawiciele wszystkich instytucji, orga
nów i organizacji społecznych pracujący w dziedzinie wychowania dzieci
i młodzieży na określonym terenie.
273
dzieży wymagającej szczególnej troski i wsparcia instytucjonalnego ze stro
ny państwa. Zadania te zostały określone w rozporządzeniu Rady Mini
strów z 23 maja 1995 r. w sprawie ochotniczych hufców pracy; umocowa
nie prawne mają one w ustawie o zatrudnianiu i przeciwdziałaniu bezrobo
ciu z 14 grudnia 1994 r. (Dz.U. nr 25 z 1997 r.); ich zakres precyzuje statut
ochotniczych hufców pracy nadany przez ministra pracy i polityki socjalnej
(załącznik do zarządzenia ministra pracy i polityki socjalnej nr 64 z 29
czerwca 1995 r.). Jednocześnie ustawa z 25 lipca 1998 r. o zmianie ustawy
0 systemie oświaty (Dz.U. nr 117, poz. 759) nakłada na ochotnicze hufce
pracy zadania z zakresu kształcenia i wychowania młodzieży.
Ustawa z 13 października 1998 r. (Dz.U. nr 133, poz. 872) zobowiązuje
ministra pracy i polityki socjalnej do wydania rozporządzenia w sprawie
organizacji i obszaru działania regionalnych i wojewódzkich komend ocho
tniczych hufców pracy. Od 1 stycznia 2000 r. wojewódzkie komendy ochot
niczych hufców pracy stały się jednostkami organizacyjnymi urzędów mar
szałkowskich.
Minister pracy i polityki socjalnej 30 grudnia 1998 r. wydał rozporządze
nie (Dz.U. nr 166, poz. 1249), w którym dostosował organizację regional
nych i wojewódzkich komend OHP do organizacji administracji publicznej
określając, że w każdym województwie będzie funkcjonować jedna woje
wódzka komenda OHP obejmująca zasięgiem działania całe województwo.
Każdej wojewódzkiej komendzie będą podlegać filie obejmujące swym
zasięgiem powiaty. Komendant główny jest powołany przez ministra pracy
1 polityki socjalnej. Na czele Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pra
cy stoi komendant powołany przez ministra pracy i polityki socjalnej. Na
czelnym zadaniem Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pracy jest
tworzenie pozostałym jednostkom organizacyjnym OHP optymalnych wa
runków działania, umożliwiających pełną realizację powierzanych zadań,
inspirowanie do twórczych działań oraz merytorycznych i organizacyjnych
rozwiązań.
Drugim szczeblem organizacyjnym są wojewódzkie komendy OHP (jest
ich tyle, ile województw, tzn. 16, a teren ich działania pokrywa się z admi
nistracyjnym obszarem województw). Głównym celem wojewódzkich ko
mend OHP jest organizowanie hufców pracy, środowiskowych hufców
pracy, ośrodków szkolenia i wychowania, krótkoterminowego zatrudnienia
młodzieży szkół ponadpodstawowych, organizowanie i realizowanie pomo
cy dla bezrobotnej młodzieży w celu umożliwienia jej zdobycia zawodu
czy przekwalifikowania się oraz prowadzenie pośrednictwa pracy.
W miastach, które od 1 stycznia 1999 r. utraciły statut miast wojewódz
kich, rozporządzeniem ministra pracy i polityki socjalnej utworzono filie
wojewódzkich komend OHP o określonym obszarze działania. Obszar
działania filii pokrywa się z utworzonymi przez komendanta głównego
OHP w 1998 r. centrami edukacji i pracy.
274
Trzeci szczebel organizacyjny OHP stanowią podstawowe jednostki. Nale
żą do nich: hufce pracy, ośrodki szkolenia i wychowania, młodzieżowe biura
pracy, gospodarstwa pomocnicze podlegające organizacyjnie i merytorycznie
bezpośrednio wojewódzkim komendantom OHP, którzy pełnią jednocześnie
nadzór finansowo-księgowy nad centrami kształcenia i wychowania.
Podstawowe jednostki organizacyjne dzielą się na cztery grupy: szkole
niowo-wychowawcze; organizacyjne i formy ich działalności zajmujące się
pośrednictwem pracy, doradztwem zawodowym; łączące elementy działal
ności jednostek pierwszej i drugiej grupy; usługowe.
Młodzieżowe biura pracy - podlegające wojewódzkim komendom OHP,
realizują zadania w zakresie: pośrednictwa pracy poprzez poszukiwanie
i gromadzenie ofert pracy, a także informowanie poszukujących pracy
o możliwościach zatrudnienia; kierowania bezrobotnych do pracy zgodnie
z wybraną ofertą, prowadzenia ewidencji osób poszukujących pracy; po
radnictwa zawodowego dla młodzieży i osób pełnoletnich pozostających
bez pracy poprzez utworzenie i prowadzenie „banku informacji" o zawo
dach, na które jest zapotrzebowanie na rynku pracy; udzielania porad
w sprawie możliwości zdobycia zawodu; kierowania zainteresowanych na
kursy celem kształcenia zawodowego lub przekwalifikowania zawodowe
go. Należy do nich np. krótkoterminowe zatrudnianie uczniów szkół po
nadpodstawowych, organizowanie i nadzór nad działalnością hufców, or
ganizowanie i nadzór nad przebiegiem praktyk zawodowych, organizowa
nie zagranicznej wymiany młodzieży.
Kluby pracy są jedną z form działalności młodzieżowych biur pracy.
Skupiają one w swoich szeregach młodych ludzi powyżej 15. roku życia.
Wspierają młodzież w poszukiwaniu pracy, gromadzą oferty pracy. Naczel
nym zadaniem klubów jest działalność wychowawcza polegająca głównie
na kształtowaniu poczucia zaradności, wiary we własne możliwości, zapo
bieganiu degradacji intelektualnej. Kluby organizują odczyty, prelekcje,
dyskusje o tematyce życia codziennego młodzieży w różnych sytuacjach
życiowych. Spotkania są prowadzone przez psychologów, pedagogów,
socjologów. Odbywają się również zajęcia instruktażowe na temat udziela
nia porad i wskazówek dotyczących pisania podań o pracę oraz sporządza
nia umów z przyszłym pracodawcą.
Ośrodki szkolenia zawodowego funkcjonują w strukturach gospodarstw
pomocniczych OHP od 1991 r. Organizują i prowadzą kursy w zakresie
zdobywania zawodu, podwyższenia kwalifikacji i przekwalifikowania za
wodowego. Część kursów jest finansowana przez urzędy pracy, kursy nie-
zlecone przez urzędy pracy opłacane są przez ich uczestników.
Młodzieżowe biura turystyki są przeznaczone dla młodzieży szkół po
nadpodstawowych, uczestników hufców pracy, ośrodków szkolenia i wy
chowania. Wykorzystuje się w tej działalności posiadaną przez OHP bazę
hotelowo-żywieniową.
275
Gospodarstwa pomocnicze OHP funkcjonują przy Komendzie Głów
nej i wojewódzkich komendach OHP. Podstawowym ich celem jest świad
czenie usług, po kosztach własnych, na rzecz jednostek organizacyjnych
OHP, zwłaszcza centrów kształcenia i wychowania oraz ośrodków szkole
nia i wychowania.
Hufce pracy są najstarszą formą organizacyjną OHP. Ich celem jest umo
żliwienie uzupełnienia wykształcenia i zdobycia kwalifikacji zawodowych
przez młodzież z rodzin patologicznych, wymagających specjalnej troski.
Do OHP zgłasza się młodzież kierowana przez poradnie psychologiczno-
-pedagogiczne, kuratorów sądowych i przez szkoły podstawowe.
Hufce pracy funkcjonują przy zakładach pracy, a komendant wojewódzki
OHP zawiera umowę o funkcjonowaniu hufca. Uczestnik hufca po podpisa
niu umowy staje się pracownikiem zakładu. Młodzież uczy się w szkołach
publicznych, a miejscem praktycznej nauki zawodu są zakłady pracy. Po
zakończeniu kształcenia uczestnik jest przygotowany do dorosłego życia.
Środowiskowy hufiec pracy - to najmłodsza podstawowa jednostka
organizacyjna. Jej struktura organizacyjna powinna być dostosowana do
potrzeb środowiska. W skład środowiskowego hufca wchodzą: grupy wy
chowawcze, grupy zajęciowe, filie młodzieżowe biur pracy, kluby pracy,
sekcje i koła zainteresowań.
Centra kształcenia i wychowania są najwyższą formą organizacyjną
jednostek podstawowych. Ich celem jest realizacja zadań w zakresie kształ
cenia i wychowania uczestników, dokształcanie kadr OHP, walka z bezro
bociem, pomaganie młodzieży spoza OHP.
W skład centrum wchodzą: ośrodek szkolenia i wychowania, ośrodek
kształcenia kadr OHP, kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą, poradnie
zawodowe, psychologiczne i terapeutyczne, kluby pracy oraz ośrodki szko
lenia zawodowego (Informator... 1999).
Ośrodek szkolenia i wychowania OHP jest placówką szkoleniowo-wy-
chowawczą. Do głównych jego celów należą: przeciwdziałanie bezrobociu,
tworzenie warunków umożliwiających podnoszenie kwalifikacji, organizo
wanie doskonalenia zawodowego, prowadzenie działalności wychowaw
czej, profilaktycznej i resocjalizacyjnej wśród młodzieży zagrożonej patolo
gią i wymagającej działań wychowawczych. Jednym z ważniejszych zadań
ośrodka szkolenia i wychowania OHP jest integracja z młodzieżą niepełno
sprawną. Działania ośrodka powinny być kierowane przede wszystkim do
grup młodzieży najbardziej zagrożonej. Ośrodki powinny wspierać ich
uczestników w zakresie przygotowania zawodowego, a także zachęcać do
udziału w życiu społecznym, gospodarczym i kulturalnym, mając na celu
zintegrowanie działalności dydaktycznej i wychowawczej.
Ośrodek szkolenia i wychowania OHP jest jednostką organizacyjną trze
ciego szczebla, realizującą zadania statutowe wynikające z rozporządzenia
Rady Ministrów z 23 maja 1995 r. (Dz.U. nr 59, poz. 309). Ośrodki tworzą
276
i rozwiązują komendanci wojewódzcy OHP za zgodą Komendanta Głów
nego OHP. Zarówno z komendantami hufców pracy, jak i z kierownikami
ośrodków szkolenia i wychowania umowę o pracę zawiera komendant
wojewódzki.
Wyróżniamy następujące rodzaje ośrodków:
>~ stacjonarne - zapewniające kształcenie ogólne, przygotowanie zawodo
we, opiekę wychowawczą, zakwaterowanie i wyżywienie młodzieży;
>- bez zakwaterowania - przeznaczone dla młodzieży dochodzącej, zape
wniające uczestnikom kształcenie ogólne, przygotowanie zawodowe
i opiekę wychowawczą;
^ mieszane (część stacjonarna i część bez zakwaterowania);
>- stacjonarne - integracyjne z udziałem młodzieży niepełnosprawnej;
> stacjonarne — integracyjne z udziałem młodzieży z innych krajów;
wakacyjne i śródroczne dla młodzieży szkolnej w kraju i za granicą;
>~ dla uczestników międzynarodowych obozów młodzieży.
Ośrodek powinien być dostosowany do potrzeb środowiska, posiada
nej bazy, potrzeb rynku pracy, realizacji głównych celów i zadań statuto
wych OHP.
Do ośrodka jest przyjmowana, zgodnie z rozporządzeniem Rady Mini
strów z 23 maja 1995 r., młodzież zaniedbana, zagrożona demoralizacją,
która w celu profilaktyki i resocjalizacji wymaga zorganizowanej opieki na
wolności (porozumienia z 23 września 1993 r. pomiędzy Ministerstwem
Sprawiedliwości i Komendantem Głównym OHP w sprawie współdziałania
w zakresie rekrutacji do hufców oraz ośrodków szkolenia i wychowania
i porozumienia z 26 lutego 1993 r. pomiędzy Komendantem Głównym Po
licji i Komendantem Głównym Ochotniczych Hufców Pracy). Uczestnicy
ośrodka powinni mieć ukończone 15 lat i są przyjmowani na okres nie
dłuższy niż cztery lata. Zasady uczestnictwa w placówce ustala regulamin
ośrodka. Uczestnikom przyznaje się prawo do:
>~ rozwijania zainteresowań;
>- opieki zdrowotnej (załącznik do zarządzenia Komendanta Głównego
OHP nr 46/WST z 25 listopada 1994 r.);
działalności w organizacjach społecznych i samorządowych;
>- wolności wyznania i poszanowania godności osobistej;
>~ korzystania z poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego i zawodo
wego;
>- udziału w życiu kulturalnym, sportowym i turystycznym;
>- przejawiania inicjatywy w zakresie zdobywania wiedzy ogólnej i zawo
dowej;
>~ pomocy w przypadkach trudności w nauce;
>- życzliwego traktowania przez pracowników ośrodka.
Uczestnik ma obowiązek podnoszenia wiedzy ogólnej i zawodowej, rze
telnego wykonywania pracy, respektowania regulaminu ośrodka, przestrze-
277
gania porządku. Obowiązkiem uczestnika jest min. okazywanie poważania
wychowawcom i kolegom, poszanowanie mienia ośrodka, przeciwstawianie
się zjawiskom patologii społecznej i tolerowanie poglądów innych ludzi.
Zwolnienie z ośrodka może nastąpić na prośbę uczestnika za zgodą
rodziców lub opiekunów, a także w związku z rażącym naruszeniem dys
cypliny i nieprzestrzeganiem regulaminu placówki lub z powodu przeciw
wskazań lekarskich do wykonywania pracy w zawodzie, którego młody
człowiek się uczy.
Ośrodek, w celu motywacji uczestników, stosuje wyróżnienia: pochwały,
dyplomy, nagrody rzeczowe, listy itp. Jako kary stosuje się: upomnienie,
naganę, powiadomienie rodziców, ostrzeżenie o wydaleniu z ośrodka. Za
równo kary, jak i nagrody wpisuje się do akt osobowych uczestnika. Kary
po upływie sześciu miesięcy uważa się za niebyłe. Nagród i kar udziela
kierownik ośrodka.
Uczestnicy ośrodka mają prawo do pracy w radzie uczestników. Jest to
organ samorządowy wybierany na rok spośród grona uczestników. Celem
rady jest wnioskowanie, opiniowanie, interweniowanie w sprawach nauki,
pracy i życia ośrodka. Na czele rady stoi przewodniczący i kilku zastęp
ców, którzy pełnią funkcje przewodniczących komisji problemowych (min.
komisji stołówkowej, porządkowej itd.) Rada uczestników ma regulamin,
pracuje zgodnie z nim, a o swej działalności ma obowiązek informować
wszystkich uczestników.
Jeśli postanowienia rady są niezgodne z ob owiązuj ący mi przepisami,
kierownik ośrodka może je zawiesić. Rada ma w tym wypadku prawo
odwołania się od tej decyzji do komendanta wojewódzkiego. Uczestnicy
ośrodka mogą należeć do organizacji młodzieżowych.
Na czele ośrodka stoi kierownik zatrudniony przez komendanta woje
wódzkiego. W modelowym ośrodku mogą być zatrudnieni: kierownik in
ternatu - zastępca kierownika ośrodka; kierownik warsztatów; pedagog;
nauczyciele zawodu, instruktorzy praktycznej nauki zawodu; wychowaw
cy; obsługa administracyjno-finansowa; obsługa gospodarczo-socjalna i kon
serwatorska; opieka medyczna; psycholog.
Liczbę zatrudnionych osób reguluje Zarządzenie Komendanta Głównego
nr 22/BKG z 3 czerwca 1993 r. w sprawach struktury organizacyjnej ośrod
ków szkolenia i wychowania w ochotniczych hufcach pracy.
Kierownik ośrodka powołany jest przez komendanta Wojewódzkiego.
Do jego zadań należą min.: opracowanie regulaminu ośrodka; kierowanie
działalnością i reprezentowanie ośrodka na zewnątrz; koordynacja wycho
wania i nauczania w ośrodku; właściwa gospodarka finansowa ośrodka;
nadzór nad działalnością rady pedagogicznej.
Zadaniem ośrodka jest zapewnienie uczestnikom opieki wychowawczej
i profilaktycznej oraz resocjalizacji, korygowanie wadliwych postaw spo
łecznych, przeciwdziałanie przestępczości oraz wszechstronny rozwój oso-
278
bowości. Ośrodek ma wzbogacać wiedzę, umiejętności i zdolności młodzie
ży, a także uczyć pracowitości, szacunku dla ludzi, gospodarności i przed
siębiorczości. Ważnym zadaniem jest również wpajanie uczestnikom tole
rancji religijnej i światopoglądowej.
Ośrodek jest zobowiązany do stymulowania wszechstronnego rozwoju
osobowości uczestników. Metody i formy pracy są dostosowywane do mo
żliwości uczestników. Placówka współpracuje z policją, kuratorami, sąda
mi, środowiskiem i rodzicami. Informacje o uczestnikach pochodzą z indy
widualnych rozmów z nimi, kontaktów z rodzicami lub opiekunami praw
nymi, a także wywiadów środowiskowych oraz z nauczycielami, analizy
postępów w nauce, obserwacji, z wyników badań lekarskich i psychologicz
nych. Jeśli uczestnicy wykazują zaburzenia, placówka jest zobowiązana do
organizowania zajęć terapeutycznych.
Kształcenie ogólne i zawodowe uczestników jest realizowane w różnych
typach szkół, w zależności od poziomu wykształcenia. Młodzież, która nie
ukończyła szkoły podstawowej, może się uczyć:
>• w szkołach podstawowych dla dorosłych;
>- w podstawowych studiach zawodowych;
w szkołach przysposabiających do zawodu.
Młodzież po ukończeniu szkoły podstawowej uzupełnia wykształcenie:
>^ w szkołach zasadniczych dla dorosłych;
>- na kursach zawodowych.
Zadania kadry opiekuńczo-wychowawczej w zakresie kształcenia ogól
nego i zawodowego to: dokonywanie okresowych ocen wyników kształce
nia; organizowanie kształcenia ogólnego i zawodowego; informowanie
rodziców lub opiekunów o wynikach kształcenia uczestników; ocena wyni
ków praktycznej nauki zawodu; kontrolowanie realizacji praktycznej nauki
zawodu i warunków jej odbywania; organizowanie pomocy w ramach
zespołów wyrównawczych dla uczestników mających zaległości w nauce
(Marcinkowski 2000).
W skład rady pedagogicznej wchodzą wszyscy członkowie kadry opie
kuńczo-wychowawczej zatrudnieni w ośrodku, wychowawcy klas, w któ
rych uczestnicy pobierają naukę, nauczyciele zawodu i instruktorzy prakty
cznej nauki zawodu. Na czele rady pedagogicznej stoi kierownik ośrodka.
Posiedzenia rady są organizowane przed rozpoczęciem roku szkolnego,
w związku z zakończeniem semestru i na zakończenie roku szkolnego.
Do zadań rady pedagogicznej należą:
>- współudział w opracowaniu i zatwierdzaniu planu pracy dydaktyczno-
- wychowawczo-opiekuńczej;
podejmowanie uchwał w sprawie eksperymentów pedagogicznych
w ośrodku;
>- podejmowanie decyzji w sprawach naruszenia dyscypliny, regulaminu,
wyróżnienia i nagradzania uczestników ośrodka.
279
OHP poszerzyły swoją działalność, zwiększyły różnorodność form kształ
cenia i wychowania, wzbogaciły zakres zadań. W początkowym okresie ich
naczelnym celem było umożliwienie wykształcenia zawodowego. Obecnie
do tych zadań dołączono nowe, polegające na umożliwieniu ukończenia
przez uczestników szkoły podstawowej; walce z bezrobociem; zdobywaniu
doświadczeń w poszukiwaniu pracy; radzeniu sobie z trudnościami transfor
macji; kształtowaniu w młodych ludziach wiary we własne możliwości;
skłanianiu ich do udziału w dodatkowych kursach; stworzeniu szansy na
przekwalifikowanie zawodowe (Sosnowski 1974).
OHP obejmują opieką nie tylko młodzież z rodzin patologicznych i za
gubionych, ale również tę, która nie potrafi sobie poradzić z odnalezieniem
się w nowej sytuacji. Zrzesza ją, prowadzi kursy, pomaga w znalezieniu
pracy i dowartościowuje. OHP pełni często funkcję „ostatniej deski ratun
ku", zapewniając pomoc tam, gdzie inne placówki nie są w stanie już nic
zrobić.
Dzięki działalności OHP zwiększyły się szeregi ludzi radzących sobie
z życiem. Młodzież z rodzin najbiedniejszych i zagrożonych patologią
uzyskała możliwość ukończenia szkoły, zdobycia zawodu, usamodzielnie
nia się i zerwania z nałogami.
RODZINY ZASTĘPCZE
280
Rodzina zastępcza jako forma zinstytucjonalizowana pojawiła się w Eu
ropie już pod koniec XVI w., kiedy to francuski duchowny Wincenty
a Paulo zaczął umieszczać dzieci z sierocińców u wiejskich kobiet. Były
to pierwsze matki zastępcze. W Polsce rodziny zastępcze zaczęły się upo
wszechniać dopiero w latach międzywojennych. W 1931 r. powstał w War
szawie z inicjatywy Wandy Szumanowej komitet społeczny zajmujący się
umieszczaniem dzieci w rodzinach zastępczych, a od 1934 r. zaczęto upo
wszechniać tę formę opieki. W 1936 r. w naszym kraju funkcjonowało
6175 rodzin zastępczych, w których znalazło opiekę 8175 dzieci, a w 1938 r.
liczba rodzin zastępczych zwiększyła się do 8447, a przebywało w nich
10617 wychowanków.
Pierwszym dokumentem prawnym dotyczącym rodzin zastępczych
w Polsce było pismo okólne Ministerstwa Opieki Społecznej z 1.0 kwietnia
1936 r. w sprawie organizacji nadzoru wojewodów i podległych im urzę
dów nad rodzinami zastępczymi. W 1938 r. wytyczne w sprawie opraco
wywania regulaminów dla rodzin zastępczych zostały wydane przez lokal
ne organa samorządowe. Opieka tego typu nie rozwijała się formalnie
w czasie okupacji, ale rodziny zastępcze jednak w tym okresie nadal funk
cjonowały. Po drugiej wojnie światowej, w pierwszych latach niepodległoś
ci Polski reaktywowano tę formę opieki nad dzieckiem, ale nie na długo,
ponieważ począwszy od 1950 r. całokształt opieki nad dzieckiem przejęły
domy dziecka podległe Ministerstwu Oświaty. Dopiero po kilku latach
zwyciężyło przekonanie, że rodzina jest instytucją niezastąpioną w spra
wach opieki i wychowania, toteż ustawa z 15 lipca 1961 r. o rozwoju syste
mu oświaty dopuszcza tworzenie rodzin zastępczych. Początkowo organa
administracji państwowej wydawały w tym zakresie lokalne przepisy obo
wiązujące na podległym im terenie. Dopiero uchwała Rady Ministrów
z 22 lipca 1971 r. ujednoliciła przepisy w zakresie pomocy materialnej dzie
ciom i młodzieży, a uchwała Rady Ministrów z 10 maja 1974 r. bardzo
dokładnie określiła formy pomocy finansowej dla rodzin zastępczych.
Aktem normatywnym, który ujmuje wszechstronnie problematykę ro
dzin zastępczych, jest rozporządzenie Rady Ministrów z 26 stycznia 1979 r.
Na tej podstawie Ministerstwo Oświaty i Wychowania wydało rozporzą
dzenie z 21 września 1979 r. w sprawie działalności rodzin zastępczych
oraz szczegółowych zasad udzielania pomocy tym rodzinom. Zwraca ono
uwagę na to, aby rodzeństwa były umieszczane w jednej rodzinie zastęp
czej. Określa także osoby, którym może być powierzona opieka nad dziec
kiem - małżeństwo albo osoba niepozostająca w związku małżeńskim,
jeżeli spełnia następujące warunki:
daje rękojmię należytego wykonywania zadań związanych z opieką
i wychowaniem;
>* ma obywatelstwo polskie, zamieszkuje w kraju i korzysta w pełni
z praw cywilnych i obywatelskich;
281
nie była pozbawiona praw rodzicielskich i opiekuńczych;
>~ ma ukończony co najmniej 24. rok życia;
nie jest chora na chorobę psychiczną, przewlekłą, zakaźną lub inną unie
możliwiającą zapewnienie dziecku właściwej opieki, co zostało stwier
dzone przez społeczny zakład służby zdrowia;
>~ ma odpowiednie warunki mieszkaniowe oraz stałe źródło utrzymania.
Podstawowym obowiązkiem rodziny zastępczej jest sprawowanie fakty
cznej bieżącej opieki nad dzieckiem i jego wychowywanie. Dziecko może
zostać umieszczone w rodzime zastępczej w wypadku ograniczenia, za
wieszenia lub pozbawienia władzy rodzicielskiej oraz jeśli takie umieszcze
nie w rodzinie zastępczej zostało orzeczone jako środek wychowawczy.
W rodzinie zastępczej można również umieścić dziecko na wniosek lub
za zgodą rodziców, którym przysługuje władza rodzicielska, jeżeli znajdują
się oni w wyjątkowo trudnej sytuacji życiowej, uniemożliwiającej zapew
nienie mu podstawowych warunków opieki i wychowania. Państwo udzie
la pomocy materialnej rodzinom zastępczym. Pomoc pieniężna jest udziela
na od chwili zawarcia umowy aż do ukończenia 18 lat, a jeżeli nieletni
kontynuuje naukę, nie dłużej niż do 25. roku życia, pod warunkiem, że nie
osiąga on z tytułu własnej pracy dochodów przekraczających minimalną
miesięczną kwotę wynagrodzenia, obowiązującą w uspołecznionym zakła
dzie pracy. Rodzina zastępcza korzysta ze świadczeń zakładowego fundu
szu socjalnego i z zakładowego funduszu mieszkaniowego na takich sa
mych zasadach, jakie obowiązują pracowników z tytułu posiadania włas
nych dzieci. Rodzina zastępcza jest zobowiązana do tego, aby starać się
0 stworzenie rodzinnej atmosfery, o zaspokojenie potrzeb psychicznych
dziecka, a także zapewnienie mu całkowitej opieki bieżącej, o wszechstron
ny rozwój intelektualny i społeczno-moralny oraz o przygotowanie do ży
cia w społeczeństwie i pomoc w usamodzielnieniu się, w uzyskaniu pracy
1 mieszkania.
282
tkwiące w małym człowieku. Potrzeba tylko odpowiedniego sposobu, aby
te zasoby mogły być właściwie rozwijane i żeby to one decydowały o roz
woju osobowości wychowanka. Kazimierz Lisiecki był przekonany, że za
spokojenie tych, choćby najbardziej podstawowych, potrzeb sprzyja stwo
rzeniu takiej sytuacji, że wychowanek zaufa wychowawcy i pozwoli mu na
kierowanie swoim losem. Wychowankowie ognisk mieli możliwość upra
wiania sportu, rozwoju zainteresowań i zdolności oraz możliwość muzyko
wania, zajmowania się hodowlą roślin i zwierząt, dysponując pomocą,
narzędziami i znośnymi warunkami.
Celem ognisk wychowawczych jest udzielanie wszechstronnej pomocy,
zarówno młodzieży zagrożonej wykolejeniem społecznym, jak i jej rodzi
com, a zwłaszcza - dzieciom z rodzin znajdujących się w szczególnie trud
nych sytuacjach życiowych. Chodzi tu o pomoc zarówno materialną, jak
i polegającą na usługach i doradzaniu w rozwiązywaniu trudności wycho
wawczych. Z reguły do ognisk wychowawczych przyjmuje się dzieci i mło
dzież zagrożoną wykolejeniem społecznym i wykolejającą się, a nie upośle
dzoną. Chodzi tu o młodzież mieszkającą z rodzicami, którzy akceptują
pomoc ze strony ognisk i sami rokują nadzieje, że będą właściwie wycho
wywać dziecko.
Każde dziecko w ognisku ma prawo wyboru wychowawcy i nawiązania
z nim bliskiego, indywidualnego kontaktu. W ognisku wychowawczym
stosuje się również oddziaływanie przez grupę. Grupy wychowawcze są
złożone z chłopców i dziewcząt, prowadzone przez mężczyznę i kobietę,
a ich struktura jest zbliżona do struktury rodziny. Wychowankowie wy
bierają sobie grupę, do której pragną należeć. Wychowawcy uczestniczą
w życiu grupy i udzielają pomocy w nauce szkolnej, prowadzą ponadto
zajęcia hobbistyczne, w których uczestnictwo jest dobrowolne i nieograni
czone przynależnością do określonej grupy. Zajęcia te są bardzo zróżni
cowane, gdyż obejmują zarówno sport i turystykę, jak i zajęcia teatralne,
muzyczne, politechniczne, modelarskie, hodowlę kwiatów czy też rybek
w akwariach. Ogniska organizują również wycieczki turystyczne, kolonie
i obozy wędrowne. Niezwykle ważną rolę wychowawczą odgrywa aktyw
ność młodzieży w samorządzie wychowanków.
Do zadań ogniska należy także pomaganie wychowankom w otrzyma
niu pracy i adaptacji do środowiska zawodowego. Po podjęciu pracy i za
łożeniu rodziny byli wychowankowie stają są najczęściej członkami klubu
ogniska, znajdując w nim bliskie środowisko społeczne, także w dorosłym
życiu. Często pomagają sobie w rozwiązywaniu różnych trudnych sytuacji
życiowych, wspólnie spędzają czas, organizują wycieczki, pozostając przy
jaciółmi na całe życie.
W ostatnim dziesięcioleciu po 1989 r. w działalności Towarzystwa Przy
jaciół Dzieci i Krajowego Komitetu Wychowania Resocjalizacyjnego najważ
niejsze były środowiskowe ogniska wychowawcze.
283
W ogniskach tych z jednej strony koncentrują się środowiskowe potrze
by, a z drugiej — sprawdzają wypracowane w KKWR metody ich rozwiązy
wania.
Placówki te kierują się starymi przedwojennymi tradycjami. Zakładali
je w czasach dwudziestolecia działacze ówczesnego Robotniczego Towa
rzystwa Przyjaciół Dzieci oraz Towarzystwa Przyjaciół Dzieci Ulicy. Już
w 1928 r. było 30 ognisk, w których opiekę I pomoc znajdowało około 3 ty
siące dzieci. W okresie powojennym rozwój sieci ognisk TPD datuje się prak
tycznie od 1989 r., kiedy to z inicjatywy nowo utworzonego KKWR zorga
nizowano 7 ognisk dla 260 wychowanków. Następnie w latach 1990-1993
liczba ognisk, działających w 22 województwach, wzrosła do 100, a pod ich
opieką znalazło się ponad 4500 dzieci. W 1998 r., w samym tylko wojewódz
twie stołecznym zorganizowano 72 ogniska dla 3 tysięcy dzieci. W całym
kraju ponad 10 tysięcy znajduje pomoc w 200 środowiskowych ogniskach
wychowawczych zorganizowanych w 26 województwach.
Największym walorem ognisk jest szczególny klimat wychowawczy
oraz trafność i aktualność odpowiedzi na potrzeby małych, lokalnych spo
łeczności.
Ogólne ramy formalnej i pedagogicznej działalności ognisk określa sta
tut ogniska, który już w 1989 r. zyskał akceptację Ministerstwa Edukacji
Narodowej. Dziesięcioletni dorobek ponad 200 ognisk TPD oraz zmieniają
ce się przepisy oświatowe wykorzystano w nowym wzorcowym statucie,
który każde ognisko wypełnia własnymi treściami. Zostaje zachowywana
dzięki temu jedność celów działania i charakterystyczna dla ognisk specyfi
ka, a jednocześnie zostają spełnione ustawowe wymagania formalne okreś
lone dla placówek niepublicznych przy pozostawieniu odrębności i tradycji
właściwych dla konkretnego ogniska.
Program środowiskowych ognisk wychowawczych łączy funkcję placó
wki otwartej dla wszystkich dzieci z najbliższego środowiska z funkcją
specjalistycznej placówki opiekuńczo-wychowawczej. Wychowanek dobro
wolnie zgłaszający się do ogniska, uzyskuje pomoc w nauce, może uczest
niczyć w zajęciach ogólnorozwojowych, sportowych, kołach zainteresowań,
wycieczkach, obozach, a także otrzymać gorący posiłek, jeśli jest to koniecz
ne, i inne formy pomocy socjalnej, a w czasie wakacji może pojechać na
kolonie, biwak lub obóz. Deklarując chęć pozostania w ognisku, zawiera
z nim swoisty kontrakt, a przede wszystkim przyjmuje obowiązek uczest
nictwa w indywidualnym, dostosowanym do jego potrzeb programie,
a także przyjmuje inne, najczęściej dotąd mu obce obowiązki, np. odpowie
dzialność za własne postępowanie, pomoc słabszym i prawdomówność.
Istota ognisk działających w systemie KKWR polega na coraz to szer
szym kręgu oddziaływań na wychowanka i jego otoczenie (rodziców, ro
dzeństwo, rówieśników, nauczycieli), a także na zwiększających się pra
wach będących realnym dowodem upodmiotowienia wychowanka.
284
W ten sposób, w naturalnym środowisku, w toku codziennych czyn
ności, stopniowo dokonuje się proces readaptacji (resocjalizacji).
Głębokie zaniedbania dzieci zgłoszonych do ognisk wymagają od tych
placówek systematycznej i długofalowej pracy opartej na swoistych dla
ognisk zasadach: etapowości stawianych celów oraz kompleksowości i rów
noległości oddziaływań.
Szczególne wymagania stawia się kadrze pedagogicznej — wychowaw
com, pedagogom i innym specjalistom, którzy wnikają w problemy swoich
podopiecznych, współpracują z rodzicami, szkołami, instytucjami pomocni
czymi, a jednocześnie pozostają powiernikami i przyjaciółmi dzieci.
Z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń wynika, że pełna realiza
cja założeń programowych ognisk przynosi oczekiwane efekty, które są
widoczne zwłaszcza w końcu roku szkolnego. Wśród różnych możliwości
badania efektywności pracy ognisk przyjmuje się następujące podstawowe
kryteria: usunięcie niepowodzeń szkolnych; promocja do wyższej klasy;
wygaszenie potrzeby umieszczenia dzieci w placówkach opieki całkowitej;
popraw a stanu zdrowia i rozwoju fizycznego; pomyślne zaliczenie testów
r
sprawności fizycznej.
Z przeprowadzonych przez TL Pytkę (1999, s. 6) badań, które miały cha
rakter eksploracji ewaluacyjnej rozmaite aspekty funkcjonowania środowis
kowych ognisk wychowawczych w Warszawie i w najbliższym terenie
i objęły 68 osób pracujących etatowo, społecznie lub na zasadzie wolonta
riatu, wynika, że wychowankami ognisk są dzieci i młodzież od 6 do 18 lat,
a także młodzież w wieku 16-17 lat i to zarówno dziewczęta jak i chłopcy w róż
nych proporcjach płci, pochodzący głównie z rodzin robotniczych oraz inteligen
ckich o niskich dochodach, częstokroć żyjących w biedzie, wielodzietnych i wielo-
problemowych (alkoholizm, choroby rodziców), niekiedy bezrobotnych, niechętnie
współpracujących ze szkołą czy ogniskiem, oczekujących na pomoc społeczną.
Zainteresowania wychowanków są raczej niesprecyzowane, często dotyczą sportów
i rozrywek. Z reguły są to dzieci mające liczne trudności w nauce szkolnej, często
kroć niedożywione, stąd motywem dobrowolnego pobytu w ognisku jest szansa
uzyskania dodatkowego pożywienia i pomocy w nauce szkolnej.
Drugim niezwykle ważnym problemem potwierdzonym w badaniach są
funkcje, jakie spełniają ogniska wychowawcze. Z badań wynika, że postulo
wane funkcje w praktyce są realizowane następująco:
1) opieka, czyli zaspokajanie potrzeb dzieci oraz uczenie właściwych form
ich realizacji;
2) wychowanie, czyli kształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej
(reguł i norm kulturalnego zachowania);
3) terapia (korygowanie) nawyków i zachowań prospołecznych; są one
w większości ognisk realizowane mimo niekiedy bardzo trudnych wa
runków finansowych i lokalowych.
W ujęciu statycznym atuty funkcjonowania ognisk respondenci ujmu
ją w następujących kategoriach: dobrowolności uczestnictwa dzieci w zaję-
285
ciach, szerokiej oferty zajęć ogniskowych, ciepłego i bezpośredniego kon
taktu z dzieckiem na codzień, organizacji czasu wolnego, zwłaszcza po
przez działalność kulturalno-techniczną (sport, rekreacja, zabawa), a także
kalorycznego dożywiania dzieci (tamże, s. 6).
W badaniach podjęto także ocenę klimatu społeczno-wychowawczegc
ognisk. Rozpatrywano go w aspekcie stosunków międzyludzkich, filozofii
edukacyjnej oraz systemu organizacji porządku.
Z badań wynika, że w przypadku pierwszego wymiaru: „stosunki interperso
nalne", które są istotą każdego klimatu społecznego, dominują oceny pozytywne.
a więc klimat oceniany jest jako zdecydowanie pozytywny, co rzadko się zdarza
w innych środowiskach lokalnych, przedmiotem badań uprzednio dokonywanych
przeze mnie w latach ubiegłych były Zakłady Poprawcze i Wychowawcze oraz szko
ły. Inne wymiary tego klimatu uzyskują mniej jednoznaczne oceny, a zatem można
wnosić, że w zakresie filozofii edukacyjnej mogą występować pewne tarcia wewnątrz
kadry, czego ślady odnajdujemy w odpowiedziach indywidualnych (np. należy
zmienić kierownika, albo że metody oddziaływania na młodzież i dzieci są zbyt
przestarzałe), np. brak metod alternatywnych, czy lansowanych przez najnowsze
prądy „antypedagogiki". Stosunkowo najmniej ocen pozytywnych uzyskała ocena
trzeciego wymiaru klimatu społecznego, tj. porządek i organizacja w społeczności, cc
świadczy o tym, że kwestie porządku i ładu organizacyjnego są drugorzędne wobec
bieżących potrzeb i problemów dzieci, co przecież pozostaje w zgodzie z jawną (lub
czasami ukrytą) ideologią, że głównie trzeba koncentrować się na dziecku i jego
potrzebach, a nie na zewnętrznym ładzie i „biurokracji", której w ocenie kilku wy
chowawców jest za dużo w ogniskach, gdy np. istotne kwestie, takie jak poprawa wa
runków lokalowych czy finansowych są o wiele ważniejsze. Generalnie jednak po
twierdza się teza, że klimat społeczny, atmosfera wychowawcza, wzajemne zrozu
mienie, otwartość i życzliwość — to czynniki, które przesądzają zarówno o jakości
stosunków międzyludzkich, jak również o poziomie satysfakcji kadry (tamże, s. 7).
Na szczególną uwagę zasługuje motywacja podjęcia pracy w ognisku
i preferowane cechy wychowawcy środowiskowego.
Swoją satysfakcję w pięciostopniowej skali zdecydowana większość ba
danych nauczycieli, wychowawców i instruktorów oceniła jako bardzo wysoką
lub wysoką (łącznie 49 osób), co stanowi prawie 72% badanej grupy. Mimo iż
w szczegółowych wypowiedziach o warunkach pracy znajduje się nieco uwag kry
tycznych, to jednak poziom satysfakcji zdecydowana większość uznaje za wysoki,
przy czym niektórzy oceniają to mniej więcej tak: „gdyby ta praca nie była dla
mnie satysfakcjonująca, zrezygnowałabym z niej" i głównie wyjaśniano, że nie cho
dzi tu o satysfakcje materialne, ale głównie psychologiczno-etyczne. Praca w ognis
ku stanowi poważne źródło dowartościowan i a osobowego, choćby dlatego, że sami
jako dzieci doświadczyli wiele nędzy i zła, i to stanowi o dominowaniu motywów
altruistycznych i społecznikowskich w podejmowaniu pracy w środowisku.
Zasadniczo ze względu na częstotliwość odpowiedzi można mówić o dwóch
podstawowych motywach podejmowania pracy z dziećmi w ogniskach, tak jak
286
wspomniałem wyżej: motywie altruistycznym i syntonicznych, ale oprócz tych
wysublimowanych motywów na dalszym miejscu znajdowały się również motywy
bardziej przyziemne („dorabianie sobie"), jak również i wzniosły motyw powołania
duchowego (tamże, s. 6).
Charakteryzując realną sylwetkę wychowawcy ogniska, należy wspo
mnieć również o pożądanych cechach głównych wyróżniających „wycho
wawcę idealnego", którego obraz respondenci wykreowali, porządkując na
rozmaite sposoby cztery główne jego cechy wymienione w pytaniu: które
z cech osobistych wychowawcy środowiskowego uważasz za najważniejsze?
a) tolerancyjnośc i wyrozumiałość;
b) zdyscyplinowanie i konsekwencja;
c) gotowość niesienia pomocy dziecku;
d) pewność siebie i zdecydowanie;
e) inne propozycje (tamże, s. 7).
Z badań wynika, że najbardziej popularne, uznawane za najważniejsze,
są - jak widać — miękkie cechy wychowawcy środowiskowego:
1) gotowość niesienia pomocy dziecku;
2) tolerancyjnośc i wyrozumiałość wobec dziecka i jego problemów . 7
287
podjął zadanie wypracowania modelu środowiskowej pomocy rodzinie
w realizacji jej funkcji wychowawczych i opiekuńczych.
Rozległość i różnorodność problemów oraz zróżnicowane nasilenie ich
występowania zrodziło potrzebę wypracowania profesjonalnej, długotrwa
łej i wielokierunkowej pomocy, której - w myśl projektu KKWR - będzie
udzielał pedagog rodzinny.
Idea pedagoga rodzinnego jako wyodrębnionej instytucji uzupełniają
cej dotychczasowy system pomocy i opieki środowiskowej zrodziła się
z doświadczeń środowiskowych ognisk wychowawczych, zespołów profi
laktyki społecznej prowadzonych przez KKWR oraz działających od pra
wie 30 lat opiekunów indywidualnych w TPD ds. Dzieci i Rodziny (Spra
wozdanie... 1998).
Celem programu jest usuwanie tkwiących w rodzinie przeszkód w roz
woju i socjalizacji dziecka. Propozycja programowa polega na udzielaniu
pomocy dziecku poprzez modyfikację postaw i zachowań jego rodziny, bez
potrzeby izolowania go od niej. Daje to możliwość trafniejszego, bardziej
racjonalnego wydatkowania środków organizacyjnych i finansowych na
eliminowanie pierwotnych przyczyn sieroctwa i niedostosowania społecz
nego. Przystępując do realizacji programu, oczekuje się: 1) poprawy sytua
cji dzieci objętych programem i rozwoju ich perspektyw życiowych bez ko
nieczności interwencji sądu bądź umieszczenia w placówce; 2) znacznego
zmniejszenia nakładów finansowych (o ponad 90%) na dziecko, bez rezy
gnacji z założonych efektów; podjęto weryfikację założonych tez, rozpoczy
nając realizację programu „pedagog rodzinny" w grudniu 1996 r. Do reali
zacji programu przystąpiono z dobrymi recenzjami instytucji rządowych
i z niewielkimi własnymi środkami na ten cel (Pytka 1999).
Drugim ważnym programem środowiskowym jest program pod na
zwą „wychowawca podwórkowy". „Pedagogika podwórkowa", sięgająca
w Polsce okresu międzywojennego, we współczesnej edycji jest alternatywą
dla zabiegów resocjalizacyjnych i wydaje się niezbędna w obliczu nasilają
cych się zagrożeń społecznych, takich jak uzależnienia, przestępczość, agre
sja oraz następstwa destabilizacji rodziny, bezrobocia i ubóstwa.
Programy podwórkowe dotyczące pracy środowiskowej podejmowane były przez
Środowiskowe Ogniska Wychowawcze już od 1989 roku w oparciu o dwie prze
słanki organizacyjne:
— włączenie do pracy ognisk dzieci spoza ogniska potrzebujących opieki i pomocy;
— tworzenie stałych grup zajęciowych przy wykorzystaniu zainteresowań i uzdol
nień dzieci spoza ogniska.
Dotychczasowa aktywność KKWR potwierdziła zasadność podjętych wówczas
rozwiązań organizacyjnych i metodycznych i na ich podstawie opracowano realizo
wany od 1997 roku program „wychowawca podwórkowy" (Sprawozdanie... 1998).
Realizowany program jest urzeczywistnieniem koncepcji integracyjnej
pracy profilaktyczno-wychowawczej realizowanej w środowisku otwartym
288
z wykorzystaniem naturalnej aktywności dzieci i młodzieży w bezpośred
nich i niesformalizowanych kontaktach z wychowawcą. Celem programu
jest wypracowanie optymalnego, dostosowanego do różnorodnych warun
ków, modelu pracy środowiskowej z dziećmi ulicy. Dzieci ulicy to szcze
gólna grupa ryzyka społecznego, która nieodłącznie towarzyszy zurbanizo
wanym społeczeństwom bez względu na poziom ich rozwoju, ustrój i sze
rokość geograficzną. Wspólną cechą dzieci ulicy jest to, że zbyt wiele czasu
pozostają poza domem bez opieki i kontroli osób dorosłych. Ulica kształtu
je ich pogląd na świat, sposób na życie, podatność na demoralizację i inne
zagrożenia. Dzieci te w większości pochodzą z rodzin, które bez wsparcia
z zewnątrz nie potrafią wywiązać się należycie ze swej roli. Według sza
cunków KKWR na każde 100 dzieci w wieku szkolnym w Polsce — pięcioro
to dzieci ulicy, które mają dom i rodzinę, ale brak im należytej opieki.
Główwe zadama wychowawcy podwórkowego są realizowane w trzech
płaszczyznach:
>~ bezpośredniego oddziaływania wychowawczego;
>~ socj o techniki wewnątrzgrupowej;
>- lobbingu środowiskowego.
W ramach tego programu zatrudnia się wychowawców przygotowanych
przede wszystkim do prowadzenia zajęć sportowych, plastycznych i muzy
cznych, mających również umiejętność organizowania i kierowania małymi
grupami oraz wykorzystywania zainteresowań i zdolności dzieci do two
rzenia im możliwości przeżycia przygody, odniesienia sukcesu, wzbudze
nia poczucia własnej wartości. Wychowawca podwórkowy przez bliskie
i bezpośrednie kontakty z dziećmi, dzięki wychowawczym, kulturotwór
czym i korygującym działaniom może wzmacniać pozytywne nastawienia,
rozwijać właściwe aspiracje życiowe i pokazywać możliwości ich zrealizo
wania w integracji i współdziałaniu ze środowiskiem. Efekty pracy wycho
wawcy podwórkowego można dostrzec na terenie ognisk i ich otoczenia -
szkoły, podwórka, rodziny.
Wystawy plastyczne i artystyczne oraz udział w zawodach sportowych
są dowodem na możliwość pozytywnego i twórczego wykorzystania wol
nego czasu przez dzieci dotychczas podlegające destruktywnym wpływom
ulicy. Do tradycji KKWR należy organizowanie imprez, podczas których
jest prezentowany dorobek całorocznej pracy. Takie uroczystości, poza
efektami wychowawczymi i integracyjnymi, dają możliwość zainteresowa
nia władz lokalnych i sponsorów sprawami i potrzebami dzieci ulicy.
Trzecim, niezwykle ważnym, środowiskowym programem pedagogicz
nym jest program „przyjaciel dzieci ulicy".
W celu poszukiwania możliwości ograniczenia zagrożeń oraz udzielenia
wsparcia i pomocy dzieciom zaniedbanym, pozostającym bez opieki, dla
których ulica jest miejscem najważniejszych doświadczeń życiowych, de
strukcyjnej zabawy i niepożądanych kontaktów, KKWR zatrudnia pracow
ników ulicznych, zwanych przyjaciółmi dzieci ulicy, którzy realizują środo-
289
wiskowy program profilaktyczno-wychowawczy. Obejmuje on działaniem
te rejony miast, w których zbierają się gromady zaniedbanych dzieci. Pra
cownicy uliczni nie zastąpią innych instytucji ani osób odpowiedzialnych
za utrzymanie porządku publicznego, ani opiekunów dziecka, ani też po
mocy socjalnej. Działają oni w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem dla
jego dobra i w jego interesie. Podejmują interwencję, gdy stwierdzą, że
dziecko jest krzywdzone.
W ramach realizacji programu „przyjaciel dzieci ulicy" wychowawcy ci
nawiązują kontakty z dziećmi w wieku od 3 do 20 lat przebywającymi na
ulicach, w bramach, na klatkach schodowych, w okolicach restauracji, ka
wiarń, dworców i w innych tego rodzaju miejscach oraz uczestniczą w roz
r
290
w wieku do 17 lat z wymiarem sprawiedliwości. Do zadań tych ośrodków
należy rozwiązywanie wszelkich spraw młodzieży nieprzystosowanej spo
łecznie, potrzebującej pomocy, opieki i oddziaływań wychowawczych.
Ośrodki mogą zastosować wobec nieletnich szeroki wybór środków wycho
wawczych, włącznie z umieszczeniem nieletniego w rodzinie zastępczej.
We współczesnej Anglii na uwagę zasługuje także wśród środowisko
wych metod oddziaływania resocjalizującego przyjęcie przez nieletniego
zobowiązania wobec sądu dla nieletnich do nienagannego zachowania się
i bezzwłocznego stawiania się przed sądem na każde jego wezwanie. W ra
zie niedopełnienia przez nieletniego powyższych zobowiązań sąd unieważ
nia swoją decyzję i wytacza przeciwko niemu oskarżenie za poprzednie
przestępstwo. Sąd może zażądać poparcia zobowiązania nieletniego przez
osoby trzecie, opiekunów lub rodziców, którzy przyjmują na siebie obowią
zek dopilnowania jego odpowiedniego zachowania. Zlekceważenie zobo
wiązania pociąga za sobą konsekwencje w postaci restrykcji pieniężnych.
Ta forma oddziaływania resocjalizującego jest odmienna od tzw. całko
witego lub częściowego zwolnienia od kary. Warunkowe zwolnienie od
kary zobowiązuje nieletniego do niepopełnienia przestępstwa przynajmniej
przez rok, jest on wówczas wolny od nadzoru kuratorskiego; gdyby jednak
dopuścił się przestępstwa, zostanie w stosunku do niego wyciągnięta odpo
wiedzialność karno-sądowa za przestępstwa i poprzednie, i nowe. Tego
rodzaju oddziaływanie resocjalizujące postanowione przez sąd ma niewąt
pliwie duże znaczenie, zwłaszcza w stosunku do nieletnich, którzy dopuś
cili się przestępstwa przypadkowo, nieintencjonalnie.
Inną formą resocjalizacji nieletnich w środowisku otwartym w Anglii,
poza normalnym nadzorem sądowym, jest umieszczenie nieletniego pod
opieką odpowiednich osób. Stosuje się tego typu oddziaływanie resocjalizu
jące w stosunku do tych nieletnich, którzy nie kwalifikują się jeszcze do
zakładów poprawczych. Powierza się ich pod opiekę osobom spokrewnio
nym bądź też całkowicie obcym, na które wówczas sąd dla nieletnich na
kłada obowiązki i prawa rodzicielskie (Czapów, Jedlewski 1971).
Jedną z prób resocjalizacji w środowisku otwartym jest program zwany
Teaching-Family, opracowany i praktycznie sprawdzony w jednym ze sta
nów USA (Philips i in. 1972).
Program Teaching-Family - pisze L. Pytka (1989, s. 9) - zakłada, iż resocja
lizacja powinna odbywać się w środowisku naturalnym pod opieką profesjonalistów
zwanych teaching-parents (rodziców zastępczych) na wzór stylu rodzinnego z tą
różnicą, że nie są to rodzice naturalni. „Rodzice' wychowanka poddanego pod ich
opiekę mieszkają w „domu rodzinnym" z wychowankami przez całą dobę. Liczba
wychowanków równa się zazwyczaj liczbie dzieci w rodzinie wielodzietnej, tj.
waha się w granicach sześciorga wychowanków. Zakłada się bowiem, że tego rzędu
liczebność najbardziej sprzyja prawidłowym sprzężeniom i kontaktom interperso
nalnym, w tej sztucznie stworzonej rodzinie „wychowującej".
291
Każdy dom Teaching-Family jest kierowany samodzielnie przez parę
małżeńską, fachowo przygotowaną do pracy opiekuńczej, wychowawczej
i terapeutycznej. Przybrani rodzice stanowią jedyny personel zawodowy, na
którego barkach spoczywa odpowiedzialność za wszystko, co dzieje się
w domu, a nade wszystko - za postępy w resocjalizacji, które są co pewien
czas oceniane przez agendy zewnętrzne, a niezależnie od tego przez perso
nel wychowawczy. „Rodzice" są zobowiązani do rejestrowania własnych
obserwacji wychowanków i zajęć terapeutycznych, a także do własnej oceny
procedur wychowawczych i terapeutycznych. Obowiązki „rodziców", mimo
że są liczne, nie mogą przekraczać ich kompetencji i umiejętności zawodo
wych: „rodzice" projektują i realizują rozmaite procedury terapeutyczne,
w zależności od rozpoznania diagnostycznego wychowanka, korygują i mo
dyfikują niepożądane zachowania podopiecznych. Uczą nowych wzorów
i dostarczają wzorów alternatywnych, atrakcyjnych i społecznie akceptowa
nych form zachowania, nadzorują działalność wychowanków w domu, kon
trolują ich postępy w szkole, ustalają i utrzymują właściwe stosunki robocze
z sądem dla nieletnich (gdyż decyzję o umieszczeniu dziecka w tego typu
jednostce podejmuje sąd), pozostają w ciągłym kontakcie z departamentem
opieki, szkołami, lokalnymi placówkami służb zdrowia psychicznego, z na
turalnymi rodzicami wychowanków i komitetami obywatelskimi. Jednym
słowem — dbają o ciągłość i skuteczność pracy opiekuńczej, resocjalizacyjnej
i terapeutycznej, pozostając do dyspozycji wychowanka. W czasie urlopów
czy dni wolnych od pracy „rodzice nauczający" (teaching-parents) są zastę
powani przez „asystentów rodzicielskich". Koncepcja Teaching-Family bazuje
na pracy ze społecznością lokalną, tzn. program realizowany przez rodzi
ców służy także młodzieży z sąsiedztwa. Pozwala to młodzieży przestęp
czej, pozostającej pod opieką „zawodowych rodziców", na lepszy kontakt
ze środowiskiem lokalnym, z najbliższym otoczeniem i na uczestniczenie
w różnego rodzaju aktywnych zajęciach kulturalno-technicznych organizo
wanych dla młodzieży w danym osiedlu czy okolicy. Umożliwia to wycho
wankom wyrastanie w społeczeństwo i przyswajanie prawidłowych wzorców
zachowania (Pytka 1989). Pod wieloma względami dom typu Teaching
Family przypomina przeciętny dom amerykański.
Ważnym elementem tego programu jest „interakcja wychowuj ąco-naucza-
jąca", pojawiająca się wówczas, gdy „rodzice" próbują uczyć wychowanków
nowych umiejętności i zachowań. Interakcje tego typu są oczywiście wspie
rane radami, zabawami czy grami, sprawiającymi wychowankom przyjem
ność i rozładowującymi ich ewentualne napięcia psychiczne. Proces resocjali
zacji, kształtujący właściwe interakcje w obrębie społeczności rodzinnej, jest
wspomagany systemem punktowym często wykorzystywanym w systemach
skoncentrowanych na modyfikacji zachowania wychowanków.
Innym niezwykle ważnym elementem programu Teaching-Family jest
kształtowanie pozytywnej więzi emocjonalnej między „rodzicami-wycho-
wawcami" a „wychowankami-dziećmi". „Rodzice", czyli wychowawcy,
292
powinni zyskać sympatię wychowanków. Autorzy tego programu przywią
zują dużą wagę do „wytwarzania więzi emocjonalnej". Są bowiem przeko
nani, że jeżeli wychowanek polubi „wychowawcę - rodzica' to:
- tym większa będzie wrażliwość na wpływy wychowawcze, tj. pochwały i nagany;
- tym większy będzie zakres jego komunikatywności i swobodnej ekspresji, a więc
wzrośnie możliwość jego rozumienia;
- tym mniejsze będzie prawdopodobieństwo jego ucieczki z domu, a nawet gdy
ona nastąpi, wzrasta na skutek tej więzi prawdopodobieństwo jego dobrowolne
go powrotu;
- z tym większym zaangażowaniem będzie bronił słuszności programu, któremu
podlega, przed atakami innych osób — rówieśnikami czy dorosłymi (Pytka
1989).
Ukształtowanie pozytywnego związku emocjonalnego między wycho
wankiem a wychowawcą jest istotą teaching interaction, a jej elementami są:
>~ uczucie albo sposoby wyrażania uczuć w kontaktach (gest, uśmiech,
grymas, słowo itp.);
>~ wzajemne emocjonalne zrozumienie albo współodczuwanie;
życzliwe zainteresowanie wychowankiem ;
szacunek, wyrażający się poszanowaniem przekonań wychowanka;
zabawa - niezbędny element życia rodzinnego, mający na celu odprę
żenie;
>• aktywność rodzinna — wychodzenie z domu na wycieczki, na obiad do
restauracji, wspólne wyjazdy, weekendy;
>* wzajemna uprzejmość we wszystkich relacjach;
>* spędzanie czasu wspólnie z wychowankiem ;
>~ współudział w podejmowaniu decyzji.
W ramach programu Teaching-Family funkcjonuje również system samo
rządu. Uczy on dyscypliny i samodzielności, spełnia także pomocnicze
funkcje w kształtowaniu społecznych umiejętności wychowanków.
We Francji już od końca lat sześćdziesiątych XX w. rozpowszechniło się
zakładanie ognisk semi-liberté. Przyjmuje się tam dorastającą młodzież, któ
ra z różnych poważnych względów nie może przebywać we własnych do
mach. Ognisko powinno jej stworzyć rodzinną atmosferę, nad czym pracuje
- i czasem bez reszty jest temu oddany - wyspecjalizowany wychowawca,
który nad grupą (najwyżej trzydziestoosobową) sprawuje swoją przyjaciel
ską opiekę. Podopieczni wychowankowie uczęszczają do szkół, bywają
w klubach kultury, w klubach sportowych, w czytelniach bibliotecznych,
w kinach, a do ogniska wracają dopiero wieczorem. Ogniska są prowadzo
ne nierzadko przez małżeństwa mające pedagogiczne wykształcenie. Istotą
tego rodzaju instytucji jest to, że resocjalizuje ona młodzież w warunkach
normalnego kontaktu z otaczającym ją życiem w środowisku otwartym.
Podobną nazwę noszą we Francji domy semi-liberté (nie są to ogniska).
Spełniają one ważną funkcję postpenitencjarną. Umieszcza się w nich cza-
293
sowo wychowanków zakładów resocjalizacyjnych tuż przed ich wyjściem
na wolność (Czapów, Jedlewski 1971).
We Francji znane są również tzw. ośrodki pomocy wychowawczej. Są
one prowadzone w środowisku naturalnym dla stosunkowo małej grupy
nieletnich. Ich specyfika polega na tym, że umieszczeni w nich wychowan
kowie pracują lub uczą się poza ośrodkiem, który jest dla nich jakby do
mem. We Francji rozpowszechnia się przede wszystkim zbiór systemów
resocjalizacji o charakterze wolnościowym, polegających na oddziaływa
niach resocjalizacyjnych w środowiskach otwartych. Pedagodzy francuscy
uważają, że metody wychowania powinny być oparte na uczeniu indywi
dualnym stanowiącym właściwe podejście do każdego młodego człowieka
mającego trudności w przystosowaniu się do życia w społeczeństwie. Takie
podejście do problemu resocjalizacji nieletnich wymaga organizowania ma
łych grup wychowawczych przy udziale doskonale wykwalifikowanego
personelu pedagogicznego.
Najbardziej rozpowszechniony w państwach Europy Zachodniej i Ame
ryki Północnej jest środek znany w Polsce pod nazwą „nadzoru kuratora".
Jest on ustawicznie doskonalony i występuje pod różnymi nazwami. Osoba
zajmująca się danym nieletnim, np. asystent społeczny, będąca delegowana
przez sąd, nie może ograniczyć swej roli do nadzorowania nieletniego, lecz
powinna zapewnić, zarówno jemu, jak też i jego rodzinie pomoc, opiekę
i asystę.
Asysta i rzeczywista pomoc w wychowaniu środowiskowym, zwłaszcza
w przypadkach bardzo trudnych i skomplikowanych, wymagają często
wiedzy przekraczającej możliwości jednej osoby, konieczna jest więc współ
praca różnych specjalistów, np. psychologa, psychiatry, pedagoga, socjolo
ga. Praca w takich ekipach staje się coraz bardziej popularna na Zachodzie.
Spowodowało to potrzebę kształcenia specjalnych kadr do prowadzenia
grup resocjalizacyjnych i profilaktycznych w środowisku otwartym. Poja
wiają się — obok zawodu kuratora sądowego - takie zawody, jak: pracow - T
294
wanych rezultatów, może być drogowskazem wskazującym nowe inicjatywy
i posunięcia pedagogiczne. A więc gruntowna znajomość osobowości i reak
cji nieletniego w jego naturalnym środowisku jest punktem wyjścia posunięć
wychowawczych. Wywiad środowiskowy nie wystarcza do realizacji tego
celu. Musi on być uzupełniany obserwacją ciągłą i czynną, dla której dobre
warunki można znaleźć np. we wspólnocie życia. Dlatego wychowawca
uliczny we Francji stara się wejść w skład grupy młodzieżowej. Pracownik
społeczny proponuje swemu podopiecznemu, aby zamieszkał u niego na ja
kiś czas i sam stara się gościć przez parę dni w jego rodzinie. Tego rodzaju
doświadczenia są prowadzone także w Szwecji i w innych krajach. Poza
aspektem poznawczym przyczyniają się one także do rozwiązywania kon
fliktów rodzinnych, pomagają rodzicom zaakceptować dziecko takie, jakie
ono jest i zrozumieć, że mimo niedojrzałości, stanowi ono podmiot, a nie
przedmiot w stosunkach rodzinnych. Trzeba je traktować z całą powagą
i poszanowaniem godności ludzkiej. Dziecko nie może bowiem być manipu
lowane, przysługuje mu także prawo głosu, wyrażania opinii oraz pragnień
i życzeń, które powinny być zawsze brane pod uwagę w wychowaniu.
Prawidłowe wywiązywanie się z roli wychowawcy, jakim jest kurator
sądowy, bywa niekiedy bardzo trudne, wymaga dużo wysiłku i zaangażo
wania społecznego. Wymaga się bowiem od kuratora nie tylko wiedzy spe
cjalistycznej i doświadczenia, ale również osobistych walorów moralnych
i zalet. Nie może on działać z pozycji autorytetu, zażyłości czy też współ-
partnerstwa. W celu niesienia pomocy, zwłaszcza młodym kuratorom, ist
nieje w wielu krajach funkcja superviseur; powierza się ją najbardziej do
świadczonym i mającym dodatkowe kwalifikacje kuratorom bądź pracow
nikom społecznym. W Holandii, Belgii, Luksemburgu oraz w Szwecji w su
kurs pracownikom społecznym (kuratorom) i ich podopiecznym przycho
dzą rady readaptacji społeczno-zawodowej. Są one mediatorami między
przedstawicielami różnych instytucji i organizacji społecznych a ich klienta
mi, czyli nieletnimi, i ich rodzicami. Wychowawca środowiskowy w swej
planowanej działalności resocjalizacyjnej i profilaktycznej, obejmującej ze
społy dzieci i młodzieży, nie może ograniczać się jedynie do zamkniętych
oddziaływań wychowawczych na te zespoły, ale musi także dokonywać
w ich środowisku wychowawczym przemian zgodnych z własnym zamia
rem. Wychowawca musi pamiętać, że środowisko oddziałuje na człowieka
dwojako; tzn. jako sytuacja i jako inspiracja. Oddziaływanie sytuacyjne po
lega na tym, że środowisko wpływa na zaspokajanie potrzeb człowieka
i wskutek tego przyczynia się do jego uczenia się. Sytuacje, w których żyje
nieletni, mogą bądź utrudniać zaspokajanie potrzeb, stając się źródłem
frustracyjnych napięć, bądź też ułatwiać ich zaspokojenie (Fraczek 1967).
Natomiast o oddziaływaniach inspirujących środowiska mówimy wówczas,
gdy chodzi o wpływ osób i zbiorowości znaczących, a więc - o oddziały
wania wpajające określone wzory aktywności, normy i systemy wartości,
zachęcające do ich respektowania i przyczyniające się do utrwalenia się
295
tego respektowania. Można bowiem powiedzieć, że środowisko inspirujące
przyczynia się do utrwalenia się w osobowości młodego człowieka norm
etycznych, obyczajowych i prawnych oraz wiadomości i umiejętności, od
których zależy poziom i jakość jego życia.
Wynika z tego, że pewne elementy środowiska inspirującego mogą być
określane jako środowisko wychowujące, toteż w centrum działalności wy
chowawczej powinno się znajdować kształtowanie zarówno środowiska sy
tuacyjnego, jak i inspirującego. Dlatego dla wychowawcy tak ważna jest nie
tylko antropotechnika interakcji dwuosobowych i członków grupy, ale I an-
tropotechnika środowiska, czyli technika środowiskowa, zwana również
organizowaniem wspólnoty społecznej (Czapów 1978). Jeżeli wychowawca
nie zamierza rezygnować ze współczesnego organizowania wspólnoty spo
łecznej, czyli chce odwoływać się do techniki środowiskowej, musi dokonać
odpowiednich zabiegów preparacyjnych. Chcąc stać się, jak powiada Alek
sander Kamiński, reformatorem społecznym, przewodzącym siłom społecz
nym środowiska doniosłego wychowawczo, opiekuńczo i psychoterapeu
tycznie, jakim jest kuratorski ośrodek pracy z młodzieżą, ognisko wychowa
wcze, wychowawca pedagog czy pracownik społeczny powinien stworzyć
odpowiedni aktyw społeczny oddziałujący na członków danego środowiska
zgodnie z przyjętymi celami wychowawczymi i ideałem społecznym.
P R O P O Z Y C J E Z M I A N W P O L S K I M SYSTEMIE O P I E K U Ń C Z Y M
I PROFILAKTYCZNO-WYCHOWAWCZYM
296
Europy jako środek alternatywny w przypadkach, kiedy przewiduje się, że
mediacja zakończy się pozytywnie. Sprawy kierowane do mediacji stano
wią zaledwie kilkuprocentowy wskaźnik instytucjonalny prawno-karnej
reakcji, np. w Belgii ok. 1,5%, w Norwegii ok. 5% (Piechowiak 1996).
Mediacja odbywa się poza sądem, jest dobrowolna, prowadzona przez
specjalistów z zakresu technik mediacyjnych i negocjacji. Celem postępowa
nia mediacyjnego jest wzbudzenie w nieletnim poczucia odpowiedzialności
za własny czyn, uświadomienie wszystkich skutków i konsekwencji jego
postępowania. Sprawca i ofiara wspólnie wybierają sposób zadośćuczynie
nia i wynagrodzenia wyrządzonej krzywdy i szkody. Mediator jest osobą
neutralną, pomaga przy przeprowadzeniu mediacji, ale ingeruje tylko wów
czas, gdy zachowanie sprawcy staje się zbyt agresywne albo strony nie
mogą dojść do porozumienia. Jeśli spotkanie mediacyjne kończy się pojed
naniem, sprawcy i ofiary, zostaje spisana umowa, w jakim terminie i w jaki
sposób sprawca zadośćuczyni ofierze wyrządzoną krzywdę. Mediator ma
obowiązek sprawdzić, czy sprawca wywiązał się ze złożonych zobowiązań
(Bałandynowicz 1999).
Mediacja, zakończona pojednaniem, wyrównaniem szkody, z równo
czesną możliwością interwencji natury socjalnej, wychowawczej czy eduka
cyjnej, może się stać początkiem końca kryminalnej aktywności nieletniego.
Każdemu sprawcy konfrontacja z ofiarą w psychologicznym ujęciu rozwią
zywania konfliktu umożliwia pełniejsze zrozumienie skutków swego prze
stępczego postępowania, daje szansę na racjonalne zadośćuczynienie i wy
równanie szkody we wspólnie uzgodnionej wysokości (Hołyst 1997). Dzięki
takiej praktyce powstaje niepowtarzalna szansa poznania wzajemnych od
czuć i możliwość zrozumienia w tej szczególnej sytuacji społecznej i praw
nej problemu innego człowieka, a także ograniczenia poczucia lęku ofiary
przed przestępcą. W psychice sprawcy po bezpośrednim spotkaniu z ofiarą
budzi się z reguły gotowość do zrozumienia skutków swego postępowania
bez potrzeby oczekiwania na rozstrzygnięcie na drodze sądowej. W tej sy
tuacji mediacja, a w jej rezultacie - pojednanie między sprawcą i ofiarą,
pozwala dostrzegać wzajemną relację, w wyniku której droga do normalno
ści jest krótsza. Dzięki temu mediacja stanowi jedną ze skuteczniej szych
metod profilaktyki społecznej (Piechowiak 1996).
297
wowałby koordynator programu, któremu podlegaliby wszyscy członkowie
programu. Koordynatorzy poszczególnych jednostek systemowych odpo
wiadaliby za przebieg programu przed władzami oświatowymi. Raz w mie
siącu kadra pedagogiczna jednostki strukturalnej spotykałaby się na tzw.
odprawach, np. w powiatowym centrum pomocy rodzinie, gdzie byłyby
omawiane wszelkie najistotniejsze problemy oraz wymieniane wzajemne
doświadczenia. Na odprawach byłyby oceniane dotychczasowe osiągnięcia
i rozwiązywane najtrudniejsze problemy wychowawcze.
Niemal w każdej szkole jest zatrudniony pedagog szkolny. Osoba za
jmująca to stanowisko byłaby odpowiedzialna za działalność profilaktycz
ną. Do jej obowiązków należałoby wykrywanie najwcześniejszych objawów
trudności wychowawczych oraz stosowanie środków zaradczych. Szczegól
nie chodziłoby tu o wyrównywanie opóźnień szkolnych. W tym celu nale
żałoby zaktywizować nauczycieli prowadzących zajęcia, Także pedagog
szkolny zajmowałby się terapią patologicznych rodzin i służył pomocą
w rozwiązywaniu problemów rodzinnych. Osoba odpowiedzialna za dzia
łalność profilaktyczną byłaby zobowiązana do zdawania sprawozdania ze
swej działalności koordynatorowi programu.
Na terenie miasta byłyby rozmieszczone domy terapeutyczne. Liczeb
ność wychowanków w takim domu nie mogłaby przekraczać 10 osób.
W zależności od potrzeb można byłoby stworzyć więcej niż jeden dom. Za
sady funkcjonowania i zadania domu terapeutycznego byłyby takie same,
jak domów terapeutycznych w programie Teaching-Family. Wychowawcy
bezpośrednio podlegaliby koordynatorowi programu i przez niego byliby
rozliczani ze swych osiągnięć.
Opiekę po opuszczeniu domów terapeutycznych przez wychowanków
sprawowałby kurator sądowy, odpowiedzialny za utrzymanie wyuczonych
zachowań prospołecznych. Jego obowiązkiem byłaby pomoc w rozwiązy
waniu bieżących problemów, które spotkałyby nieletniego po powrocie do
domu. Kurator sądowy byłby, tak jak i pozostali członkowie programu,
zobowiązany do ścisłej współpracy z koordynatorem programu.
298
zwyczaili się do tego, że na krzywdę dziecka reaguje przede wszystkim
państwo i jego instytucje.
Administracja państwowa (w starym znaczeniu) i rządowa ma naturalną
tendencję do centralizmu. Jednym z ważniejszych efektów tego stanu było
utworzenie wojewódzkich sieci dużych, ponadlokalnych placówek systemu
opieki nad dzieckiem. Dobrym przykładem może tu być pogotowie opiekuń
cze. Nazwa sugeruje placówkę reagującą na kryzysowe zagrożenia dzieci.
Jednak większość z nich jest przyjmowana do pogotowia po wieloletnich,
utrwalonych kryzysach w rodzinach. Pogotowia publiczne, utworzone zgod
nie z przepisami oświatowymi po jednym w województwie, nie są w stanie
wcześnie reagować na krzyw dę dzieci. Dzieci tam trafiające są już zwykle
T
299
z tym zdecydowaną większość zadań w systemie opieki nad dzieckiem
przejęły gminy i powiaty. Powiaty stosują bardziej intensywne i specjalis
tyczne formy opieki, w tym większość zadań opieki zastępczej (rodziny
zastępcze, ośrodki adopcyjno-opiekuńcze, placówki świadczące opiekę cał
kowitą).
Administracja rządowa uczestniczy jedynie w procesie legislacyjnym
oraz w nadzorze nad realizacją prawa, w tym sprawuje też nadzór pedago
giczny. Nadzór ten organizuje wojewoda przez kuratorów oświaty lub
będzie organizować przez upoważnione osoby.
Z doświadczeń wielu krajów, które unowocześniły już system opieki
nad dzieckiem, wynika, że placówki zmuszone do przedstawienia oferty
swojej działalności wybierają drogę specjalizacji lub, co bardziej cenne,
drogę wielofunkcyjności.
Samorząd terytorialny (gminy i powiaty) od prawdę roku wykonuje
wszystkie zadania organizacyjne w systemie opieki nad dzieckiem.
Nową, choć mającą jeszcze niesprzyjające warunki finansowania, jako
ścią w wykonywaniu tych zadań jest dbanie nie tyle o placówki (zadania
kuratorów oświaty definiowano jedynie w kategorii organów prowadzą
cych placówki), ile po prostu o dzieci ze swojego terenu.
Prędzej wchodzą w tę naturalną reorientację powiaty, które odpowiada
ją za pomoc dzieciom pozbawionym opieki rodzicielskiej i jednocześnie nie
przejęły od kuratorów- oświaty żadnych placówek świadczących opiekę cał
kowitą. Obecnie muszą one szukać miejsc dla „swoich" dzieci w placów
kach prowadzonych przez inne powiaty lub w placówkach niepublicznych.
Na razie takie zabiegi są niewątpliwie uciążliwe. Mają one już jednak zale
tę - okazuje się, że dzieci pozbawione opieki rodzicielskiej są wreszcie
„czyjeś" (jakiejś osoby prawnej, która zgodnie z art. 16 Konstytucji wykonu
je zadania publiczne w imieniu własnym i na własną odpowiedzialność).
Dotąd były to tylko dzieci „państwowe", czyli w praktyce - niczyje (tzw.
sieroty społeczne).
Natomiast powiaty, które przejęły duże ponadlokalne placówki, często
nie są w stanie zapełnić ich tylko „swoimi" dziećmi (szczególnie jest to
widoczne w przypadku placówek resocjalizacyjnych). Jest to dla nich także
trudna sytuacja, gdyż sprawia wrażenie, że muszą opiekować się „nie
swoimi" dziećmi.
Obie te sytuacje mają przybliżyć pojawienie się nowej polityki opiekuń
czej, w której opieranie się dalej na placówkach, jako wygodnym dla admi
nistracji publicznej miejscu umieszczania dzieci „niczyich", będzie już zbyt
trudne.
W ośrodkach powiatowych wzrośnie przekonanie, że wiele problemów
dzieci kierowanych obecnie do placówek można ograniczyć przez odejście
od kosztownej polityki tworzenia i utrzymywania sieci placówek. Z zaosz
czędzonych środków można będzie tworzyć bardziej skuteczną strategię
300
rozwiązywania problemów dzieci i młodzieży opartą w większej mierze
na poradnictwie rodzinnym i młodzieżowym oraz oddziaływaniach eduka
cyjnych.
Organizacja placówek systemu opieki nad dzieckiem opiera się na cen
tralnie tworzonych przepisach oświatowych. O ile jest uzasadniony pewien
centralizm w sferze oświaty, którego niekwestionowanym rezultatem jest
np. koncepcja podstawy programowej, o tyle centralizm w sferze opieki
nad dzieckiem jest raczej szkodliwy. Powoduje on, że instytucje tego syste
mu nie są elastyczne organizacyjnie, a tym samym — nie są dostosowane
do zróżnicowanych terytorialnie i wciąż zmieniających się potrzeb dzieci
i ich rodzin. Typowa świetlica środowiskowa z centrum przemysłowego
miasta nie jest raczej właściwą formą pomocy dla dzieci z terenów pope-
geerowskich. Natomiast dom dziecka odpowiedni dla sierot naturalnych
jest już zupełnie niestosowną formą opieki dla sierot społecznych.
Od 2000 r., w związku z przejściem placówek związanych z funkcjami
rodziny do systemu pomocy społecznej, stracą ważność tzw. ramowe statu
ty opracowane indywidualnie dla każdego rodzaju placówki. Placówki
związane z funkcjami okołoedukacyjnymi, które pozostaną w systemie
oświaty, będą miały ramowe statuty, jednak sprowadzone do postaci na
prawdę ramowej (regulujące działanie wielu rodzajów placówek). Wszyst
ko to zwiększy możliwości organizacyjne środowisk lokalnych, a jednocześ
nie poszerzy odpowiedzialność za wprowadzaną różnorodność.
Można się spodziewać, że stopniowo będzie się kończyć rola placówek
dużych, jednorodnych i nisko zorganizowanych, które mogły egzystować
z pewnym powodzeniem w wojewódzkim systemie opieki nad dzieckiem.
Nie składając bowiem interesujących i w miarę oszczędnych ofert, zawsze
mogły liczyć na przybycie dzieci z dużego terenu działania. Obecnie, z ro
ku na rok, nabór ten będzie coraz trudniejszy.
301
każdy obywatel wie najlepiej czego mu potrzeba i jak ma dążyć do tego,
aby w określony sposób istnieć, czyli „być", oraz jak zdobywać dobra, czyli
„mieć", zaspokajać swe mniej lub bardziej podstawowe czy też wysublimo
wane potrzeby. Liczy się przedsiębiorczość i skuteczność działania wolnych,
swobodnych decyzji, które należą do człowieka i do nikogo więcej.
Jednym słowem - wolność to naczelna wartość wyznaczająca cel i sens
ludzkich działań, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i społecznym.
Dopóki nie pojawia się wymiar społeczny, czyli obecność innych aspirują
cych do tego samego (tj. do wolności), dopóty problem wiarygodności takiej
aksjologii czy ideologii nie istnieje. Pojawia się on bowiem przy zetknięciu
dwóch ludzi, gdy swoboda jednego ogranicza wolność innego, kiedy stykają
się indywidualne egoizmy, tworząc źródło, punkt zapalny ewentualnych
konfliktów, które nabierają sensu i znaczenia społecznego. Innymi słowy -
indywidualna wolność redukuje się, ogranicza, zanika aż do granic submisji
i zniewolenia. Rozpoczyna się więc proces przeciwny - „ucieczki od wolno
ści", na co najdobitniej wskazywał E. Fromm, ucieczki pod opiekuńcze
skrzydła państwa, partii, ideologii, religii czy innych prawdziwych czy uro
jonych autorytetów. Krótko rzecz ujmując, człowiek rezygnując z własnej
wolności na rzecz uzyskania poczucia bezpieczeństwa i przynależności
(zakorzenienia się), poddaje się mechanizmom konformizowania, ulegania
i wszelkiej manipulacji. Służy temu, mówiąc w dużym skrócie, aparat kon
troli społecznej. Zatem nigdy pełnej wolności uzyskać niepodobna, zwłasz
cza wobec anonimowej potęgi, którą stanowi państwo w raz z jego agenda
r
302
Może, jeśli przyjąć inną opcję, coraz częściej wymienianą, należy postą
pić wprost przeciwnie - zaostrzyć kary, wprowadzić rygory, ograniczenia,
sterroryzować świat przestępczy, póki on sam nas nie sterroryzuje jako wol
nych obywateli coraz częściej zamykających się za kratami własnych miesz-
kań-więzien osiedlowych w obawie przed napadem, kradzieżą, grabieżą
w biały dzień. Kto wie, czy do tego nie dojdzie, ale rezultaty już teraz moż
na przewidzieć. Tego rodzaju polityka kryminalna uzyska efekty odwrotne
do zamierzonych - nastąpi proces zniewalania obywateli pod pretekstem
poszerzania poczucia bezpieczeństwa. I musi nastąpić wzrost nakładów na
aparat policyjny, prokuratorski, na mało, obecnie, skuteczny aparat wymia
ru sprawiedliwości, notorycznie przeciążony nawałem spraw i nieudolny
w egzekwowaniu orzeczonych środków. Takie rozwiązanie, nawet najbar
dziej racjonalne, zwłaszcza w społeczeństwie o ambicjach demokratycznych
w cywilizowanej Europie wydaje się także pewnego rodzaju absurdem.
Skoro z jednej strony łagodzenie kar i reżimów więziennych oraz stoso
wanie środków zapobiegawczych wykorzystywanych przez wymiar spra
wiedliwości nie przynosi oczekiwanych rezultatów, z drugiej strony nato
miast wprowadzanie surowych kar i rozbudowa systemu więziennictwa,
a także jego doskonalenie organizacyjne wraz z aparatem ścigania i wy
krywania przestępczości, na który należy coraz więcej łożyć, również nie
uzdrawiają sytuacji i nie zmniejszają poczucia zagrożenia, to co należy czy
nić? Dwa uzupełniające się modele społecznej zaradności są godne uwagi,
obydwa stare jak świat, ale odkrywane na nowo przez uczonych.
Pierwszy z nich - to szeroko rozumiana działalność resocjalizacyjna
(czyli wyśmiewana resocjalizacja, kojarzona przez krytyków jej idei z poszu
mem syberyjskich sosen i gułagami albo rampami obozów nazistowskich
czy też chińską odmianą łamania praw człowieka w obozach pracy przymu
sowej). Jeśli w ogóle ośmielam się mówić o resocjalizacji w takim kontek
ście, to jest oczywiste, że inny jej wymiar mam na myśli — sens pełny, nie-
wypaczony i niefragmentaryczny. Mówiąc o resocjalizacji, mam na myśli jej
wersję aktualną i potencjalną, czyli również i profilaktykę, a więc - zapo
bieganie przestępczości, przynajmniej tej najpowszedniejszej (np. kradzieży),
przez politykę kształtowania dobrobytu społecznego i wspomaganie rozwo
ju (warunków) rodzin polskich.
Drugie z rozwiązań, na nowo odkryte, jakoby konkurencyjne - zdaniem
P. Stępniaka (1998) - w stosunku do źle pojmowanej resocjalizacji, to praca
socjalna z grupami ryzyka, z przestępcami potencjalnymi i tymi już osa
dzonymi w zakładach karnych. Oczywiście, chodzi tu o dobrze rozumianą
pracę socjalną, która przecież nie zastąpi innych oddziaływań. Większość
krajów zachodnich pokłada wielkie nadzieje w rozpowszechnieniu metod
pracy socjalnej jako antidotum na tzw. problemy społeczne, ale też łoży
wielkie środki na jej utrzymanie. Co więcej, wiele krajów problematykę
socjalną rozszerza na działy, niegdyś spod jej wpływów wyłączone, np.
takie jak systemy penitencjarne i poprawcze (wobec nieletnich).
303
Omówione już dwa sposoby radzenia sobie z kwestiami społecznymi -
przestępczością, bezrobociem, zachowaniami dewiacyjnymi — nie są prze
ciwstawne, a już na pewno się nie wykluczają, tak jak sugeruje to wspo
mniany autor, zapalony wyznawca pomocy społecznej.
Resocjalizacja w sensie współczesnym jest zespołem oddziaływań opie
kuńczych, wychowawczych i terapeutycznych wobec osób naruszających
normy prawne (przestępcy), a także obyczajowe (alkoholicy, narkomani
w środowisku otwartym (naturalnym) lub zamkniętym. Resocjalizacyjne
oddziaływanie ma zatem naturę troistą, polega bowiem na:
>- zaspokajaniu potrzeb, a to przypomina lub jest odmianą pracy socjalnej
(aspekt opiekuńczy);
>- doprowadzeniu do zinternalizowania wartości i norm pożądanych i kon
struktywnych dla samej jednostki i jej otoczenia (aspekt wychowawczy):
>- leczeniu, uzupełnianiu, kompensowaniu stanów chorobowych, nieprawi
dłowych z punktu widzenia zdrowia fizycznego i psychicznego (aspekt
terapeutyczny).
Jest więc odmianą oddziaływania wspomagającego optymalny rozwój
indywidualny i społeczny jednostki, pozwalający jej na normalne (bez an
gażowania się w działalność dewiacyjną) funkcjonowanie jako jednostki
ludzkiej i członka wielu zbiorowości. W zależności od tego, jaki rodzaj kon
cepcji tzw. nieprzystosowania społecznego weźmiemy pod uwagę, rozmai
te będą modele diagnozowania, czyli określania (szacowania) jej głównych
problemów życiowych i adaptacyjnych. W konsekwencji przyjęcia pewnej
koncepcji dewiacji (nieprzystosowania społecznego) oraz modelu diagnozy
rozmaicie będą się kształtować, i kształtują, odmiany (modele) oddziały
wań resocjalizujących, czyli „resocjalizacji" pojmowanej, jak wyżej, trój-
aspektowo.
Tabela 21
Związek teorii nieprzystosowania społecznego z modelami diagnozy i resocjalizacji
304
Nieprzystosowanie społeczne lub raczej zaburzone zachowania definiuje
się w kategoriach zachowań niepożądanych, potępianych, kłopotliwych
i awersyjnych dla otoczenia społecznego lub dla samej jednostki. Za nor
malne uznaje się te zachowania, które swą częstotliwością i natężeniem nie
odbiegają od tzw. normy statystycznej, a więc są stosunkowo rzadkie, przy
czym towarzyszy im jakiś rodzaj potępienia społecznego ze względu na ich
skutki społeczne. Mówiąc prościej: nieprzystosowanie społeczne polega na
przejawianiu zachowań lub kategorii zachowań, takich jak: oszukiwanie
i kłamstwo egoistyczne, ucieczki z domu, przejawy nieposłuszeństwa wo
bec rodziców czy osób dorosłych, ucieczki ze szkoły, porzucanie lekcji bez
usprawiedliwienia, notoryczne spóźnianie się na zajęcia, uchylanie się od
obowiązków domowych i szkolnych, alkoholizowanie się, wulgarne wyra
żanie się (agresja werbalna), stosowanie środków odurzających zmieniają
cych zachowanie na bardziej agresywne, euforyczne, wrogie, mściwe, nie
odpowiedzialne, przestępcze czy zbrodnicze. Chodzi zatem o takie katego
rie zachowania, które burzą ustalony ład społeczny i schematy codziennych
interakcji międzyludzkich, wprowadzając zagrożenie, cierpienie, rozpacz
innych ludzi lub w konsekwencji prowadzą do destrukcji czy autodestruk-
cji, zniszczenia czy samozniszczenia tego, co powszechnie jest cenione
i akceptowane przez tzw. statystyczną, dominującą większość.
Stąd w diagnostyce behawioralnej powiada się, że dane zachowanie ma
być uznane za zaburzone, niewłaściwe, nieprzystosowane, gdy zmierzone
odpowiednio trafnym i rzetelnym narzędziem psychometrycznym (skala,
test) daje wynik nie mieszczący się w granicach jednego odchylenia stan
dardowego od średniej (arytmetycznej). Jeżeli wziąć pod uwagę powierzch
nię pod krzywą normalną, jedno odchylenie obejmuje 34,13% powierzchni,
a więc wyniki mieszczące się in plus i in minus w ramach jednego odchyle
nia, to wynika stąd, teoretycznie rzecz ujmując, że zachowania normalne
dają wyniki mieszczące się na powierzchni pod krzywą normalną obejmu
jącą 68,23% powierzchni całkowitej. Można oczekiwać, że dane zachowanie
odchylone, dewiacyjne, obejmuje resztę, tj. ok. 32% powierzchni (a ściślej
31,77%); mowa oczywiście o wynikach leżących poza obszarem jednego
odchylenia standardowego. Wynikałoby stąd, że mniej więcej jedna trzecia
wyników świadczy o jakimś rodzaju odchylenia od normy statystycznej,
przeciętnej. Wiemy jednak, że nie wszystkie cechy czy zachowania trakto
wane jako cechy pomiaru psychometrycznego mają rozkład normalny
i w związku z tym tego rodzaju przewidywania nie muszą być trafne za
wsze i wszędzie (Brzeziński 1980, s. 179). W języku potocznym oznacza to,
że im bardziej określone zachowania, obserwowane u dziecka w danym
otoczeniu społecznym, wśród rówieśników, są podobne do zachowań jego
kolegów, im mniej odbiegają od przeciętnych standardów zachowanio-
wych, normatywnych, im są bardziej prozaiczne, tym większe prawdopo
dobieństwo, że są one normalne, przeciętne, potoczne, gdyż takich właśnie
305
zachowań należy się spodziewać i one właśnie mają największą częstotli
wość. Zachowania nieoczekiwane, nieprzewidywalne, relatywnie rzadkie
świadczą o ich dewiacyjności, przy czym nie można tutaj wartościować ich
moralnego znaczenia (pedagogicznego, religijnego itp.); są po prostu od
chylone ze względu na swą częstotliwość. Możliwa tu jest tzw. dewiacja,
zarówno pozytywna, jak i negatywna. Odchylenie od normy ma więc czys
to arytmetyczny sens, a jego jakość - to kwestia ocen, norm i wartości
uznawanych lub odrzucanych w danej społeczności.
wynik normalny
306
sięgać do rozmaitych form agresywnego rozładowania napięcia. Alkoholi
zowanie się również może być traktowane jako wyuczona forma rozłado
wania napięć indywidualnych, uzyskiwania poczucia siły czy euforii, wsku
tek psychologicznych nagród będących następstwem odurzenia alkoholowe
go. Chociaż końcowy efekt jest, i bywa, destruktywny na pewnym etapie, to
jednak alkoholizowanie się jest przyjemne, nagradzające.
Działania wychowawcze podejmowane wobec osób z zaburzeniami za
chowania społecznego będą polegać na poszukiwaniu takich czynników, na
które dana jednostka (wychowanek) jest wrażliwa, tego co dla niej jest
nagradzające, od jakich bodźców jest uzależnione jej zachowanie oraz co
najważniejsze — na rekonstrukcji repertuaru bodźców, które mogłyby do
prowadzić do wygaszenia zaistniałych „patologicznych" reakcji czy nawy
ków potępianych społecznie. Istota oddziaływania sprowadza się więc do
swoistego treningu, wygaszającego stare reakcje, eliminującego je w mniej
lub bardziej trwały sposób. Oddziaływanie resocjalizujące będzie się zatem
odwoływać do rozmaitego rodzaju twierdzeń, pozwalających przekształcić
je w zalecenia metodyczne, dotyczące eliminowania niepożądanych zacho
wań i wzmacniania zachowań pożądanych w kontakcie indywidualnym,
czysto społecznym. Na przykład mogą to być twierdzenia dotyczące prze
konywania uczestników interakcji, które mówią o cechach nadawcy przeka
zu, kanału i odbiorcy. Stąd wiadomo, że aby przekaz był skuteczny, na
dawca powinien być wiarygodny, kompetentny, sam przekaz — ustruktura-
lizowany, możliwie jasny, sposób argumentowania - raczej wielostronny
niż jednostronny, natomiast dana osoba (adresat przekazu) — stosunkowo
podatna na perswazję, a jej podstawy wyjściowe (poglądy) nie powinny
rażąco odbiegać od przekonań, do których chcemy ją zachęcić. Przez analo
gię, jeśli działa się poprzez grupę, realizując jakieś zadanie, to wiadomo, że
tym skuteczniej osiąga się cele grupowe, im są one bardziej skonkretyzo
wane, tym samym mniej napięć przeżywają członkowie grupy, tym wyższy
jest poziom jej atrakcyjności, chętniej podlega się naciskom grupowym, im
bardziej się z grupą identyfikuje (Mika 1980, s. 163).
Model behawioralny w resocjalizacji wyraża się najczęściej tzw. systema
mi punktowymi, zwanymi token economy, czyli w ekonomii punktowej,
zmierzającej, poprzez preferowanie zachowań pożądanych, a unikanie nie
pożądanych, do modyfikacji zachowania zgodnie z życzeniami jego twór
ców. Opisy takich systemów odnajdujemy u K. Pospiszyla (1988, 1998).
TEORIE INTERAKCYJNE
307
w sensie pożądanych, jak i niepożądanych reakcji. Człowiek w ujęciu inter-
akcjonistycznym jest przede wszystkim istotą społeczną i tę swoją „społecz
ność" eksponuje na rozmaite sposoby, będąc prospołecznym czy antyspo
łecznym w swych codziennych zachowaniach. Teorie te zakładają, że czło
wiek rodząc się, wkracza w świat społeczny, który jest warunkiem socjaliza
cji dziecka, czyli — przyswojenia treści kulturowych, dzięki mechanizmom
przystosowawczym kształconym w toku adaptacji. W zależności od tego,
jak postrzega siebie, innych ludzi oraz otaczający je świat, reaguje, myśli,
odczuwa i działa, w tym - celowościowo realizując kolejne wyznaczone mu
przez role społeczne zadania. Chcąc wyjaśnić zachowania, ich motywację,
podłoże psychospołeczne, należy odwołać się do terminów i pojęć bardziej
skomplikowanych, udzielić odpowiedzi na pytania związane z rozwojem
człowieka i jego stadiami, a także — specyficznymi problemami adaptacyj
nymi, które praktycznie każdy człowiek musi rozwiązać, by móc się, w ja
kimś przynajmniej zakresie, zrealizować jako istota społeczna, mająca swoją
podmiotowość i wchodząca w interakcje ze światem społecznym, będącym
jej naturalnym środowiskiem, bez którego obyć się niepodobna. Zatem
ludzkie zachowania wynikają z osiągniętego poziomu rozwoju w zakresie
tzw. interpersonalnej dojrzałości. Do czynów pożądanych czy nagannych
jako poszczególne jednostki dojrzewamy, dochodzimy w wyniku procesu
uczenia się i dorastania, a więc - różnicowania struktur poznawczych oraz
integrowania funkcji psychicznych prowadzących do pojawienia się cech
tzw. osobowości dojrzałej. Stąd więc zachowania niepożądane, potępiane,
sprzeczne z wartościami są uznawane za przejaw braku dojrzałości do kon
taktów z innymi ludźmi. Przykładem teorii interakcyjnej jest opisana przeze
mnie teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej; w pierwotnej wersji przed
stawiona przez C E . Sullivana (Pytka 1986).
Główne problemy adaptacyjne ludzi i ich społeczne codzienne funkcjo
nowanie zależą od osiągniętego stadium rozwoju. W dużym uproszczeniu
są trzy poziomy wadliwego społecznego funkcjonowania wiążącego się z
trzema kolejnymi poziomami (stadiami) rozwoju:
a) aspołeczność, wrogość, nienawiść, złość - wszelkie formy agresji;
b) konformizm, uleganie nakazom na pokaz, pozorne dostosowanie się
(pozorna interioryzacja wartości i norm);
c) neurotyzm, niezrównoważenie emocjonalne oraz inne mieszane formy
zaburzeń procesu dojrzewania do kontaktów międzyludzkich.
Istotą nieprzystosowania w podejściu interakcyjnym jest niska jakość sto
sunków interpersonalnych wyrażających się w trzech przytoczonych for
mach wadliwego, niesatysfakcjonującego kontaktu z innymi ludźmi. Z psy
chologicznego punktu widzenia sedna tego nieprzystosowania można upa
trywać w zbyt niskim lub zbyt wysokim poziomie lęku, tak jak to podają
ujęcia klasyczne. Można też widzieć istotę zaburzeń w braku internalizacji
norm, nakazujących altruizm i prospołeczność, można też wskazywać na
308
niski poziom syntonii i empatii, który przejawia się w braku współodczuwa-
nia, okrucieństwie czy aktach zemsty lub ogólniej mściwości za prawdziwe
i urojone krzywdy, których doznaje się w toku socjalizacji ze strony „zna
czących" dorosłych czy autorytetów kontrolujących ludzkie zachowania.
Jeśli przyjąć za podstawę teorię rozwoju dojrzałości interpersonalnej, to
staje się oczywiste, że modelem diagnozy będzie system diagnostyczno-
-klasyfikacyjny, zwany I-Level Classification (W. Warren), opisany wcześniej.
Diagnoza sprowadza się w zasadzie do zastosowania kilku narzędzi dia
gnostycznych pozwalających zaklasyfikować do określonej tutaj klasy pod-
typu dewiacyjnego jednego z wielu (dziewięciu).
Resocjalizacja w podejściu interakcyjnym będzie polegać na doprowa
dzaniu do wyższego, bardziej rozwiniętego stadium rozwoju myślenia i po
strzegania siebie, bliźnich i świata u osoby z zaburzeniami przystosowania
społecznego.
W odniesieniu do każdego z dziewięciu podtypów dewiacyjnych (aspo
łeczny aktywny i pasywny na drugim poziomie, niedojrzały konformista,
podkulturowy konformista i pragmatyk na trzecim oraz neurotyk aktywny,
lękowy, zidentyfikowany z podkulturą i reaktywny w sytuacjach traumaty-
zujących) przewiduje się indywidualny program oddziaływania korekcyj
nego obejmujący pięć elementów, dobieranych do charakterystyki jednostki
resocjalizowanej: operacyjne cele (co należy zmienić); typ pożądanego śro
dowiska, w którym ma się odbywać resocjalizacja; preferowany charakter
kontroli; optymalne, sprawdzone metody oddziaływania z uwzględnieniem
typu terapii; wreszcie — pożądane cechy wychowawców czy ogólniej —
osób zajmujących się danym przypadkiem.
Generalnie, celem resocjalizacji w ujęciach interakcjonistycznych jest
ukształtowanie cech osobowości zdrowej, zwłaszcza takich, które wiążą się
z postrzeganiem siebie i innych ludzi oraz ustosunkowań względem nich
wraz z innymi cechami pozwalającymi odróżnić środki od celów, dobro od
zła, prospołeczność od egoizmu itp. Idzie, mówiąc w dużym skrócie, o przy
bliżenie prawidłowych interakcji z innymi ludźmi na bazie zdrowej, w pełni
dojrzałej, samorealizującej się osobowości. A dla przypomnienia dodam,
że najbardziej wybijającymi się cechami osobowości zdrowej są (w ujęciu
A. Masłowa) takie cechy, jak:
1. Realistyczna percepcja rzeczywistości (zadowalająca, niezniekształcona
przez traumatyczne doświadczenia i lęk).
2. Akceptacja siebie, innych osób oraz otaczającego nas świata.
3. Spontaniczność, prostota i naturalność w stosunkach z innymi.
4. Koncentracja na problemach leżących poza własnym „ja", nieksobność.
5. Zdrowy dystans wobec rzeczywistości, wyrażający się pojawianiem się
potrzeby prywatności oraz intymności.
6. Poczucie autonomii i niezależności od otoczenia fizycznego, społeczne
go i kulturowego.
309
7. Poczucie świeżości wrażeń napływających ze świadomości.
8. Doświadczanie niezwykłych szczytowych stanów, olśnień i ekstaz,
radości.
9. Uogólnione pozytywne nastawienie do wszystkich ludzi, bez uprzedzeń
i przesądów.
10. Zdolność do wchodzenia w związki głębokie i satysfakcjonujące z inny
mi ludźmi.
11. Demokratyczna struktura charakteru (życzliwość, szacunek dla każde
go)-
12. Odróżnianie środków od celów , dobra od zła.
r
TEORIE WIELODYSCYPLINOWE
310
np. pedagogicznych, psychologicznych czy społecznych, a tym bardziej -
kryminoiogicznych, jakby każda z tych dyscyplin była monolitem.
Zacznijmy od faktów, które są dolegliwe, kłopotliwe i - jak się wydaje
- niezbywalne w każdym znanym nam typie społeczeństwa. Faktem takim
od wieków jest przestępstwo czy szerzej - czyn karalny mający zawsze
przecież jakiegoś autora (sprawcę) i określony kontekst społeczno-psycholo-
giczny. Już takie sformułowanie narzuca konieczność wielostronnego prze
badania kwestii zapobiegania, eliminowania czy walki z przestępczością,
jako złem towarzyszącym od zarania dziejów. Nawiasem mówiąc, według
biblijnego modelu historia ludzkości zaczyna się właśnie od złamania usta
lonej (narzuconej) przez autorytet normy, od grzechu pierworodnego, z któ
rym - jak dotąd - żadna instancja ani świecka, ani religijna, nie może sobie
poradzić w sposób znośny i satysfakcjonujący człowieka w sensie gatunko
wym. Nie znaleziono procedur uniwersalnych, choć były różnorodne próby
„fundowania" sprawiedliwości przez rozmaite typy etyki celem przywróce
nia uprzedniego ładu (sprzed grzechu przestępstwa); jedyny sposób, który
zyskał akceptację — to idea przebaczania, lecz nie zapominania o krzywdzie
wyiządzoT\ej ofierze, wymagającej meustannej rekompensaty. Jak się wyda
je, z tej właśnie koncepcji wybaczania i dawania szansy, mimo doznanych
krzywd społecznych (i indywidualnych), wywodzą się pomysły rehabilita
cyjne, resocjalizacyjne, korekcyjne wszelkiego rodzaju, dotyczące podmiotu
ludzkiego, przestępcy - brata czy siostry - którzy zbłądzili lub tkwią nadal
w swym błędzie, ponieważ ich czyny są odrażające. Natomiast oni sami
z natury rzeczy takimi być nie mogą, ponieważ są właśnie ludźmi - nawet
najwięksi zbrodniarze i kaci. Wątek przebaczenia, cierpienia, winy i zadość
uczynienia - kulturowo bardzo ważny - leży u podstaw myślenia o czło
wieku w kategoriach jego naprawy, poprawy czy zachowania życia (przeży
cia) mimo popełnionych czynów zwanych karalnymi.
Najpowszechniejszy typ reagowania na przestępstwo - to sankcja kar
na, dolegliwość, potępienie i cierpienie celowo zadane sprawcy przestęp
stwa jako konsekwencja złamania normy.
Drugi, jak się wydaje późniejszy, sposób reagowania społecznego wobec
przestępczości - to model leczniczy (terapeutyczny) korygujący czy szerzej
zorientowany nie na represję, lecz na pomoc jednostce, której przestępstwo
jest efektem jakiegoś defektu, choroby, deficytu.
Ten drugi kierunek jest bliższy modelom korygowania, resocjalizowania,
choć nie w całości i nie do końca. Człowiek bowiem popełniając przestęp
stwo, pozostaje pod wpływem szeregu uwarunkowań, determinacji i moty
wów oraz tzw. własnej nieprzymuszonej woli. Pomóc jednostce - to zna
czy nie tylko ją ukształtować, ale także nauczyć ją formowania warunków
życia, stąd wywodzi się pojęcie resocjalizacji potencjalnej, jako działania
wieloaspektowego i wielowymiarowego zmieniającego nie tylko samą jed
nostkę, jej sposoby myślenia, odczuwania i postępowania, ale także czyn-
311
ności w skali makrospołecznej, ukierunkowane na całe struktury społeczne
i kontekst społeczny jednostki tak, aby zachowania przestępcze wykluczyć,
a czynniki do niego prowadzące - zminimalizować do akceptowanych spo
łecznie granic. Skutecznie zapobiegać przestępstwu — to stworzyć warunki
godnej egzystencji we wszystkich fazach życia człowieka, wykształcić kon
trolę wewnętrzną i wspomagać działaniami instytucji opieki, edukacji
i kontroli społecznej.
Wzmaganie represji, dolegliwości kar, zaostrzanie sankcji może wydawać
się wyjściem skutecznym, ale niehumanitarnym i od tego pedagogika reso
cjalizacyjna chce uciec, gdyż ona z natury jest zorientowana ku ludziom,
a nie przeciw nim, nawet tym najbardziej potępionym i nawet słusznie po
tępionym. Oddzielmy tu bowiem akt przestępczy od osoby sprawcy. Takie
wydaje się być przesłanie idei resocjalizowania i resocjalizacji w podwójnym
sensie resocjalizacji potencjalnej i aktualnej. Resocjalizacja w ujęciu wielowy
miarowym polega na takim ukształtowaniu potrzeb, postaw i ról społecz
nych, dzięki którym jednostka pozostająca w konflikcie z prawem może za
istnieć jako autonomicznie funkcjonujący człowiek w rodzinie, zakładzie
pracy bez konieczności nieustannego kontrolowania go czy pomagania mu
bez końca.
Przeciętny nieletni popełniający czyny karalne to nie wyrafinowany
morderca czy zbrodniarz (choć i tacy się zdarzają), ale dziecko będące ofia
rą własnego patologicznego często środowiska rodzinnego, żyjący w bie
dzie i poniżeniu bez szans na uzyskanie stabilizacji życiowej, bez okresowej
pomocy z zewnątrz. Do charakterystyk osobowościowych nieletniego nie
przystosowanego społecznie można dodać wiele przymiotników zupełnie
trafnie oddających jego stan psychofizyczny, wynikający z biografii nielet
niego. Oto one: zbłąkany, wykorzystywany i maltretowany, manipulowa
ny i poniżany (przez rodziców, szkołę, społeczeństwo), odrzucany i odrzu
cający, żyjący z poczuciem winy i niższości, podejrzliwy, pełen obaw
i lęków, zawstydzany i zmieszany przez występujące naprzemiennie sta
ny nasilonej agresywności i pragnienie akceptacji, przyjaźni i miłości,
częstokroć zmęczony i wyczerpany, gotowy do zemsty za faktyczne i wy
myślone krzywdy, głęboko zraniony w swej dumie i godności ludzkiej,
częstokroć wyszydzany i wyśmiany, uwięziony w błędnym kole własnej
egzystencji mimo prób wyjścia z niego, wypełniony wściekłością, gnie
wem na innych i siebie samego, mający poczucie obezwładnienia, nie
smaku, egoistyczny i złośliwy, opuszczony przez wszystkich, głęboko
rozczarowany, pokrzywdzony przez los lub okoliczności, świadomy, że
innym się udaje, a jemu nie, niezrównoważony w sensie emocjonalnym,
wybuchowy, nierówny, chaotyczny, mający poczucie prześladowania
i osaczenia, od początków własnej egzystencji aż do chwili obecnej. Czy
wobec tak przytłaczającej liczby negatywnych charakterystyk jest możliwe
wy dźwignięcie się ze stanu zaburzonej adaptacji, czy jedynym remedium
312
nie jawi się tutaj to, co oferuje resocjalizacja z jej trzema niepodważalnymi
funkcjami: terapią, wychowaniem i opieką aktualną i perspektywiczną?
Jeśli zrezygnować z prób wy dźwignięcia młodego człowieka z egzystencjal
nego impasu, to pozostaje tylko uwięzienie i represja, która przecież pogłę
bi i tak już patologiczne procesy w warunkach izolacyjnych, które ostatecz
nie dokonają destrukcji osobowości. Odbudowa osobowości w ludzkich
warunkach — oto nowe wyzwanie!
KOxNKLUZJA
313
\ecznycYi, czyli — resocjalizować albo, jak kto woli, reedukować w sprzyjają
cym kontekście społecznym, najlepiej w środowisku naturalnym.
Nie zamierzam „na siłę" bronić idei resocjalizacji jako jednej sensownej
i słusznej możliwości wobec innych rozwiązań, takich jak np. z jednej stro
ny surowa, restrykcyjna polityka sądowa (czy prokuratorska), wyrażająca
się traktowaniem nieletnich jak dorosłych (art. 10 kk) w wymierzaniu im
sprawiedliwej odpłaty, stosowaniu kary więzienia, zakładu o wzmożonym
nadzorze, z drugiej zaś - stosowanie delikatnych form oddziaływania, jak
np. kuratela sądowa lub szeroko rozumiana pomoc społeczna czy wręcz
depenalizacja i dejurydyzacja czynów karalnych popełnianych przez nielet
nich. Każdy z wymienionych tu sposobów traktowania przestępczości nie
letnich ma swe oczywiste wady i zalety i nie ma charakteru uniwersalnego.
Stąd wydaje się, że przyszłość należy do tych, którzy odnajdują, adekwatne
w każdym przypadku, środki zapobiegawcze czy pomocowe, wychowaw
cze, terapeutyczne lub karne. Wydaje się, że zaistniały spór o sensowność
resocjalizacji w odniesieniu do szczególnie niebezpiecznych kategorii nielet
nich przestępców czy resocjalizowania dorosłych wynika z wielu uprosz
czeń i założeń przesadnie uogólniających. W końcu, jeśli nawet przyjąć tezy
P. Stępniaka, zwolennika pracy socjalnej na użytek wymiaru sprawiedli
wości, to okaże się, że w gruncie rzeczy nie wyklucza „resocjalizacji", od
najdując jej pokrewieństwa z pomocą społeczną i pracą socjalną, co nie jest
w końcu niczym nowym w stosunku do tego, co pod koniec lat siedem
dziesiątych zaproponował Czesław Czapów, mówiąc o trzech funkcjach
resocjalizacji: opiece, wychowaniu i terapii.
Tymczasem P. Stępniak (1998, s. 65) w cytowanej tu wielokrotnie pracy
powiada: Reasumując wszystko, co powiedziano do tej pory na temat różnych
problemów ze sposobem rozumienia pojęcia „resocjalizacja", podam w tym miejscu
własną, operacyjną jego definicję. Stanowić ona będzie punkt wyjścia do rozważań
i analiz w dalszych częściach pracy. Przyjmuję więc, że można pod nim rozumieć
działalność zmierzającą do zapewnienia sprawcy przestępstwa takich warunków
funkcjonowania w społeczeństwie, które umożliwiają mu powrót do życia zgodnego
zarówno z nim samym, jak i porządkiem społecznym. Działalność ta obejmuje
przeto następujące trzy elementy: pracę wychowawczą, leczenie, działalność opie
kuńczą, zwłaszcza z zakresu opieki społecznej. W powyższym kontekście wskazane
tu elementy obejmują jednak również swoim zakresem scharakteryzowaną już po
wyżej pracę socjalną, zwłaszcza jeśli podejmuje się ją w związku z wymiarem
sprawiedliwości. Wydaje się zatem, że zasadnicza różnica pomiędzy obu sposobami
postępowania czy też traktowania podsądnych polega na tym, że resocjalizacja
kładzie tradycyjnie nacisk na pracę wychowawczą, zaś praca socjalna eksponuje
funkcję opiekuńczą.
Tak więc cytowany autor właściwie niczego nowego nie odkrywa, ale
prawie w kompilacyjny sposób nadaje pojęciu „resocjalizacja" niby własny
sens, a w gruncie rzeczy - przejęty od Cz. Czapówa (jest to tzw. sens po-
314
zytywny), natomiast negatywny sens pojęcia „resocjalizacja" — tzn. indok
trynację, pranie mózgu, kolektywne wymuszanie zachowań konformistycz
nych - krytykuje, egzemplifikując poglądami jednego z klasyków polskiej
myśli resocjalizacji - O. Lipkowskiego (tamże, s. 68). Przy okazji wypowia
da szereg raczej emocjonalnych opinii o „pedagogice resocjalizacyjnej" -
też specyficznie i stronniczo interpretowanej - jakoby miała ona ambicje
„rozwiązywania problemów nieprzystosowania społecznego, a zwłaszcza
przestępczości" i była przy tym „idealistyczna" w swych założeniach teore
tycznych, tak jak wszelkie nauki o wychowaniu (tamże, s. 63).
Nie wdając się zbytnio w spór, czy pedagogika resocjalizacyjna istnieje
i na ile wychowanie resocjalizujące jest przydatne w procesie ponownej
adaptacji społecznej nieletnich, chcę jedynie podkreślić, że pedagogika reso
cjalizacyjna już dawTio (w latach siedemdziesiątych) autonomizowała się
jako wielodyscyplinowa gałąź wiedzy i umiejętności praktycznych i jest
mocno osadzona w realiach pochodzących zarówno z badań własnych, jak
i kryminologicznych, psychologicznych, socjologicznych, demograficznych
itp. Nie ma więc mowy o jakimś jej „idealizmie" czy ambicjach wszech
ogarniającego „rozwiązania problemów nieprzystosowania", a tym bardziej
— przestępczości w ogóle. Owszem, nieprzystosowaniem i przestępczością
interesuje się, ale w kategoriach osób oraz stwarzania im warunków opty
malnego rozwoju. Podobnie pedagogika społeczna zajmuje się kryzysami
ludzi z marginesu, bezdomnych czy bezradnych, ale nie aspiruje do za
stępowania tzw. pomocy społecznej, nie może być identyfikowana tylko
z „pracą socjalną". Orientacja na dobrze rozumianą „resocjalizację" nie
wyklucza pomocy społecznej, podobnie pomoc socjalna nie eliminuje reso
cjalizacji czy oddziaływań terapeutycznych. Tak jak ostra polityka krymi
nalna nie może od razu wykluczać innych form - delikatniejszych i bar
dziej ludzkich - oddziaływania na przestępców aktualnych i potencjalnych.
Aczkolwiek idea surowego karania przestępców od pewnego czasu pojawia
się nawet w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji UW (Siemasz
ko 2000), ale to jeszcze inna przypadłość, paradoks naszych czasów, ewolu
cji myślenia penitencjarnego, kryminologicznego (Szałański 1998) oraz pe
dagogicznego (Lajois 1984; Stochmiałek 1998, s. 51; ), które pozostaje do
nich w pewnym kontraście, jeśli idzie o założenia i „przedłożenia" aksjolo
giczne czy szerzej — humanistyczne.
Można retorycznie zapytać: cóż z tego, że różne misternie skonstruo
wane teorie wyjaśniają dewiację, jej uwarunkowania, dynamikę, pojawia
nie i zanikanie (np. teorie Mertona, Sutherlanda, Cohena, Sykesa i Matzy,
Clowarda i Ohlina - wymieniam te ważniejsze), skoro mimo prób konstru
owania programów naprawy nie sprawdzają się one w praktyce? Czym
innym jest opis i wyjaśnienie, a czymś zupełnie innym - projektowanie
i przekształcanie rzeczywistości, w tym także zachowań tzw. dewiantów
i tego, co najbardziej groźne — zachowań przestępców.
315
Jeśli rzeczywiście wszelkie próby „naprawy" człowieka, zarówno od
wewnątrz, jak i z zewnątrz, są chybione z natury, nie ma sensu również
uprawiać nauki o profilaktyce społecznej i resocjalizacji, gdyż nic z niej dla
praktyki nie wynika. I ta, w imię czystości założeń metodologicznych i teo
retycznych, winna ulec autodestrukcji, a tym samym - przywrócić status
dobrostanu i spokoju intelektualnego niezmąconego próbami przekształca
nia rzeczywistości z definicji skazanymi na niepowodzenie. Być może, nie
należy mieszać nauki (nauk społecznych i humanistycznych) do kwestii
naprawy czy poprawy świata i pozostawić ją politykom i decydentom.
Bywało i tak, lecz skutki tychże działań (ślepych w sensie aksjologicznym
i teoretycznym) bywały zwykle opłakane. Resocjalizacja - to nie tylko
kwestia teorii czy wątłej praktyki, ale również nadziei i wiary exaspérés
parce que désespérés (oburzeni, bo zrozpaczeni) w możliwości doskonalenia
i rozwoju człowieka.
316
DYLEMATY
KONTROLI SPOŁECZNEJ
I AUTONOMII OSOBISTEJ
MŁODZIEŻY
KONTROLA SPOŁECZNA
317
alnej i społecznej (globalnej). Kontrola społeczna jest obecna, gdy zmierza
się do utrzymania, umocnienia lub urzeczywistnienia określone] wizji czy normy
porządku społecznego.
Zagadnienie kontroli społecznej implikuje zwykle wiele pytań, m.in. ta
kich jak:
a) jakie są źródła jej legitymizacji (prawomocności)?
b) jakie są jej rzeczywiste funkcje?
c) kto jest jej podmiotem, a kto - przedmiotem?
d) jakie są jej dopuszczalne (i niedopuszczalne) środki i metody?
e) jakie są jej granice (ze względu na cele, środki i metody lub inne wzglę
dy)? (Kwaśniewski 1991, s. 30).
Odpowiedź na wszystkie pytania tu zawarte byłaby dość trudna. Toteż
ograniczymy się do próby odpowiedzi na niektóre z nich, pozostające
w związku z tematyką niniejszego opracowania. W literaturze przedmiotu
wskazuje się zwykle na to, że źródłem prawomocności kontroli społecznej
(programów socjotechnicznych, reform, prawa, edukacji, zdrowia publicz
nego) są rozmaite przesłanki, np. takie jak tradycja, etyka wzajemności, wła
dza, religia. Można wpływać na zachowania innych, zmieniać je ze względu
na wspomniane racje. Nie wszyscy wszakże godzą się z takim podejściem,
wskazując, że każda z tych przesłanek jest relatywna i nie ma mocy absolu
tnej. Stąd ruchy abolicjonistyczne walczące z restrykcjami społecznymi na
kładanymi na ludzkie zachowania z wyżej wymienionych powodów. Od
mawiają one ograniczania przestrzeni swobodnych zachowań ludzkich, na
wet gdyby one przynosiły w konsekwencji szkodę ich podmiotom. Kontrola
społeczna, niezależnie od tego, jakimi motywami nadrzędnymi się kieruje,
ogranicza swobodę i autonomię osobistą ludzi będących jej przedmiotami
na rzecz swobód i ekspansji tych, którzy są jej podmiotami (tj. przedstawi
ciele zinstytucjonalizowanej kontroli społecznej, tacy jak elity władzy, aparat
państwowy, w tym - agendy sprawiedliwości, edukacji, spraw wewnętrz
nych, finansów itp.). Jednym słowem: zasadnicza funkcja każdej kontroli
społecznej sprowadza się do konformizowania zachowań ludzkich w imię
określonego porządku, niezależnie od tego, jaki (boski czy świecki) ma być
charakter tego ładu. Kontrola społeczna z definicji jest „ anty de wiacyjna",
choć jej instytucje same niekiedy są źródłem dewiacji i wypaczeń.
Wśród tych, którzy uznają konieczność istnienia tej czy innej formy kon
troli społecznej, zdarzają się rozbieżności dotyczące jej środków i metod
stosowania. W kręgu określonej ideologii kontroli zachowań pewne jej for
my można uznać za dopuszczalne, inne - za mniej dopuszczalne lub nie
możliwe do zastosowania. Spór z płaszczyzny celów kontroli przesuwa się
na płaszczyznę środków. W każdym z nich jest zakamuflowana dawka
dość dowolnego sterowania człowiekiem. Człowiek staje się narzędziem,
instrumentem wpływu, a jednocześnie - jego obiektem. Nawet w tak deli
katnych formach oddziaływania, jak wychowanie, socjalizacja, terapia ma-
318
my do czynienia z zakamuflowanymi formami zniewolenia, symbolicznej
przemocy, emocjonalnego zawładnięcia partnerem, a cóż dopiero w jaw
nych i sformalizowanych formach przemocy w relacji państwo - obywatel.
W tym kontekście pytanie o granice kontroli społecznej, która byłaby
możliwa do zaakceptowania i nie tłumiła swobodnego rozwoju ludzkich
możliwości, a zwłaszcza jeszcze nieskażonych przesadnym konformizmem
zachowań dziecięcych i wolności osobistych młodzieży, wydaje się pyta
niem zasadniczym. Gdy spojrzeć bowiem z punktu widzenia Konwencji
Praw Dziecka na to, czego doświadcza młody człowiek w kontakcie z doro
słymi, to okazałoby się, że instytucje stworzone przez dobrotliwe dlań spo
łeczeństwo zawierają potężne ładunki przemocy (od przemocy bezpośred
niej aż po przemoc symboliczną, wyrażającą się choćby w intelektualnym
i emocjonalnym przywłaszczeniu, zagarnięciu i podporządkowaniu pustym
niekiedy ideałom i normom krępującym rozwój i ekspansję dzieci i młodzie
ży). Kolejne kręgi socjalizacyjno-edukujące powodują spustoszenie, zamiast
wzmagać rozwój i autonomię osobistą dziecka, bez której rozwój człowieka
nie jest możliwy. Bo oto rodzice zawłaszczają dzieci. Dzieci są ich, mogą —
wydaje się im - robić z nimi, co chcą, gdyż uważają je za swoją własność.
Szkoła zmusza do nauki i przywłaszcza intelektualnie, zniewala systemem
dydaktycznym, produkuje nerwicogenny klimat społeczny, deformuje duszę
i ciało. Kościół - monopolizuje zbawienie i straszy sankcjami metafizyczny
mi. Państwo — grozi poprawczakiem i więzieniem. Podkultury dziecięce
i młodzieżowe zmuszają neofitów (kotów) do zachowań brutalnych - kon-
formizują na swój sposób. Gdzież są wreszcie granice przyzwoitości i do
puszczalnych form kontroli? Gdzie się podziewa sponiewierana autonomia
osobista młodego człowieka? Czy nie stracił już swej tożsamości osobowej,
zanim dotarł do finału szkoły podstawowej?
AUTONOMIA OSOBISTA
319
od otoczenia fizycznego i społecznego. Jej warunkiem jest wyodrębniona
świadomość siebie jako istoty tożsamej z sobą, mającej własną niepowta
rzalność osobową. Tak rozumiana autonomia nigdy nie może być pełna,
gdyż tak czy owak człowiek ciągle znajduje się zarówno pod wpływem
rozmaitych czynników wewnętrznych (emocje, temperament, fizjologia), jak
i zewnętrznych. Idzie wszak o to, aby w obrębie rozmaitych determiniz-
mów uzyskać tzw. autonomię funkcjonalną, tj. swobodę w doborze środ
ków i sposobów radzenia sobie z problemami i własnym życiem, zgodnie
z osobistymi wartościami, celami, aspiracjami i marzeniami.
Autonomia osobista (w sensie funkcjonalnym) wiąże się z ukształtowa
niem tzw. kontroli wewnętrznej, czyli samokontroli pozwalającej na możli
wie bezkonfliktowe (harmonijne) funkcjonowanie w grupach społecznych.
Tak pojmowana autonomia jest koniecznym warunkiem dojrzałej osobo
wości, choćby w sensie Allporłowskim charakteryzującej się min.:
a) stałym poczuciem rozszerzającego się „ja" osobowego;
b) utrzymywaniem ciepłych stosunków emocjonalnych z innymi ludźmi;
c) poczuciem emocjonalnego bezpieczeństwa, tj. posiadania własnej war
tości, przynależności emocjonalnej i znaczenia;
d) realistyczną percepcją siebie i innych osób;
e) umiejętnością osiągania i przeżywania sukcesów oraz znoszenia klęsk
i niepowodzeń życiowych.
Osiąganie autonomii osobistej odbywa się przez całe życie i nie można
sądzić, że tylko osoby dorosłe ją uzyskują. Dzieci i młodzież kształtują włas
ną autonomię wraz z upływem lat w kontakcie ze światem, mimo ustawicz
nej i wszechogarniającej kontroli społecznej. Ujmując - za Crozierem i Fried-
bergiem — rzecz systemowo (Crozier, Friedberg 1982; Busłowicz-Egeman
1992), trzeba powiedzieć, że człowiek podlega od urodzenia władzy i sam
jakąś władzą dysponuje, czyli jest kontrolowany i sam kontroluje (wymusza,
skłania, przekonuje, dyskretnie nalega lub się buntuje, unika), walczy o swo
je prawa, o zwiększenie zakresu własnych swobód, czyli w gruncie rzeczy
władzy nad otoczeniem. Władza tkwi w marginesie swobody każdej ze stron za
angażowanych w stosunek władzy, tzn. w możliwości niezrealizowania oczekiwań
partnera, jaką każda ze stron dysponuje (siła, bogactwo, prestiż, autorytet). Te mar
ginesy swobody i zarazem władzy mogą być wyznaczone przez zorganizowane lub
niezorganizowane nieposłuszeństwo (Busłowicz-Egeman 1992, s. 199). I tak oto
wyłoniła się pierwsza odpowiedź na pytanie, jakie są granice kontroli spo
łecznej. Jak widać, z jednej strony jest nią nieposłuszeństwo, a z drugiej -
obrona własnej indywidualności i tożsamości osobowej, którą wymuszają
stadny kolektywizm i unifikacja osobowości ludzkich.
W toku socjalizacji i poszukiwania własnej tożsamości dzieci i młodzież
oscylują między skrajnymi wartościami akomodacji (czyli konieczności do
stosowania się do istniejącego porządku i ładu) i skrajnymi wartościami
asymilacji, czyli wyrażania własnej tożsamości poprzez bunt, podporządko-
320
wanie sobie innych, ekspansję siebie. Istnieje wszakże pewien optymalny
obszar, w którym równoważą się wspomniane dwie tendencje określane
niekiedy stanem równowagi funkcjonalnej albo homeostazy psychospołecz
nej. Ekspansja autonomii z jednej strony oraz restrykcja (kontrola społecz
na) z drugiej regulują obszar dopuszczalnych zachowań w obrębie społecz
ności. Wydaje się to dość oczywiste, problem w tym, które ze środków
i metod stosowanych zarówno przez kontrolę społeczną, jak i pojedyncze
jednostki są dopuszczalne, a które - nie. Które z nich wymagają korekty,
eliminacji czy potępienia, a które - wzmocnienia, poszerzenia i doskonale
nia? Czy tzw. nadmiar swobody i niezależności indywidualnej nie grozi
chaosem i anarchią? Czy nadmiar kontroli społecznej nie prowadzi do
dyktatury, tyranii i totalitaryzmu? Czy w ogóle można mówić o tzw. nad
miarze autonomii, czy raczej o niedostatkach procesu równoważenia „kon
troli wewnętrznej" i „kontroli zewnętrznej"? Oto wiele pytań, na które
trudno znaleźć odpowiedź. Rozmaite formy kontroli społecznej i jednostko
wej podlegają deformacji i osiągają skutki przeciwne do zamierzonych.
Bywa i tak, że zdeformowana autonomia dzieci i młodzieży prowadzi do
zaburzeń rozwojowych. Na przykład znany jest fakt, że jeśli dzieciom daje
się pełną swobodę, zawsze znajdą się liderzy, którzy tę autonomię ograni
czają i podporządkowują sobie pozostałych. Co więc robić z podstawowym
paradoksem działań progresywistyczno-permisywnych, tj. z sytuacją, gdy daje się
dzieciom wolność, a wolność ta jest natychmiast wykorzystywana przez sponta
nicznie pojawiających się liderów próbujących ujarzmić współtowarzyszy? (Ja
nowski 1989).
Relację między autonomią i kontrolą społeczną komplikuje dodatkowo
fakt, że dzieci i młodzież, w okresie adolescencji, doznają kryzysu zwanego
„pomieszaniem ról", ponieważ jednocześnie mają funkcjonować w rolach
dziecka i w rolach dorosłego. Pewne aspekty zachowania są oceniane przez
pryzmat standardów charakterystycznych dla dorosłych (odpowiedzialność,
samodzielność, wytrwałość), a innym znów razem ocenia się je poprzez
standardy typowe dla dzieci (brak odpowiedzialności, prawo do popełnia
nia błędów, fantazjowania, lekkomyślności itp.). Zewnętrznym wyrazem
ambiwalentnej postawy społeczeństwa wobec dzieci i młodzieży jest m.in.
język prawniczy na określenie tej kategorii ludzi. Raz np. mówi się o dzie
ciach i młodzieży (w prawie cywilnym) jako o małoletnich, innym znów
razem jako o nieletnich (13-17 lat) lub o młodzieży (18-21 lat) jako młodo
cianych (prawo karne i upn) dość arbitralnie, bo na mocy konwencji praw
nych, których podstawy psychologiczno-pedagogiczne są dość wątpliwe,
gdyż są arbitralne. Jednakże terminologia ta ma istotne znaczenie w ustale
niu tzw. odpowiedzialności karnej młodego obywatela oraz w sposobach
postępowania systemu sprawiedliwości wobec młodzieży naruszającej po
rządek prawny i moralny (demoralizacja). Jakie mogą być argumenty racjo
nalne, że odpowiedzialność karna młodych ludzi zaczyna się w wieku 16,
321
a nie np. 18 lat? Ustawodawca z pewnością znajduje usprawiedliwienia ale
są one pochodnymi przekonań czy opinii środowiska lub ukrytych założeń
i potocznych uprzedzeń.
322
i młodzieży. Nie tylko w Polsce, ale także i w innych krajach zjawisko ros
nącej przestępczości dzieci i młodzieży jest sygnalizowane w kontekście
zmian obyczajowych.
Przestępczość nieletnich — to zaledwie jedna strona medalu. Sądy coraz
częściej mają do czynienia ze zjawiskiem maltretowania dzieci i nadużywa
nia władzy rodzicielskiej, graniczącego z bestialstwem. I nie idzie tutaj
tylko o incydentalne zastosowanie kar fizycznych wobec dzieci i młodzie
ży, ale o przestępstwa ciągłe dorosłych wobec dzieci. Jak wykazują wyniki
badań nad maltretowaniem dzieci i przemocą w rodzinie, częstokroć ucie
kanie się do przemocy fizycznej jest dość powszechną formą regulowania
stosunków w obrębie rodziny polskiej, zarówno jeśli chodzi o dzieci, jak
i wzajemne relacje między rodzicami. Najpowszechniejszymi formami bru
talnego traktowania dzieci przez rodziców są: groźby i wyzwiska, bicie,
kopanie, poważne uszkodzenia ciała, zmuszanie do uwłaczających usług,
usiłowanie zabójstwa. Nie zawsze oczywistym faktem jest agresja ze strony
ojca alkoholika, matki także bywają okrutne w stosunku do dzieci. Około
12-15% liczby skazań w ciągu roku dotyczy przestępstw przeciwko rodzi
nie i opiece nad dziećmi. Stąd wzrastająca interwencja sądów, wyrażająca
się w pozbawianiu lub ograniczaniu władzy rodzicielskiej (Piekarska 1991;
Fraczek, Zumkley 1993; Fraczek 1993).
Także sprawy rozwodowe w sposób pośredni dostarczają informacji
0 wadliwej atmosferze wychowawczej, w której wychowują się dzieci. Na
przykład w 28,7% spraw rozwodowych za główną przyczynę rozpadu
małżeństwa uznano znęcanie się nad małżonkiem i dziećmi. Z badań zrea
lizowanych przez H. Jankowską (1992) wynika, że wychowanie mające na
celu przede wszystkim kontrolę powoduje wiele negatywnych skutków,
jeśli chodzi o późniejsze następstwa w psychospołecznym rozwoju dzieci -
najczęściej negatywne. Natomiast orientacja przeciwna, tj. wychowanie ku
autonomii, jest strategią trudniejszą, ale mniej rozpowszechnioną i sprzyja
rozwojowi dziecka, demokracji i dojrzewaniu człowieka.
Pojawia się więc na nowo problem: o co faktycznie chodzi rodzicom
1 rodzinie pojmowanej jako podsystem szerszego układu społecznego:
o wychowanie w posłuszeństwie i kształtowanie dzieci w kierunku konfor
mizmu, zgodnie z ogólną tendencją podporządkowania sobie ludzi przez
system społeczny, czy raczej o formowanie osobowości dziecka, które pozo
stawałoby w pewnej harmonii z sobą samym i podsystemami społecznymi,
nie tracąc niczego z własnej autonomii?
Na przeszkodzie stoi szczególny rodzaj ideologii, przejawiający się nie
tylko na poziomie rodziny (swoiste zawłaszczenie dziecka: moje dziecko,
moja sprawa itp.), ale także na poziomie państwa czy narodu - swoiste
zawłaszczenie obywatela (syna narodu) i przypisywanie mu, a raczej ogra
niczanie rozmaitych praw i nakładanie obowiązków. Będąc obywatelem
konkretnego kraju, podlegam wszelakim wynikającym z tego ogranicze-
323
niom - wbrew niekiedy opiekuńczym deklaracjom państwowym, gwaran
tującym ubezpieczenia społeczne czy rozmaite fikcyjne przywileje. Stąd,
podobnie jak irytujące dla rodziców są roszczenia dzieci, tak i dla systemu
państwowego rozrost swobód obywatelskich stanowi swoiste zagrożenie
dyscypliny i siły państwa. Zarówno mikrosystemy (np. rodzina, szkoła), jak
makrosystemy (państwo, Kościół, oświata) muszą w jakiś sposób ustosun
kować się do problemu granic kontroli i autonomii osobistej ludzi. Druga
strona interakcji: obywatele — dzieci do tego jakoś się ustosunkowują, wy
stępując w krańcowych przypadkach bądź w roli ofiary przemocy lub
w roli anarchisty, buntownika, niepokornego wichrzyciela itp., bo przecież
zarówno przestępstwa, jak i wszelkie tzw. dewiacyjne formy zachowań
mogą być interpretowane jako próba poszukiwania własnej niezależności
i rozwiązywania własnych problemów poza ramami wyznaczonymi przez
określony system.
Wypada zatem wreszcie zapytać, jak system społeczny (a zwłaszcza jego
najbardziej wykrystalizowana postać, tj. państwo) próbuje obecnie roz
wiązywać dylemat kontroli i autonomii i jaki jest w tym udział zaintereso
wanych stron. W naszym przypadku ograniczymy się jedynie do dzieci,
młodzieży.
Najogólniej, analizując fakty, prawoznawstwo, a także politykę we
wnętrzną państwa (np. zatrudnienia, finansową, kryminalną, oświatową,
zdrowotną oraz socjalną), można powiedzieć, że są dwa przeplatające się
wątki, mające istotne znaczenie we wspomnianym dyskursie. Pierwszy do
tyczy polityki sądowej, a ściślej - stosowania prawa i regulowania za jego
pomocą trudnych wątków społecznych i osobistych ludzi. Drugi natomiast,
inspirowany ideą miłosierdzia i filantropii, próbuje regulować zachowania
ludzi poprzez niesienie im pomocy (ale również ściśle reglamentowanej
i uzawodowionej). Drugi wątek — zwany socjalnym lub szerzej społecznym
- ma nieco odmienne założenia, ale także próbuje w jakimś zakresie wpły
wać na zachowania ludzi i ich psychospołeczną kondycję. Ten drugi wyda
je się być bliższy bieguna, pozwalającego na zachowanie swobód i wolno
ści osobistych bez brutalnej inwazji państwa w życie osobiste obywateli.
Ale czy tak jest, nie rozstrzygajmy tego na razie. W każdym razie tak się
wydaje na podstawie analizy skutków i efektywności działania i jednego,
i drugiego systemu interwencji.
Mniej więcej od początku lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku w Euro
pie Zachodniej, a w Polsce od lat osiemdziesiątych obserwuje się pojawia
nie się (i znikanie) dwu strategii skierowanych przeciwko złu społecznemu
w postaci przestępczości: strategii karnistycznej i społecznej (socjalnej).
W społeczeństwach demokratycznych jakby brała górę strategia socjalna.
Chociaż np. ostatnio w Polsce pojawiają się ugrupowania partyjne propo
nujące ściśle karną, represyjną politykę postępowania z przestępcami.
324
Krytycy systemu karnego (karnistycznego, restrykcyjnego) wymieniają
najczęściej cztery typy zarzutów pod jego adresem (Walgrave 1994):
1) interwencje karne są nieskuteczne wobec przestępców i to zarówno
w swych funkcjach prewencyjnych, jak i leczniczo-terapeutycznych;
2) nieuchronna stygmatyzacja, wynikająca z karania, powoduje powstanie
ryzyka tzw. wtórnej przestępczości i dewiacji, a w konsekwencji daje
efekty przeciwne do zamierzonych, i prizonizacji społeczeństwa jako
całości;
3) system karny, będąc zbrojnym ramieniem państwa, redukuje ludzkie
relacje do jednej płaszczyzny podległości i podporządkowania się, nie
uwzględniając przy tym wielu psychologicznych i społecznych proble-
mów ludzi mających odmienne światopoglądy, przekonania, obyczaje;
4) odwoływanie się do systemu karnego (sankcji i restrykcji) w sposób
oczywisty prowadzi do nadwerężenia podstawowych zasad państwa de
mokratycznego i nie licuje z istotą demokracji. Państwo demokratyczne
(do którego aspirujemy) winno zredukować do minimum wszelkie for
my ograniczania wolności osobistych człowieka. Dodajmy, że prawo nie
może stać ponad człowiekiem - obywatelem, ale powinno jemu służyć.
Jeśli rzuca się hasło „państwo prawa i społeczeństwa obywatelskiego",
to warto pamiętać, że prawo ma służyć obywatelowi, w tym także dziecku,
a nie tylko obywatel - państwu. Przekornie i wbrew wybujałym ambicjom
patriotycznym indoktrynowanych dziesiątek pokoleń Polaków warto od
wrócić pytanie: „co zrobiłeś Polaku dla Polski?" i zapytać: „Polsko, co
zrobiłaś dla mnie, Polaka — dziecka poniekąd bezbronnego?". Mam chyba
do tego prawo, wszak demokracja — to symetria roszczeń i powinności,
a nie dominacja większości nad mniejszością!
Rozwiązania legislacyjne wobec dzieci i młodzieży w Polsce nie wydają
się z tej perspektywy zbyt rażące czy niehumanitarne. Wprost przeciwnie.
W 1983 r. weszła w życie ustawa regulująca postępowanie z nieletnimi
(Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 26 października 1982 r.
z mocą obowiązywania od marca 1983 r.), która przewiduje stosowanie roz
maitych środków, przede wszystkim profilaktycznych i wychowawczych,
a nie karnych. Mimo kilkunastu lat obowiązywania tej ustawy wskaźniki
przestępczości nieletnich wcale nie maleją, na co juz wskazywaliśmy, \ecz
mamy do czynienia z nasilaniem się rozmaitych zjawisk dewiacyjnych,
wśród których prym wiodą narkotyki, alkoholizm i kradzieże, właśnie wśród
nieletnich. Co więcej, ta wysoce humanitarna, „wychowawcza" w intencjach
ustawa nie zmniejszyła wcale wskaźników powtarzalności przestępstwa ani
nie wpłynęła na wyższy poziom efektywności resocjalizacji dzieci i młodzie
ży. Jakby obok niej wystąpiło wiele dysfunkcji w obrębie funkcjonowania
instytucji wychowawczych i poprawczych przeznaczonych dla młodzieży,
łącznie z zabójstwami współwychowanków przez wychowanków i morder
stwami wychowawców przez zbuntowanych czy psychopatycznych wycho
wanków tychże instytucji.
325
Nie chcę pomijać kontekstu społeczno-politycznego, w którym miały
miejsce owe zdarzenia, jednak fakty pozostają faktami. Zmiany ustrojowe,
bunty w więzieniach na przełomie ustrojów, negatywne wzorce ze strony
dorosłych — więźniów zrobiły swoje, to oczywiste, ale problem zakładów
poprawczych stał się w pewnym momencie palący.
Toteż trudno się dziwić, że pojawiły się głosy, aby politykę sądową
i resocjalizacyjną wobec nieletnich zaostrzyć, tak jak i politykę penitencjar
ną zdyscyplinować - po euforii wprowadzania swobód. Czy nie mają więc
racji ci, którzy domagają się stosowania systemu karnego w całej jego roz
ciągłości, zarówno w odniesieniu do dorosłych, jak i nieletnich?
Obrońcy systemu karnego wskazują, i może nie bez racji, na pewne
pozytywne aspekty prawa karnego, warto je zatem zacytować:
1. Kary potencjalnie spełniają funkcje odstraszające lub przynajmniej znie
chęcające, a jeśli mimo groźby kar naganne zachowania się powtarzają,
można je wprost zrealizować, oby tylko były adekwatne do ciężaru
przestępstwa i sprawiedliwe.
2. Prawo karne gwarantuje prawidłowość postępowania dla stron procesu,
tj. przestępcy (obwinionego) i ofiary. Procedura karna wyklucza dowol
ność w prywatnym dochodzeniu sprawiedliwości czy w poszukiwaniu
zemsty — w dziki, niecywilizowany sposób.
3. Procedura karna i ewentualne sankcje penalne dają satysfakcję ofierze
przestępstwa, nie pozostawiają bez echa cudzej krzywdy, a więc sprzy
jają nietolerowaniu w skali mikro- i makrospołecznej zachowań niepożą
danych.
4. Wreszcie - podkreślają obrońcy rozwiązań karnistycznych - prawo kar
ne jest skuteczne w powstrzymywaniu zachowań przestępczych, zwłasz
cza ludzi młodych, którym się powiodło, którzy wskutek udanej resocja
lizacji zdobyli zawód, ukończyli szkoły, zmienili swój tryb życia, bo
znane są przecież przypadki udanej resocjalizacji młodych ludzi.
Zapewne część z przytoczonych tu racji należy uznać, lecz w świetle da
nych empirycznych są one ograniczone i niepewne. Pojawiają się np. nowe
formy przestępczości młodzieżowej, z którymi żadna polityka karna nie
może sobie poradzić, a polityka socjalno-resocjalizująca ma efekty wątpliwe
(kuratela, dozory rodziców itp.). Wobec tego jawi się pytanie: Czy wx>bec
braku spektakularnych sukcesów nie wybierać strategii mniej dokuczli
wych, tj. tzw. alternatywnych form postępowania z nieletnimi, zgodnie
z tendencjami światowymi, zmierzającymi do odpenalizowania i „odsądo-
wienia" postępowania z nimi? (Pytka 1992).
Wydaje się, że sektor społeczno-socjalny ma podobne cele, jeśli idzie
o typy interwencji, co i sektor państwowy, wszak obydwóm idzie o przy
zwoite, poprawne funkcjonowanie obywateli. Różnice pojawiają się bo
wiem na poziomie dopuszczalnych i uznanych za właściwe środków. Jed
nak niekiedy cele są zawarte w środkach, podobnie jak drzewo w nasieniu.
326
Państwo i jego prawo jest zainteresowane „legalnością" zachowań, a nie
szczęśliwością. System socjalny celuje w dobrobycie i szczęśliwości, orien
tuje się ku społeczeństwu niecierpiącemu i usatysfakcjonowanemu zasada
mi solidarności międzyludzkiej. Strategie te (dwa sposoby myślenia) mogą
być komplementarne, ale w praktyce często się wykluczają.
Dla porównania trzeba podkreślić różnicę w stosowaniu środków. Stra
tegia karna posługuje się zagrożeniem karami jako środkiem podstawo
wym w celu powstrzymania przestępczości. Bazuje na władzy strukturalnej
i zastraszeniu. Strategia społeczna wynika ze źródeł społeczności (wspólno
ty ludzkiej), jest stworzona na kanwie stosunków międzyludzkich. Ale jak
należy pojmować obecną tendencję wyrażającą się w tzw. prewencji sytua
cyjnej? Czy jest ona karna czy społeczna? Niektóre inicjatywy zmierzają do
stworzenia sytuacji mniej kryminogennych (odporności na przestępczość
i pokusy), inne posługują się technikami poprawiającymi bezpieczeństwo
(dostępność publiczna do telefonów, oświetlenia ulic) i poprawiającymi -
wzmagającymi kontrolę i szanse interwencji karnej (instalowanie wideo-
monitoringów , ukrytych kamer itp.).
7
327
stępczości pierwotnej i braku recydywy)? Czy winniśmy również wprowa
dzić kryteria etyczne? Nie można przecież spychać na margines pewnej
części populacji i pozostawać jednocześnie ślepym na problemy psychospo
łeczne i społeczne, które leżą u podstaw represjonowanej przestępczości
u tychże kategorii ludności. Jakie będą koszty ekonomiczne i społeczne?
Czy strategie społeczne powinny mieć lepsze rezultaty niż karne? Czy nie
wystarczy, że nie są gorsze i że w mniejszym stopniu ograniczają swobody
i że są po prostu (na ogół) bardziej ludzkie?
Inną kwestią jest znalezienie dobrych kryteriów ewaluacji (oceny) z po
wodów metodologicznych. Kontekst społeczny ewaluacji czyni tego rodzaju
poszukiwanie problemu dość delikatnym i bardziej złożonym, niż się to
dzieje w przypadku klasycznych badań naukowych. W praktyce czasami
trudno precyzyjnie zmierzyć przyczyny i skutki oraz wykazać związek
między nimi. Na ogół rezultaty interwencji karnej wydają się łatwiejsze do
ustalenia, ponieważ ich cele są dość proste do zdefiniowania, gdyż istnieje
tu orientacja na symptomy. Inaczej bywa w przypadku interwencji społecz
nej, która jednocześnie zwraca się ku przyczynom, racjom i motywacjom
społecznym.
328
na nieletniego w zależności od parametrów charakteryzujących jego osobo
wość, warunki socjalizacji, aktualnej i wczesnodziecięcej, charakter i oko
liczności towarzyszące popełnionym czynom przestępczym (przestępnym),
jakość diagnozy, skuteczność zastosowanych technik wychowawczych czy
tzw. środków formalnoprawnych.
Nie ma tu miejsca ani na przesadny rygoryzm i bezwzględną punityw-
ność, ani też na krańcową dobrotliwość, wyśmiewaną naiwność pedagogi
czną czy pajdocentryzm, „miłość duszy dziecięcej" czy inną ideologię natu
ralnej niewinności dziecięcia, niekiedy 16-letniego, czyli - na skrajną permi-
sywność! Jest natomiast miejsce i zapotrzebowanie na racjonalną diagnozę,
na rozpoznanie sytuacji życiowej nieletniego, jego poziomu rozwoju intelek
tualnego, emocjonalnego, moralnego, a zwłaszcza na zrozumienie, czy i na
ile czuje się on odpowiedzialny za skutki własnych działań i występków.
Czy bierze na siebie odpowiedzialność za swoje czyny, czy raczej tego nie
potrafi, nie chce, nie rozumie, nie może? Nie chodzi tu o odpowiedzialność
karną w sensie formalnoprawnym, gdyż to jest odrębne ważne zagadnienie,
ale o kojarzenie przyczyn i skutków, powodów, motywów, usprawiedliwień
dokonanych już działań, zachowań. Idzie tu także o to, aby przed wyda
niem orzeczeń poznać strategie życiowe, sposoby radzenia sobie w życiu
czy tzw. inteligencję emocjonalną. Częstokroć bowiem przestępstwo nielet
niego pojawia się jako forma adaptacji życiowej, próba dostosowania się do
nader skomplikowanej i zawikłanej sytuacji życiowej. Dopiero na bazie tego
właśnie możliwie wszechstronnego rozpoznania można projektować jakieś
środki zaradcze, sposoby indywidualnego postępowania z nieletnim. Mamy
jednocześnie świadomość, że oferowane rozwiązania mogą być przez nielet
niego odrzucone. Wiadomo aż nazbyt dobrze, że wymaga to wiedzy, umie
jętności i kompetencji zawodowych. A nade wszystko — cierpliwości, na
którą niekiedy trudno się zdobyć, jeśli pracuje się w warunkach stresu,
przemęczenia, braku poczucia bezpieczeństwa czy stabilizacji zawodowej
i życiowej lub gdy się jest już zawodowo wypalonym sędzią, wychowawcą,
nauczycielem, kuratorem. A przecież mimo wszystko udane przypadki re
socjalizacji nieletnich są możliwe, zwłaszcza jeśli resocjalizuje się metodą
„indywidualnych przypadków", zgodnie z indywidualnymi programami
oddziaływania resocjalizującego, czy to w środowisku naturalnym, czy
nawet izolacyjnym. Choć w tym ostatnim przypadku warunki nie sprzyjają
temu, by proces resocjalizacji mógł w pełni się udać. Wobec tego należy
zadbać o humanitarne warunki i okoliczności izolowania, aż do wystąpie
nia u nieletniego odpowiednich motywacji do podporządkowania się wy
maganiom określającym reguły życia społecznego.
W tym miejscu należy zauważyć, że coraz częściej (nawet na piśmie) po
jawiają się projekty, propozycje, by postępowanie z nieletnimi zróżnicować,
zarówno w sensie formalnoprawnym, jak i pedagogiczno-resocjalizacyjnym.
Jednak równolegle pojawia się kontrprojekt i pomysły „reformowania syste-
329
mu resocjalizacji" czy postępowania z nieletnimi. Inspiracje są różne. Auto
rami są obrońcy praw człowieka, obrońcy wychowawców placówek korek
cyjnych, kierownictwa tychże, pedagodzy wszelkich maści, sędziowie, pra
cownicy nadzoru, studenci itp. Są one z reguły wycinkowe, wąskoaspekto-
we, fragmentaryczne, ograniczające się do postulatów trudnych do wdro
żenia lub zwyczajnie - dziwacznych. Może i dobrze, że się pojawiają, gdyż
z różnorodności pomysłów coś ciekawego, realnego i pożytecznego może
powstać. Jednak najbardziej zbulwersował mnie projekt praktyków (wycho
wawców^, który eksponuje punkt widzenia pseudofachowców, uwzględnia
jący jedynie interesy w ąskiej grupy zawodowej, tj. kadry placówek popraw
T
330
Jak jednak dojść do wspólnego mianownika czy też wspólnej płaszczyz
ny, gdy i jedna, i druga dziedzina bazują - jak się wydaje - na dwu róż
nych podstawach aksjologicznych. W nauce najwyższą wartością jest praw
da (veritas) i nawiązuje ona do górnolotnych ideałów starożytnych (prawda,
dobro, piękno), czyli - do wartości absolutnych, niezmiennych, nierelaty-
wistycznych, bezwzględnych. Choć przekornie i tu można powiedzieć, że
dobro i piękno wykraczają poza naukę w sensie „neozytywistycznym", ze
względu na obecność wartościowań etycznych i estetycznych, gdy tymcza
sem praktyka jest przepełniona rozmaitego rodzaju ewałuacjami, wartościo
waniami, ocenami w sensie właściwym i utylitarnym. Tak zatem praktyka
ceni przede wszystkim wartości utylitarne. Jej rezultaty ocenia się przez
pryzmat wartości takich, jak: użyteczność, skuteczność, celowość, spraw
ność. Pragmatyka służbowa instytucji korekcyjnych skojarzona z aksjologią
resocjalizacyjną inspirowaną wartościami humanistycznymi (podmiotowość
wychowanka, jego tożsamość osobowa, jego prawa jako człowieka i obywa
tela), osadzona w kontekście wartości chrześcijańskich (uniwersalnych)
typu: wiara, nadzieja, miłość zdecydowanie komplikują przejrzyste układy
działania w sensie prakseologicznym: cel - metoda - efekt (cel uświęca
środki) czy w znaczeniu socj otechnicznym.
Nie można nawet na chwilę zapomnieć, że wychowanek ma być trakto
wany podmiotowo, chociaż sam w całym swoim życiu traktował innych
instrumentalnie, rzeczowo, eksploatacyjnie, aż do ewentualnej destrukcji,
zniszczenia w akcie zemsty, ekscytacji, dominacji czy w poszukiwaniu
chorobliwiej, sadystycznej przyjemności. Nie może być zatem przedmiotem
prostej manipulacji, nawet gdy jej intencje są niezwykle szlachetne. Nie
może być tresowany, choć sam innych niejednokrotnie tresował, ćwiczył
i znęcał się nad nimi. Nie może być także programowo odrzucony i napięt
nowany jako złoczyńca przez swego wychowawcę, a wprost przeciwnie:
wymaga akceptowania i szacunku jako osoba ludzka dokonująca pomyłek,
występków i czynów karalnych pojmowanych jako swoiste błędy na krętej
drodze życia, nieusłanej przecież różami. Aby sensownie działać napraw
czo, wymaga się od niego zgody, jego udziału w decyzjach o stylu postę
powania z nim. Ma on prawo do odmowy w rozmaitych formach. Nie
można mu przecież zmieniać „na siłę" światopoglądu ani systemu wartoś
ci, jeżeli w ogóle nieletni ma jakikolwiek system wartości, a nie mozaikę
potrzeb, pragnień i upodobań popędowo-emocjonalnych. Często przecież
w okresie nieletniości przeżywa się chwiejność i zawirowania emocjonalne
i aksjologiczne. W takie oto uwarunkowania i wymagania jest uwikłany
wychowawca zajmujący się podsądnym wychowankiem zakładu popraw
czego łub wychowawczego.
Sędzia orzekł i poniekąd dla niego sprawa wychowanka X formalnie
prawie się zakończyła, właśnie orzeczeniem środka poprawczego zgodnie
z prawem, a dla wychowawcy, do którego skierowano nieletniego, problem
331
dopiero się zaczyna. Sędzia wierzy, domniemywa, że środek będzie sku
teczny. Wychowawca ma doprowadzić do tego, aby tak się stało. I to nie
jest kwestia nadziei czy prawdopodobieństwa. Od wychowawcy wymaga
się faktów: dokonania transformacji zachowań, postaw i motywacji nielet
niego lub przynajmniej utrzymania go w ryzach, tj. niedopuszczenia do
ucieczki, redukowania motywacji ucieczkowych, agresywnych, antyspołecz
nych itp. z poszanowaniem zasad sztuki pedagogicznego oddziaływania na
osobę wychowanka. Czy przeciętny wychowawca jest w stanie przeciwsta
wić się lawinie kryminogennych czynników działających na wychowanka
przed, w trakcie i po opuszczeniu przez niego placówki resocjalizacyjnej?
Jest to raczej mało prawdopodobne. Czy może mu w tym pomóc znajo
mość tzw. resocjalizacji? Z pewnością tak, jeżeli sam będzie w to wierzył
i potrafił dokonać modyfikacji siebie samego w sprzężeniu z cechami oso
bowości nieletniego. Gdyby nawet przyznać prymat „praktyce" resocjali
zacyjnej przed teorią, co w sensie genealogii wiedzy i umiejętności jest
wysoce prawdopodobne, to jednak na obecnym etapie rozwoju myśli reso
cjalizacyjnej teoria winna być raczej pewnego rodzaju modelem, wzorcem
dla praktyki. Tak właśnie jak linia prosta czy poziomy sznurek jest wzor
cem dla murarza chcącego zbudować prostą ścianę domu, podobnie teoria
ma mieć inspirującą i ukierunkowującą (wzorcową) funkcję w rekonstrukcji
zachowań, postaw i motywacji nieletniego (przestępcy, narkomana, alkoho
lika). Oczywiście, mowa tu o tzw. dobrej teorii, spełniającej niezbędne
warunki formalne i merytoryczne, rzecz jednak w tym, że nie ma jednej
jedynej teorii resocjalizacji rozumianej jajo spójny, wzajemnie niesprzeczny
system twierdzeń o rzeczywistości. Trudno nawet określić jej przedmiot,
jak powiadają niektórzy krytycy resocjalizacji. Idea ta kojarzy się bowiem
negatywnie z rozmaitymi systemami eksploatacji lub niszczenia ludzi
w obozach zagłady, stalinowskich łagrach czy z metodami niszczenia prze
ciwników politycznych, z praniem mózgu pod przymusem administracyj
nym tzw. przestępców politycznych, indoktrynacją itp. W tym rozumieniu
konotacji semantycznych resocjalizacja jako idea niszczenia tożsamości
i podmiotowości człowieka byłaby ze wszech miar zgubna, nie do przyjęcia
w żadnym sensie. Idea resocjalizacji człowieka, zwłaszcza młodego, ma
zupełnie inny wymiar i sens, niż to sugerują krytycy.
Resocjalizacja w znaczeniu, jakie nadają jej klasycy myśli resocjalizacyjnej
w Polsce (Czapów, Jedlewski 1971) - to proces swoistej naprawy moralnej
i obyczajowej człowieka przypominający przebieg zdrowienia z przewlekłej
choroby, którą jest wykolejenie przestępcze lub obyczajowe, a szerzej - po
nowna prawidłowa socjalizacja, której efektem ma być ukształtowane, od
powiednio wrażliwe sumienie osoby w ten proces zaangażowanej. Resocjali
zacja rozumiana szeroko dotyczy osób nie tylko popełniających przestęp
stwa, ale także uzależnionych, zaburzonych osobowościowo, bezradnych,
by dzięki niej mogły wykształcić cały system mechanizmów i dynamizmów
332
osobowościowych sprzyjających utrzymaniu równowagi procesów pozwala
jących jednostce na pewien zakres kontroli nad otoczeniem i nad sobą,
przynajmniej w takim stopniu, aby nie dominowała motywacja antagonis
ty czno-destrukcyjna, a jednostka nie krzywdziła innych i siebie samej. Po
minę tu dalszy wykład dotyczący warunków prawidłowej resocjalizacji, jej
przebiegu w warunkach prowokowanego „konfliktu wewnętrznego" kreują
cego skłonność do zachowań konstruktywnych, prospołecznych, allocen-
trycznych. Skoncentruję się natomiast na wątku relatywnie słabo akcento
wanym w dziełach naukowych, a mianowicie na resocjalizacji rozumianej
jako idea kształtowania poczucia odpowiedzialności, a ściślej - wyucze
nia wychowanka przeżywania sensu odpowiedzialności za siebie i innych
w czworakim znaczeniu:
>- podejmowania versus niepodejmowania odpowiedzialności (za ...);
>~ ponoszenia versus nieponoszenia odpowiedzialności;
>- pociągania versus niepociągania do odpowiedzialności;
>~ działania odpowiedzialnego versus działania nieodpowiedzialnego.
Idea ta powinna być kształtowana w szerokim znaczeniu przyczynowo-
-skutkowym (fizycznym i moralnym), przy założeniu, że istnieją dostatecz
nie silne instancje kontroli wewnętrznej lub zewnętrznej (otoczenia) syste
mu społecznego, w ramach którego jednostki funkcjonują. Mankamentem
oddziaływań pedagogicznych jest zwalnianie od odpowiedzialności, uchy
bieniem jest również przypisywanie nieistniejącej odpowiedzialności. Stąd,
jak mniemam, pochodzą wszelkie późniejsze dylematy, rozdarcia i zaburze
nia społecznego przystosowania dziecka, trudności pedagogiczne, rodziciel
skie i resocjalizacyjne. Dylematy te wyrażają pytania nieco teatralnie sfor
mułowane: karać czy wychowywać? karać czy pobłażać? Restrykcja i przy
mus czy też swoboda i autonomia wychowanka do granic wytrzymałości
systemów edukacyjnych, wychowawczych i resocjalizacyjno-terapeutycz
nych? Tymczasem rzeczywistość nie jest aż tak spolaryzowana, biegunowa,
lecz nieco rozmyta i nasycona rozmaitymi elementami w różnych propor
cjach: kary i nagrody, punitywności i permisywności, kija i marchewki.
I ponad wszelką wątpliwość wiadomo, że jeśli już decydujemy się na na
prawę, wychowanie, rekonstrukcję osobowej tożsamości jednostki, mar
chewki ma być zdecydowanie więcej niż kija i tylko wtedy można mieć
mglistą, ale przecież nadzieję, na poprawę sytuacji.
Znacznie więcej nadziei mają ci, którzy pracują w środowisku otwartym
w dziedzinie resocjalizacji potencjalnej, czyli - w ramach profilaktyki spo
łecznej (prewencji), przedprzestępczej i poprzestępczej. Myślę tu o kurateli
sądowej i służbach socjalnych niezbyt jeszcze rozbudowanych w Polsce.
Z kilku co najmniej powodów zapobieganie zjawiskom szkodliwym spo
łecznie w środowisku otwartym wydaje się być bardziej użyteczne:
1. Koszty leczenia, korygowania, naprawiania szkód już wyrządzonych
zawsze są większe niż zapobieganie im.
333
2. Kategoria osób z grupy ryzyka, którymi ze względów prewencyjnych
należy się zająć, generalnie jest mniej zaawansowana na drodze „karie
ry" przestępczej czy dewiacji.
3. Z innej perspektywy podchodzi się do tzw. klienteli kuratorskiej i po
mocy socjalnej - właśnie nie tyle z punktu widzenia ewentualnego re
presjonowania, ale z punktu widzenia niesienia pomocy: doradztwa,
wspomagania czy ratowania z opresji, czyli z perspektywy łatwiejszej
do zaakceptowania przez potencjalnych podopiecznych. Więcej w tych
relacjach odnajduje się „normalności".
4. Również repertuar możliwych środków, technik udzielania pomocy oraz
interweniowania w znaczeniu kształtowania przekonań, postaw i zacho
wań — rozumianych jako potencjalna resocjalizacja - jest zdecydowanie
większy niż w wypadku zastosowania środka poprawczego, zakładu
wychowawczego (czy w wyjątkowych przypadkach — zakładu karnego).
Prewencja albo profilaktyka w potocznym sensie kojarzy się z działaniem
uprzedzającym, zapobiegającymi wystąpieniu stanów niepożądanych, cho
robliwych, dewiacyjnych. W znaczeniu nieco szerszym (a ściślej - w sensie
prakseologicznym) bywa pojmowana jako działanie perseweracyjne utrzy
mujące dany stan, niedopuszczające do jego rozrostu, czyli - ekspansji,
zarówno w kierunku pożądanym, jak i niepożądanym. W pewnym uprosz
czeniu zatem można powiedzieć, że działania profilaktyczne - to zespół
zabiegów utrzymujących określony stan rzeczy i zjawisk w pewnych grani
cach, regulowany homeostatycznie. Kiedy pewne stany zostają przekroczone
(np. granice tolerowania pewnych zjawisk), mogą stać się nieodwracalne,
chorobowe, zagrażające całości danego układu. Stąd, nie bez racji, zachowuje
aktualność stara zasada medyczna: lepiej zapobiegać, niż leczyć.
Istota działań profilaktycznych we wszelkich dziedzinach polega na nie
dopuszczeniu do wystąpienia pewnych objawów lub do powstania mecha
nizmów patologizujących wybrany fragment (element) rzeczywistości lub
określony system czy podsystem. Systemy samoregulujące się mają wmon
towane pewne mechanizmy kontrolne i korygujące działające na zasadzie
sprzężenia zwrotnego (ujemnego), których działanie polega na równowa
żeniu pewnych bodźców, kompensowaniu braków, wyrównywaniu strat
itp. Krótko rzecz ujmując - systemy mają mechanizmy homeostatyczne,
pozwalające utrzymywać stan zwany „równowagą funkcjonalną", mimo
zmieniających się warunków zewnętrznych system utrzymuje stałość śro
dowiska wewnętrznego i zdolność samosterowania oraz działania we włas
nym interesie. Nie jest to jedyny znany mechanizm, innym jest zjawisko
homeorezy - czyli stałości, naprężeń i oporów pojawiających się między
systemem a jego otoczeniem mimo zmienności otoczenia. Zachwianie me
chanizmów homeostatycznych i dynamizmów homeorezy powoduje poja
wienie się stanów niepożądanych, destabilizujących funkcje systemu aż do
jego rozpadu. Stąd właśnie bierze się przezorność wszelkich układów sa-
334
modzielnych, w tym także grup społecznych, społeczności lokalnych czy
społeczności jako pewnego rodzaju systemu. U podstaw profilaktyki leży
zatem przewidywanie efektów, zanim one wystąpią. Najwcześniej chyba
w medycynie, jako sztuce leczenia chorób, wykryto i sformułowano zasadę
0 prymacie działań uprzedzających nad leczniczymi i korygującymi.
Przez analogię w odniesieniu do społeczeństwa jako całości podlegającej
rozmaitym zagrożeniom sformułowano szereg pomysłów i programów pre
wencyjnych, czyli profilaktycznych, mających na celu zwalczanie, blokowa
nie, niedopuszczanie do pojawienia i rozprzestrzeniania się tzw. zjawisk
patologicznych. Mamy więc liczne programy: profilaktyki zdrowotnej, anty
alkoholowej, antynikotynowej, programy walki z bezrobociem, bezdomnoś
cią, poczuciem osamotnienia i odrzucenia, programy profilaktyki przeciw-
przestępczej, programy pomocowe, socjalne, filantropijne, charytatywne,
a wszystkie inspirowane jakimś pojęciem „dobra" ich adresatów. Jednakże
przy mnogości tychże pomysłów i programów profilaktycznych ich efekty
są raczej słabo widoczne w skali makrospołecznej, czasami można je do
strzec na poziomie jednostkowym, rzadko kiedy bywają spektakularne
1 efektywne w sensie ścisłym. Co więcej, badacze efektywności programów
profilaktycznych wskazują na negatywne wtórne efekty działań o szlachet
nych intencjach prewencyjnych, wyrażające się tzw. etykietowaniem de
wiantów, pogłębianiem się izolacji społecznej czy wyobcowaniem lub
wręcz marginalizacją.
Zwraca się uwagę, że tzw. miłosierdzie leżące u postaw działań pomo
cowych, charytatywnych jest w gruncie rzeczy przejawem ukrytej domina
cji, przewagi donatora i pomagającego nad cierpiącym i potrzebującym
wsparcia, analogicznie, każda pomoc zbyt nachalna jest swoistą maską dys
kryminacji tzw. grup ryzyka, zakłada bowiem jakiś rodzaj dyskryminacji
(rozróżniania gorszych i lepszych), izolacji, wykluczenia itp. Pod preteks
tem litości, miłosierdzia czy solidarności społeczeństwo tuszuje, ukrywa
własne wyrzuty sumienia wobec tych, którym się nie powiodło lub nie
udało. Pomaga się czasami dlatego, by spokojnie konsumować własne do
bra, mimo że na świecie pełno jest nędzy, cierpienia i zła. Moraliści zadają
retoryczne pytania: Jak można korzystać z dóbr własnych, z bogactwa, gdy
inni są biedni, jak cieszyć się zdrowiem, gdy inni cierpią i umierają w roz
paczy i samotności, jak można korzystać z wolności, gdy inni - nasi bracia
i siostry - są uwięzieni, bezdomni czy bezrobotni? Czy można być głu
chym na niesprawiedliwość losu, przeznaczenia lub całą nędzę ludzkiej
egzystencji, która nas jeszcze bezpośrednio nie dotyka, ale jest w pobliżu?
Istnieją zatem co najmniej dwa powody, dla których pomagamy innym:
1) motywy praktyczne, prakseologiczne (uprzedzające, przewidujące);
2) motywy charytatywne, prospołeczne, solidarnościowe.
Wobec olbrzymiej liczby inicjatyw, zarówno w formach historycznych,
jak i współczesnych, w dziedzinie profilaktyki społecznej (Urban 1998) tru-
335
dno dokonać jakiegoś większego uporządkowania czy systematyki, Nato
miast szczegółów na temat konkretnych programów pojawia się coraz wię
cej, nie widać ponadto jakichś wyraźnych wątków wiodących czy wyłania
jących się strategii, formułowanych według jasnych kryteriów i przesłanek.
Rzecz komplikuje się jeszcze bardziej, gdy uwzględni się rozmaitość
instytucji, stowarzyszeń i fundacji, zwłaszcza pozarządowych, mających
wpisane w swe cele statutowe działalność profilaktyczną, socjalną, wycho
wawczą, opiekuńczą, edukacyjną czy kulturalną.
Istnieją więc programy o zróżnicowanym zakresie i zasięgu, których
przedmiotem bywa np. zapobieganie przestępczości, przemocy, alkoholiz
mowi, uzależnieniom, a ich celem jest rozmaicie rozumiana „walka" ze
zjawiskami patologicznymi, koncentrująca się bądź to na „zwalczaniu"
objawów (manifestacji) lub przyczyn (prostych i złożonych) określonych
typów zagrożeń społecznych. Są także takie odmiany profilaktyki, których
celem nie są cele destrukcyjne (walka, eliminacja), ale rozwijanie, promo
wanie, rozpowszechnianie. W tym nurcie mieszczą się rozmaite działania,
np. promocja zdrowego stylu życia, promocja zdrowia psychicznego i fizy
cznego, promocja zaradności życiowej - „pomocy ku samopomocy" itp.
Można tu zauważyć odmienność założeń w jednym i w drugim nurcie, jeśli
chodzi o charakter środków, którymi autorzy projektów i programów się
posługują w obydwu przypadkach.
Można zatem powiedzieć, że pierwszy typ profilaktyki można nazwać
profilaktyką negatywną, drugi pozytywną - ze względu na proponowane
środki. Ale rodzaj środków to jedno z kryteriów w podziale czy typologii
profilaktyki, są i inne kryteria, choćby takie jak: czas podjęcia działań -
przed czy po wystąpieniu objawów lub pierwszych zwiastunów patologii
czy też zjawisk niepożądanych. Jeszcze innym kryterium jest tzw. akcent,
czyli główny nacisk na określone grupy ryzyka (alkoholików, narkomanów,
przestępców, bezrobotnych), na konkretne zagrożone jednostki czy raczej
na pewne szersze struktury: lokalne, gminne, powiatowe, na czynniki wy
stępujące w skali makrospołecznej stwarzające sytuacje i warunki patologi
czne i zapobieganie im przez kształtowanie polityki dobrobytu czy dobro-
stanu społecznego. Dość pełną, aczkolwiek nie wolną od arbitralności, ty
pologię kilkanaście lat temu przedstawili L. Walgrave i F. de Cauter (1986);
do ich artykułu (pt. Polityka prewencyjna i działanie społeczne) świadomie na
wiązuję, mówiąc o typologii profilaktyki. Zdaję sobie jednocześnie sprawę
z tego, że rodzime klasyfikacje i podziały na profilaktykę pierwszo-, drugo-
czy trzeciorzędową, powstrzymującą czy objawową, predeliktualną i post-
deliktualną doskonale mieszczą się w ramach typologii zastosowanej przez
autorów wspomnianego artykułu, podających kilka kryteriów jednocześnie,
które można uwzględniać przy próbie systematyzacji działań i programów
prewencyjnych (charakter środków, czas, akcent).
336
Najważniejszymi wszak wydają się dwie cechy każdej profilaktyki:
1) jej trafność i skuteczność (efektywność), zgodność z celami;
2) zgodność z określonym etosem etycznym działania osadzonego zawsze
w ściśle określonych warunkach społeczno-kulturalnych.
Mówiąc o trafności i efektywności, mam na myśli jej adresatów oraz ich
faktyczne potrzeby, potencjalne deficyty i dyskomfort oraz adekwatność
środków do określonych uprzednio celów, które nie mogą pozostawać
w sprzeczności z tymi środkami. Nie można działać - mając nawet najlep
sze intencje — zgodnie z zasadą „cel uświęca środki". Środki profilaktyczne
nie mogą ani stygmatyzować podopiecznych, klienteli, ani nie mogą pogłę
biać choćby wtórnie zaistniałej czy potencjalnej dewiacji, nieprzystosowa
nia. To z kolei wiąże się z drugą cechą prawidłowo skonstruowanych pro
gramów profilaktycznych — z ich zgodnością z określonym ideałem etycz
nym (etosem) (Kaczyńska 1998) wyraźnie uświadamianym i niesprzecznym
z paradygmatem podmiotowego traktowania podopiecznych potrzebują
cych wsparcia, pomocy czy leczenia, celem doprowadzenia ich do zaradno
ści, samopomocy, samowychowania czy samokształcenia. W tak szerokim
sensie pojmowana działalność profilaktyczna może być nazwana - co daw
no uczynił Cz. Czapów (1978) - resocjalizacją potencjalną.
337
sowanie bogatych technik dyscyplinujących. Ten rodzaj pedagogiki był na
usługach zorganizowanych zbiorowości, np. państwa, „działania rządów nie
opierają się na szlachetnych uczuciach, lecz są raczej zgodne z logiką wła
dzy, cynizmu i siły" — jak powiada Luc Ferry, autor książki Człowiek-Bóg
(Warszawa 2000, s. 142). Pedagogika państwowa zatem zwykle bywała
w rękach polityków, mimo jej deklaratywnie szlachetnych celów - była
i niekiedy pozostaje pedagogiką zniewolenia przez dominującą mniejszość.
Reakcją naturalną na opisany stan rzeczy jest wyłonienie się nietradycyj-
nych, alternatywnych, modeli pedagogiki walczącej z wszelkimi formami
zniewolenia fizycznego (grzeczne, posłuszne ciało dziecięce), psychicznego
(układny uczeń, wychowanek), społecznego (punktualny i sumienny praco
wnik, podwładny), duchowego (bogobojny i pracowity wyznawca określo
nej religii łub ideologii narzuconej na drodze indoktrynacji).
Ta odmiana myślenia i działania pedagogicznego, która ma na celu
upodmiotowienie jednostki, uzyskanie przez nią autonomii osobowej i kul
turowej tożsamości może być nazwana pedagogiką emancypacyjną.
Pedagogika emancypacyjna choć wydaje się być inspirowana z jednej
strony przez romantyczną wiarę w możliwość ukształtowania „nowego
człowieka" w nowym układzie sił społecznych i politycznych, to z drugiej
strony nosi znamiona buntu rozczarowań, wobec zbłąkania i niekończących
się dylematów liberalnej demokracji krajów zachodnich fetyszy żujących
wolny rynek.
Pedagogika tradycyjna dostrzega dwa zasadnicze kanały sterowania
człowiekiem: informacyjny i energetyczny. W pedagogice emancypacyjnej
chodzi o to, aby człowiek wychowywany mógł uzyskać względną autono
mię i niezależność od tychże kanałów, aby mógł poszerzyć przestrzeń
własnej wolności i tzw. wolnych wyborów, mimo nacisków politycznych,
ekonomicznych, edukacyjnych, religijnych itp., w tym także nacisku i przy
musu korzystania z mediów elektronicznych, jeśli te w jakiejś mierze zagra
żałyby jego autonomii.
Chociaż i ta odmiana pedagogiki ma swoje ograniczenia, to jednakże jej
główną zasługą jest uwrażliwienie pedagogów na kwestię swoistego dialo
gu, który się toczy między jednostką i jej środowiskiem, dialogu między
granicami własnej autonomii osobowej (o której z takim naciskiem mówią
rzecznicy praw człowieka w różnych krajach) i (dopuszczalnymi i akcepto
wanymi przez podmiot kontrolowany) granicami kontroli społecznej, w tym
głównie państwowej, regulowanej przez prawne instrumenty władzy. Peda
gogika emancypacyjna odkrywa jakby na nowo to, co od dawna jest znane.
Wychowanek ma pozostać w zgodzie z sobą i z innymi bez naruszania
własnej i cudzej suwerenności w społeczności. Ma się poruszać w ramach
kultury i cywilizacji medialnej, elektronicznej, ale bez podlegania jej i uza
leżnienia od niej. Ma ją wykorzystać dla potrzeb ludycznych i edukacyj
nych. Ale i tu rozczarowania nią są widoczne. Wskażę na rodzimy przykład
338
„pedagogiki wyzwolenia" słynnego niegdyś pedagoga W. Spasowskiego,
wierzącego w pierwszej połowie XX w. w potęgę edukacyjną środków ma
sowego przekazu. Lawinowy rozwój cywilizacji i kultury medialnej ubiegłe
go wieku choć spowodował „szok informatyczny", to wcale nie spełnił
oczekiwań i nadziei, które min. wyrażał, myśląc o nowoczesnych środkach
technicznych wspomniany Władysław Spasowski, autor szokującej nieco
książki Wyzwolenie człowieka: Cudowny rozwój techniki współczesnej (z radiem,
telewizją, kinem dźwiękowym itp.) otwiera przed pracą kulturalną, oświatową
i wychowawczą nieogarnione perspektywy i niebawem wprowadzi całą tę działal
ność na zgoła nowe drogi, o ile, rzecz jasna, wrogie i nihilistyczne wpływy kapita
listów i kleru zostaną całkowicie obalone i unieszkodliwione. Wówczas życie du
chowe szerokich mas podniesie się na taki poziom, że trwałość postępu zostanie
zapewniona, a wychowanie postawi sobie za zadanie ukształtowanie nowego czło
wieka w znaczeniu wyraźnej, harmonijnej silnej, uspołecznionej i podległej dalsze
mu rozwojowi osobowości ludzkiej, jako najwyższej wartości kulturalnej (Spasowski
1963, s. 417).
Ten przedstawiciel pedagogiki uciśnionych - tworząc koncepcję „szkoły
twórczej" wierzył, jak większość utopistów, w możliwość postępu i napra
wy stosunków społecznych. Wierzył w potęgę nowoczesności, racjonalizmu,
emancypacji mas z ucisku systemu kapitalistycznego. Jednak stało się zupeł
nie inaczej, niż zakładał. Ani jego koncepcja szkoły pracy twórczej, ani tym
bardziej nowoczesne środki techniczne nie przyczyniły się w żadnym stop
niu do „ukształtowania nowego człowieka". Nawet współcześnie w nowym
państwie prawnym i społeczeństwie obywatelskim początku XXI w. postu
lowanego postępu duchowego nie widać. Nie spełniły się również marzenia
Elen Key - autorki pajdocentrycznie zorientowanej książki Stulecie dziecka.
Odległe są również od pełnej realizacji idee Janusza Korczaka - prekursora
i orędownika praw dziecka. Trzeba jednak optymistycznie zauważyć, że
jego pomysły ochrony praw dziecka, uznanie dzieci za podmioty, autono
miczne istoty ludzkie - w dużym stopniu już są przecież wdrażane. Postu
lowane przez niego prawa dziecka stały się obligacjami w ich formalno-
-prawnym, a nie metaforycznym sensie.
Naiwność pedagogiki serca i pajdocentryzmu nadal bywa przedmiotem
kpin, złośliwych żartów, ale wobec zagrożeń cywilizacyjnych i społecznych
zaczęła jednak przemawiać do wyobraźni ustawodawców i dysponentów
najpotężniejszymi mediami. Pomyślano o wyzwoleniu (swoistej emancypa
cji) dzieci od zorganizowanego przymusu instytucjonalnego i symboliczne
go nacisku wywieranego przez środki masowej komunikacji.
Na takiej właśnie refleksji wyrosła dość wyrazista w pejzażu pedago
gicznych światopoglądów pedagogika emancypacyjna, którą przywołuję
w wersji znacznie złagodzonej:
1. Wszelki nacisk (skłanianie do określonych sposobów myślenia, odczu
wania i działania), przymus (obowiązki nakładane na jednostkę lub całe
339
grupy społeczne pod pozorem ich uszczęśliwiania lub jakimkolwiek innym
pozorem) są zjawiskami szkodliwymi, chorobliwymi, niepożądanymi, bo
stoją w sprzeczności z prawami swobodnego rozwoju człowieka, ogranicza
jąc jego wolność i swobody. W szczególności, swoistym nadużyciem syste
mu społecznego jest stosowanie jakichkolwiek form przemocy, nawet tej
prawnie usankcjonowanej (w postaci uwięzienia, ograniczenia wolności
i redukowania swobód obywatelskich). Tak więc rozpowszechnianie obra
zów, scen i filmów zawierających przemoc kaleczy psychikę, deformuje
osobowość widzów, skłania do naśladownictwa - jednym słowem pociąga
za sobą potok niekorzystnych w konsekwencji kryminogennych zjawisk.
Prowadzi do kształtowania patologicznych stosunków społecznych budo
wanych na dzikiej etyce, zwanej „etyką kłów i pazurów".
2. Nacisk, przymus, przemoc głęboko dehumanizują stosunki między
ludzkie. W związku z tym należy je eliminować. Można powiedzieć, że
troska o humanizację codziennego życia powinna służyć możliwościom rozpozna
wania obiektywnych kontekstów dehumanizacyjnych, które istnieją wbrew powoła
niu człowieka do życia w wolności. Człowiek podlegający zniewoleniu i podejmu
jący walkę z opresorami nie może odwoływać się do siły, przemocy czy innej
formy dominacji lub chęci zemsty, gdyż jego rolą jest - restaurowanie człowie
czeństwa — tak u samego siebie, jak i u jego opresorów (Sliwerski 1998, s. 268).
3. Pedagogika emancypacyjna biorąc udział w sporze ponad wiekami
o wolności od czegoś czy wolności do czegoś - zajmuje wyraźne stano
wisko w kwestii ustalania wzajemnych relacji między autonomią wycho
wanków i kontrolą społeczną, postulując min. wychowanie pozbawione
represji, swobodne wychowanie bez autorytetów, lęków, nacisków, przy
musu i przemocy. Dopuszcza również wychowanie do nieposłuszeństwa
(w tym obywatelskiego), gdy oddziaływanie pedagogiczne i kontrola spo
łeczna zniewalają osobowość, blokują zaspokojenie istotnych potrzeb, aspi
racji i dążeń emancypacyjnych.
4. Emancypacja zakłada wyzwolenie się od despotyzmu władzy (politycz
nej, dorosłych, insty tucjonalnej), przymusu i przemocy w każdej postaci. Dla
tego każda forma pedagogiki emancypacyjnej zakłada walkę, dążenie do sa
mostanowienia, równouprawnienie, współdecydowanie, demokrację, samo
rządność, mądrość i racjonalizm (tamże, s. 265). Wychowanie zatem powin
no być raczej ukierunkowane nie tyle na socjalizację człowieka, co na jego
indywidualną personalizację. Oznacza to, że człowiek staje się pełną autono
miczną osobą, podejmującą odpowiedzialne decyzje w granicach własnych
kompetencji, umiejętności i uzdolnień. Jednocześnie korzysta z pełni swych
praw osobowych, podmiotowych naturalnych i nabytych. Skoro tak ma być,
to nie obowiązuje już tradycyjne wychowanie, a najważniejsze staje się samo-
urzeczywistnienie, samosterowanie. Nie ma już autorytetów, umów itp., pod
stawową kategorią podlegania określonym wpływom jest dobrowolność.
340
5. Myślenie emancypacyjne stroniące od przymusu i nacisku w edukacji
doprowadziło w pewnym momencie do wykrystalizowania się wątków
antypedagogicznych, tj. antypedagogiki, jako nurtu kwestionującego war
tość nie tylko wychowania przysposabiającego do pełnienia ról, ale wszel
kiego wychowania — jako czynności zbędnej, zniewalającej, ograniczającej
jednostkę. Konsekwencją tego nurtu myślenia jest odrzucenie idei wycho
wania, czyli celowego i świadomego wpływania na kształt osobowości
wychowanków.
Prawdziwy wpływ wywiera nieokreślona magma bodźców rzeczywisto
ści realnej, a jeszcze silniej tzw. rzeczywistości wirtualnej, cyberprzestrzeni,
filmu czy telewizji. Młodego człowieka kształtują teraz nie tylko grupy
rówieśnicze, podkultury, ale przede wszystkim środki masowej komunika
cji. Jeśli nie wychowują w dosłownym sensie, to kształtują wyobraźnię,
myślenie i odczuwanie milionów młodych. Funkcje wychowawców przejęła
globalna telewizja oraz Internet. Tradycyjny pedagog nie ma już prawie nic
do powiedzenia, może sobie tylko myśleć i działać życzeniowo, bo, jak wi
dać, wskaźniki przestępczości i poziom patologizacji społeczeństwa wzras
tają w tempie alarmującym. Koncepcje rzeczywistości, którymi dysponują
uczeni, to modele upraszczające, zakładające transparentność natury ludz
kiej, przewidywalność i powtarzalność zachowań. Rzeczywistość jest wszak
że coraz bardziej zaskakująca i nie do opanowania. Wymknęła się spod
kontroli - podobnie jak potok przemocy, zbrodni, przestępstwa na ekra
nach licznych programów telewizyjnych.
6. Nie wypada już dziś pytać o cele i wartości w edukacji, ale raczej
zapytywać o rzeczywiste funkcje pedagogiki i instrumentów medialnych
w kształtowaniu obrazu świata ludzi uzależnionych od cywilizacji obrazów
i dźwięków narzucanych im wszak coraz intensywniej przez konkurujące
kanały. Podobnie nie należy już pytać, jak skutecznie chronić dzieci
i młodzież przed wyzyskiem, maltretowaniem, przemocą, eksploatacją,
ale raczej jak uodpornić młodzież I dzieci na działania czynników kry
minogennych, patologicznych wszechobecnych - w tym także obecnych
w twórczości i emisji telewizyjnej. Jeszcze ważniejsze wydaje się pytanie
— jak rozpoznawać struktury, instytucje, instancje społeczne podszyte
przemocą lub na niej budowanie, lub na niej żerujące, jak niektóre progra
my telewizyjne czy produkcje filmowe. A już najważniejsze z pytań: Jak
(w jaki sposób) się od nich uwolnić? Wszak naciśnięcie wyłącznika urzą
dzenia odbiorczego to jeszcze za mało w kulturze postmodernistycznej,
postpoprawczej, nie ograniczającej siebie samej - cierpiącej na nadmiar
dylematów, pęknięć, niekonsekwencji - schizofrenicznych rozdwojeń.
I ostatnie z pytań: Czy faktycznie tego chcemy i czy można żyć w świecie
wolnym od telewizji i jej natłoku informacyjnego? Czy telewizja wyżyłaby
bez eksponowania przymusów i przemocy — czy sama temu nie podlega.
A jeśli tak, to komu na tym zależy i czy resocjalizacja lub nawet próba jej
341
„upersonalnienia" i „uspołecznienia" nie jest kolejnym mitem i utopią pro
ponowaną w imię dobra uciśnionych telewizją i jej wtórnymi efektami -
uzależnieniem ekranowym.
7. Me od rzeczy jest również pytanie: Komu najbardziej potrzebna jest
telewizja przeładowana przemocą, zbrodnią, nieuczciwością? Odpowiedź
nieco perwersyjna nasuwa się sama: uciśnionym przez aparat sprawiedli
wości, tj. pensjonariuszom zakładów poprawczych, zakładów karnych
i innym przymusowo izolowanym. Dla nich oglądać telewizję, to wypeł
niać pustkę i nudę egzystencjalną. To uzyskiwać samopotwierdzenie ich
przestępczej działalności, bo świat przeładowany jest przecież rozmaitymi
formami przemocy, oszustwa i kłamstwa obecnego od szczytów społecz
nych aż po niziny. Potrzeba oglądania telewizji bywa silniejsza niż bardziej
elementarne potrzeby egzystencjalne.
Istnieje zatem jakaś dialektyczna więź między emancypacyjną pedagogi
ką wyzwolenia a pedagogiką resocjalizacyjną i antypedagogiką, lansującą
zerwanie z wszelkim wychowaniem młodych. Ci już od dawna są poza
zasięgiem pedagogicznych możliwości domu rodzinnego, szkoły i kontroli
społecznej. Władzę nad nimi sprawuje wszechobecna telewizja. Znaleźliś
my się w pułapce wolności demokracji, która w przełożeniu na język inten
cji pedagogicznych obezwładnia i zniewala uciśnionych ze wszech stron
pedagogów, duchownych i innych utopistów chcących poprawiać doszczęt
nie zepsute mechanizmy autoregulacyjne współczesnej cywilizacji.
Wobec licznych konstatacji dotyczących wpływu kultury masowej na
kształtowanie wzorców osobowych, modeli zachowań we współczesnym
świecie nie ma już odwrotu od radia, telewizji czy Internetu, jednakże
pedagodzy mają ciągle nadzieję na znalezienie dróg wyjścia z przejścio
wych impasów sygnalizowanych wyżej.
WNIOSKI
342
aby były motywowane możliwie pełnym wyjaśnieniem celów i możliwości.
Powinny więc uwzględniać racjonalne parametry, nieograniczające się do
jednego wymiaru funkcjonowania człowieka w społeczeństwie.
Jesteśmy nieustannie jako społeczeństwo ukierunkowani na:
korygowanie negatywnych efektów działań karnistycznych;
>- znajdowanie środków alternatywnych (dejurydyzacja, depenalizacja,
mediacja);
>• niedopuszczanie do zachowań negatywnych (karalnych) poprzez rozma
ite formy prewencji sytuacyjnej, kreatywnej i negatywnej stosowanej
w zależności od konkretnego przypadku, czyli w sposób zindywiduali
zowany.
Granice kontroli społecznej winny być dość wyraźnie określone, gdyż
częstokroć pod pretekstem dobra oraz interesu społecznego swobody oby
watelskie (zwłaszcza dzieci i młodzieży) są ograniczane. Ale czy autonomia
młodego człowieka może być bezgraniczna? W każdym razie jej kontrola
nie może powodować zbędnego cierpienia indywidualnego i społecznego -
obecnego szczególnie w instytucjach o charakterze kolektywnym czy wręcz
totalitarnym, takich jak szkoły, internaty, domy dziecka, zakłady wychowa
wcze i poprawcze. Oprócz jawnych i brutalnych form przemocy (legalizo
wanych przez system społeczny w postaci interwencji policyjnej, sądowej)
istnieje cała gama środków bardziej dyskretnych i symbolicznych służących
zawładnięciu dziecka przez rodzinę, państwo, Kościół czy podkultury mło
dzieżowe i środki masowego przekazu. Jak wskazywaliśmy, wspomniane
instytucje (lub niektóre ich formy) dokonują dyskretnego zawłaszczenia du
szy i niekiedy ciała młodego obywatela, który nawet nie wie, że jest mani
pulowany, że w jego głowie odbywa się nic innego, jak zwykłe pranie
mózgu (Siek 1993).
Jak znaleźć ową rozsądną granicę między dopuszczalną, jawną kontrolą
społeczną a autonomią osobistą człowieka — oto pytanie, od którego zaczy
naliśmy i na nim, w gruncie rzeczy, kończymy, ale wzbogaceni o wiedzę,
że ustalenie tych granic jest szczególnie trudne w przypadku dzieci i mło
dzieży. Kontekst zagadnienia bywa tak skomplikowany, że trudno odróż
nić fakty od ideologii i rzeczywiste bariery od artefaktów. To, co wydaje się
dość oczywiste, to poszukiwanie swoistej równowagi funkcjonalnej między
tym, na co pozwala system społeczny w danym momencie (a obszar swo
bód zawsze można poszerzyć, jeśli nie koliduje to z dobrem innych ludzi)
a zakresem swobód i dopuszczalnych form zachowania w indywidualnym
postępowaniu każdego człowieka (Pytka 1993).
Jak staraliśmy się wykazać, bez owego uzgodnienia granic łatwo docho
dzi do nadwyrężania stosunków: jednostka — społeczeństwo i albo patolo-
gizują się zachowania indywidualne aż do zaburzeń typu psychotycznego
lub podsystemy społeczne typu rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza, lub ca
ły układ społeczny (Pytka 1994). Toteż wydaje się, że odpowiedź na cen-
343
tralne pytanie naszego wywodu nigdy nie może być ostateczna. Samo py
tanie o granice kontroli i wolności osobistej będzie się pojawiać w każdym
pokoleniu i w każdym typie ustroju społecznego dopóty, dopóki człowiek
zachowa swobodę stawiania pytań i nie wybierze krańcowych form włas
nego światopoglądu, w których te kwestie są zredukowane do zera, tzn.
nihilizmu lub dogmatyzmu, gdzie zdaje się na doktrynę lub autorytet,
który za niego rozstrzyga kwestie egzystencjalne.
Wobec narastających przejawów agresji antyspołecznej, wyrażającej się
w przestępczości nieletnich i młodocianych, pozostaje otwarta kwestia nie
tylko reformy resocjalizacji, ale także głębszej refleksji teoretycznej nad
głównymi strategiami oferowanymi przez nauki pedagogiczne i społeczne
w postępowaniu z młodzieżą wykolejającą się. Wskazać tu można na trzy
główne nurty, w ramach których bywa podejmowana problematyka ukie
runkowanego wpływu na młode pokolenie w różnym stopniu ograniczają
ca autonomię osobistą młodzieży lub stymulująca ją. Rozmaite są również
ideologie leżące u ich podstaw . Chodzi tu głównie o resocjalizację, socja
7
344
ich dobra, zdrowia, ich interesu, bo oni z racji wieku, doświadczenia i klęsk
własnych chcą uchronić dzieci od porażek, niebezpieczeństw i cierpienia,
przez które sami przeszli jako dzieci lub osoby dorastające. Mimo szlachet
nych, wynikających z troski i postawy opiekuńczej, intencji wychowaw
czych dzieci czują się wyobcowane i nieprzystające do świata wartości
oferowanych przez starsze pokolenia. Nie znajdują wspólnoty odczuwania
i rozumienia świata z dorosłymi. Mimo pozornych swobód czują się skrę
powane i zażenowane dziedzictwem swych rodziców. Niekiedy wręcz
wstydzą się tego najlepszego, co od nich otrzymały, bo w ich ocenie jest to
zupełnie zbędny balast krępujący swobodę działania i własnego istnienia.
Wszystkie te zabiegi wychowawcze, pedagogiczne, ojcowskie i macie
rzyńskie są tylko jakąś wersją zakamuflowanej manipulacji po to tylko, aby
dziecko nigdy nie stało się prawdziwym, autonomicznie działającym doros
łym. Jednakże dzieci wyzwolone spod rodzicielskich wpływów stają się
osobami w pełnym tego słowa znaczeniu samodzielne, rozumne i zaradne.
To, co było wychowaniem w ocenie antypedagogiki, jest swoistą formą
toksyczności i uprzedzeń społecznych poprzedniego pokolenia, które żyło
w innej epoce, w odmiennych warunkach i okolicznościach historycznych.
r
345
stencji? Analogia daleka i nie ma związku z wychowaniem dzieci. Tak by
się wydawało, ale odsłania ona instrumentalne podejście człowieka do
siebie i swej progenitury. Jesteś tyle wart, ile będzie z ciebie zysku społecz
nego. Jesteś użyteczny albo się marginalizujesz i stajesz dewiantem, zbo-
czeńcem, ewentualnie pasożytem. Nie możesz sobie żyć ot tak, po prostu!
Ten właśnie rodzaj myślenia leży u podstaw prób urabiania czy wychowa
nia intencjonalnego istot ludzkich.
Aspiracje do perfekcji niszczą naturalne odruchy i spontaniczność, stwa
rzają zagrożenia i tłumią tendencje rozwojowe w człowieku jednostkowym
i gatunkowym. Dlatego stosowanie przymusu, a zwłaszcza przemocy wo
bec krnąbrnych i trudnych jednostek (uczniów, wychowanków) wydaje się
być usprawiedliwione, przynajmniej z punktu widzenia tzw. kontroli spo
łecznej i jej form instytucjonalnych, takich jak państwo, szkoła, policja,
sądy, prokuratury itp. Jeśli już brzydzimy się formami bezpośredniego,
fizycznego przymusu, to przecież są bardziej łagodne sposoby zniewalania
i podporządkowywania ludzi ładowi społecznemu.
W skali społecznej dobro jednostki przekłada się na dobro systemu spo
łecznego - w obydwu wypadkach dobro wątpliwe, co w sposób dość zde
cydowany wykazują przedstawiciele antypedagogiki. Ale mimo tego nie
możemy odstąpić od kontrolowania zachowań cudzych i własnych, bo gro
ziłby nam totalny chaos, anarchia i zachwianie poczucia bezpieczeństwa.
Współczesne społeczeństwa chyba jeszcze długo nie odstąpią od zasad
etyki kłów, pazurów, wałki i fizycznego wyniszczania się. Prawo silniejsze
go ciągłe jeszcze zwycięża. W gruncie rzeczy tradycyjna pedagogika pozo
staje i będzie pozostawać na usługach silniejszego, tj. władzy politycznej.
Toteż propozycje antypedagogów na tym tle brzmią z jednej strony dość
rozsądnie (nie produkujmy zbędnego cierpienia, skoro efekty i tak będą
wątpliwe, jeśli idzie o tradycyjne wychowanie), ograniczmy się jedynie do
prawdziwego bycia z dzieckiem i wspierania jego rozwoju. Spróbujmy być
partnerem, przyjacielem, doradcą i opiekunem, na tyle, na ile dziecko tego
wyraźnie pragnie, bez nachalnej ingerencji w każdym momencie jego życia.
Nie wychowujmy, ale kochajmy dziecko! Pozwólmy robić dziecku to, na co
ma ochotę, oby tylko nie naruszało autonomii i dobra innych. I tu kończy
się zabawa! Jednak są pewne konieczne ograniczenia. Tym razem chodzi
o dobro innych, tzn. czyje - bliźniego (a więc i innych dzieci i dorosłych).
Tu właśnie wychodzi naiwność i nieoryginalność etyczna antypedagogiki,
która dla tych, którzy próbują nie tyle wychowywać, co socjalizować i re
socjalizować innych, była od dawna oczywista. Bo jak postępować z nielet
nim przestępcą, który popełnił już kilka zbrodni: czy nadal pozwalać mu na
wszystko? Z pewnością nie! Ale czy nieletni przestępca pyta kogokolwiek
o zgodę na dokonanie tego aktu? Też nie. Działa wedle swego najlepszego
przekonania i rozeznania, że przestępstwo się uda i pozwoli mu na zaspo
kojenie istotnych dla niego potrzeb, tego, co dla niego w tym momencie
346
jest ważne. Liczy się jego dobro, jego interes — czyli mówiąc językiem anty-
pedagogiki, realizuje siebie, odczuwa pełnię własnego istnienia. W pewnym
sensie dokonuje on aktu transgresji, przekracza normy, przekracza sytuację,
przełamuje konwenanse i strach. Ponosi ryzyko w walce z ofiarą i z porząd
kiem społecznym, w którym się nie mieści. Czy nie jest to zespół postaw
tak zachwalany przez antypedagogów? Czy nie należałoby wzmacniać,
a nie potępiać tego rodzaju motywacji? Czy nie jest to świadomy wybór?
Przecież przestępstwa dokonuje się dobrowolnie. Nie można się zgodzić
z tezą, że warunki środowiskowe czy szczególna konstrukcja biopsychiczna
zmusza do popełnienia zbrodni.
Determinizm psychologiczny ani środowiskowy, choć pomagają zrozu
mieć niektóre zachowania, są niewystarczające jako satysfakcjonujące kon
cepcje wyjaśniania zachowań ludzkich. Przecież zachowanie nie jest do
końca przezroczyste, zrozumiałe i zawsze wyjaśnianie w kategoriach przy-
czynowo-skutkowych. Tak więc nieletni przestępca ma jakąś świadomość
tego, co czyni i jakie są z grubsza przewidywalne konsekwencje jego zacho
wania (nawet niemowlę rozróżnia to, co korzystne, od tego, co szkodliwe,
co przyjemne, a co przykre). Rzecz rozpoczyna się, gdy wchodzi w grę
tzw. odpowiedzialność za skutki własnego postępowania. Jakie są granice
tej odpowiedzialności i uznania własnej winy (czyli udziału świadomego
aktu zaangażowania się w aktywność transgresyjną)? Dzieci przecież mają
prawo do błędu, do przekraczania narzuconych im granic. Pojawia się więc
tu problem poczucia winy i skruchy, ewentualnego naprawienia szkody
i rozumienia tych procesów. Ale czy dzieci mogą ponosić konsekwencje
karne? Czy mają być odpowiedzialne w sensie formalnoprawnym? Ten
właśnie krąg tematyczny będący zarazem terenem wspólnym prawa i pe
dagogiki jest jednocześnie punktem zapalnym, związanym z pytaniem
o granice swobody i przymusu w oddziaływaniu na młode pokolenie i kon-
formizowaniu jego zachowań.
Dając pełnię praw dziecku jako istocie ludzkiej, uczymy je jednocześnie
odpowiedzialności, a raczej dziecko korzystając z tych praw, uczy się kon
sekwencji i skutków własnego zachowania. Ponosi, jak mówi J.J. Rousseau,
naturalne kary i uzyskuje naturalne nagrody. Tam, gdzie ingeruje w jakimś
sensie władza człowieka nad innym, tam - wydawać by się mogło - koń
czą się granice dialogu i mediacji. W grę wchodzi przymus i jego psycholo
giczne oraz społeczne skutki. Socjalizuje się człowieka w imię jego intere
sów i interesów społeczeństwa. Czy są one ze sobą zbieżne, czy któryś jest
nadrzędny? Trudno to rozstrzygnąć czy uzasadnić. Wiadomo tylko tyle, że
prawo nie musi ferować wyroków i orzeczeń optymalnych z punktu widze
nia dziecka - nieletniego przestępcy, ale wyroki sprawiedliwe z prawnego
punktu widzenia. Tam, gdzie wchodzi w grę prawo i jego zinstytucjonalizo
wane formy przymusu, kończy się również i antypedagogika ze swą ckliwą
przyjaźnią i miłością dziecka-partnera. Czy zatem resocjalizacja jako dyscy-
347
plina od antypedagogiki niczego się nie nauczyła? Owszem, nauczyła się
uznawania dobrowolności dziecka w podejmowaniu wysiłków socjalizacyj-
nych i resocjalizacyjnych. Szkoda tylko, że nie wprowadzono tego realnie
do tzw. procedury sądowej, w której dziecku dawałoby się szansę bycia
z wychowawcą (resocjalizacja dobrowolna) lub bez niego (np. w formie
izolacji), jako konsekwencja zachowań nagannych.
W sytuacji gdy nieletni przestępca odmawia współpracy z oferującym
mu pomoc wychowawcą, nie pozostaje nic innego, jak tylko powstrzymy
wać nieletniego od popełniania przestępstw poprzez stworzenie blokad
fizycznych, społecznych, a więc poprzez jakąś formę zakazu, nacisku, prze
mocy zinstytucjonalizowanej. Oferta sformułowana przez antypedagogikę
wydaje się interesująca tylko w dość specyficznych warunkach, tzn. gdy nie
ma zbyt wyraźnej agresji, przemocy, tj. zła, które wynika z tego, co jest
przedmiotem nienawiści antypedagogiki, np. dominacji, władzy w stosun
kach międzyludzkich. Dylematy antypedagogiczne przypominają niekiedy
problem kury i jajka. Bo oto w imię szczęścia i rozwoju jednostki pozwala
my jej na wszystko! (Ba, nawet słowo „pozwalamy" jest nie na miejscu), by
w konsekwencji po prostu dojść do społeczeństwa budowanego na zasadzie
wolnego rynku, anarchii i swobód ograniczanych jedynie prawami dżungli.
Na serio i do końca nie można zaufać antypedagogice, tak jak nie można
tego zrobić w stosunku do terapeutów i resocjalizatorów, którzy nie wycho
wują, ale socjalizują i resocjalizują, posługując się częstokroć zwykłą mani
pulacją czy komformizującą perswazją. Chodzi tu o cele będące na usługach
systemu społecznego, który w wyniku socjalizacji i resocjalizacji ma być
odtwarzany, a faktyczne dobro dziecka błąka się na peryferiach zinstytucjo
nalizowanych form oddziaływań opiekuńczych, wychowawczych i terapeu
tycznych. Propozycja pajdokratów, jak i dyktatura ideologiczna wychowa
nia w posłuszeństwie są propozycjami krańcowymi, poza które współczesna
myśl edukacyjna wyjść nie może. Szybko też nie wyjdzie, zwłaszcza że
nawet sprawdzone i wartościowe idee społeczno-pedagogiczne nie wykra
czają poza swe wersje eksperymentalne i modelowe ze względu i na to, że
oświata, wychowanie i usługi socjalne to te dziedziny życia, które są skaza
ne na chroniczne niedoinwestowanie, bo brutalna siła pieniądza, rynku
pracy, kwestie praw dziecka, jego pełnego rozwoju spychają na pozycje
marginalne. Wydaje się, że nasz system społeczny inwestuje tylko tyle
w dzieci i młodzież, na ile się to opłaca w krótkowzrocznej perspektywie,
bo dłuższe dystanse, zwłaszcza inwestycyjne, trącą totalitaryzmem. To, co
łączy resocjalizację jako sztukę wchodzenia w kontakt z innymi ludźmi
i antypedagogikę jako sztukę bycia z innymi i wspierania ich - to między
innymi stosunek do konfliktów społecznych, międzyosobowych i między-
pokoleniowych. Zarówno w jednej, jak i w drugiej istnienie konfliktu nie
uznaje się za zło konieczne, ale za istotny składnik życia. Sposób ich roz
wiązywania różnicuje obydwie te umiejętności.
348
Procesy socjalizacyjne, czyli uspołeczniające jednostkę ludzką, przekształ
cające ją z istoty biologicznej w społeczną, mogą sprzyjać tradycyjnemu
wychowaniu, ale mogą również mu przeszkadzać. Zbieżność ułatwia wy
chowanie, tzn. jednostka łatwiej podporządkowuje się określonym autoryte
tom czy - szerzej rzecz ujmując — władzy i konformizuje się. Jednak proces
socjalizacji może się — jak powiada Cz. Czapów, współtwórca koncepcji
resocjalizacji w warunkach konfliktu wewnętrznego — zwichnąć. Mamy
wówczas do czynienia ze zwichniętą socjalizacją lub socjalizacją dyssocjalną,
zwłaszcza jeśli proces uspołeczniania przebiega w środowisku podkulturo-
wym, np. podkulturze mafii czy złodziei zawodowych, przemytników,
kłusowników itp., gdzie łamanie prawa, a zwłaszcza unikanie skutków
kontroli społecznej uchodzi za przejaw sprytu życiowego. Wówczas procesy
osobowościowo-twórcze nie muszą być wcale zaburzone. Nie ma zachwia
nia równowagi psychologicznej czy wyraźnych zaburzeń zachowania
z punktu widzenia norm i wartości danej podkultury. Troskliwy ojciec,
zawodowy przestępca spełnia wymogi antypedagogiki, wprowadzając swe
dziecko w świat przestępczy. Daje mu szanse, pozwala na samodzielność,
wzmacnia i premiuje zachowania świadczące o radzeniu sobie przez dziec
ko w trudnych sytuacjach, zwłaszcza tych niemożliwych do przewidzenia.
On nie wychowuje, on pomaga. Troszczy się, nie narzuca, lecz proponuje.
Dziecko samo sprawdza wartość wybranych rekomendacji.
Gdyby z tej perspektywy spojrzeć na przebieg socjalizacji w rodzinach,
zobaczylibyśmy, że wielu tzw. porządnych obywateli było socjalizowanych
w podkulturach czy kontrkulturach, a mimo to wyszło na prostą i do za
spokojenia wielu istotnych potrzeb życiowych nie musiało korzystać z prze
stępczych sposobów i środków osiągania celów życiowych, gdyż zostali
poddani przez siebie stosownej autoresocjalizacji, przeprogramowaniu bez
interwencji z zewnątrz. Skuteczna resocjalizacja (czyli uspołecznienia pono
wne albo przewartościowanie wartości i sposobów osiągania celów życio
wych) jest możliwa wówczas, gdy staje się samodzielnym, dobrowolnym
procesem, do którego się dojrzewa. Proces ten obejmuje dostrzeganie błę
dów, odróżnianie tego, co pożądane od tego, co niepożądane, a w sytuacji
konfliktu rozwiązywanie go na korzyść i zgodnie z tzw. interesem społecz
nym i osobistym zarazem. Jeżeli jednostka podkulturowo zsocjalizowana
nie ma konstruktywnych alternatyw, nie wyrwie się ze szponów przestęp
czego stylu życia i nielegalnych strategii osiągania sukcesu. Co można za
proponować zatwardziałemu przestępcy gospodarczemu, skorumpowane
mu policjantowi, sędziemu, prokuratorowi poza sankcjami karnymi? Reso
cjalizację? To chyba żarty! Pozostaje tylko odpłata! A co można zaoferować
nieletnim włamywaczom, rozbójnikom czy nieletniej prostytutce w zamian
za rezygnację z pomnażania własnych dóbr czy uzyskiwania korzyści sto
krotnie wyższych niż w przypadku ich zgodnego z prawem nabywania?
Dobra wola, wyrzut sumienia i obietnica poprawy to za mało. Trzeba coś
349
dać w zamian równie atrakcyjnego lub nagradzającego, jak dotychczasowy
styl życia, nadającego sens nowej egzystencji, ku której skłaniamy w toku
oddziaływań perswazyjnych, kontrolnych, interwencyjnych (np. życie czyste
bez skazy, ale ubogie i nijakie?).
Czasami słuszne się wydaje, iż opieranie „społecznego nawracania" bez
zasadniczej reorientacji duchowej człowieka nie może być skuteczne i naj
częściej takim bywa. To, co mogą zrobić instytucje kontroli społecznej to -
karać, sankcjonować, powstrzymywać, odstraszać. Ale nawet w sytuacji
jawnego łamania prawa zgodnie z duchem antypedagogiki nie należy i nie
można próbować człowieka zniewalać przez manipulację, pranie mózgu czy
prostą izolację i odcięcie od środowiska naturalnego poprzez zamykanie
w obozie pracy, zakładzie poprawczym czy więzieniu. Sytuacja wygląda
dość beznadziejnie, jeśli najpierw nie doprowadzi się do zaakceptowania
projektowanych zmian, gdy podopieczny nie przyjmie nowej roli sam z sie
bie, samorzutnie. Tego typu sytuacja skłania do uwagi metodycznej (strate
gicznej), że antypedagogika od dawma była i nadal jest wykorzystywana
w oddziaływaniach resocjalizujących naprawdę skutecznych. Tam bowiem,
gdzie mamy do czynienia z przymusem i brakiem dobrowolności, proces
patologizacji zachowań jednostki się pogłębia i prowadzi do degradacji
osobowościowej, zarówno wychowanków, jak i samej kadry, czego dowo
dem są pierwotne i wtórne efekty funkcjonowania systemów dyscyplinarno-
-izolacyjnych wraz z ich klasycznym wykwitem podkulturowym oraz od-
człowieczaniem wychowanków, zwanych frajerami czy cwelami. Toteż akt
dobrej woli ma być zaczynem wszelkiej przemiany i bez niego każdy typ
interwencji, nawet o intencjach niezwykle czystych, może się przekształcić
w akt przemocy, manipulacji i moralnej hipokryzji, gdyż z pola widzenia
znika sam człowiek. Stąd teoria i praktyka resocjalizacji winna może
w większym niż dotychczas stopniu inspirować się paradygmatami antype
dagogiki, jako pewnej propozycji ukierunkowanej na interakcję między
dwojgiem ludzi, partnerów — być może błądzących, ale wspólnie poszuku
jących właściwej drogi bez żadnej pewności, że taka droga istnieje, ponie
waż wychowanie to droga ku „nieznanemu i tajemniczemu" - ku temu,
czego jeszcze nie ma!
Antypedagogika nie różnicuje ludzi na lepszych i gorszych. Nie dzieli
na tych, co błądzą i tych, co zawsze mają rację, na tych, co są w zgodzie
z prawem i w konflikcie z nim. Naczelny postulat — to być w zgodzie z so
bą, niczego nie narzucać, szanować wewnętrzny świat bliźniego, nawet te
go najmniejszego, pogrążonego w patologii, pokrzywionego fizycznie, du
chowo, moralnie, bo być może to on ma rację a nie ja, nie my wychowaw
cy, ustawodawcy i władcy - być może racja jest po jego stronie! Trzeba
więc zrezygnować z pychy i przesadnej pewności siebie. To przecież naiw
ny umysł dziecka odkrył, że król jest nagi, że wiadza oślepia, otumania
i sprzyja utracie własnej godności. Toteż miał rację Cz. Czapów, kiedy
350
twierdził, że resocjalizacja to coś innego niż samo wychowanie, że stosow
niej sze jest tu określenie oddziaływanie resocjalizujące - właśnie oddziały
wanie, a nie wychowanie — bo to, co faktycznie robimy, to oddziałujemy,
nigdy nie będąc pewni rezultatu interakcji. Zasięg tych interakcji jest za
wsze ograniczony, ale zakłada się ich prawdziwą obecność. Pojęcie relacji
ograniczone do jednego elementu bez obecności drugiego jest tutaj absur
dem, a takiego absurdu dopuszcza się każdy rodzaj kontroli oraz interwen
cji starających się przekształcić indywidualny element, tzn. wychowanka-
-ucznia w element standardowy, doprowadzić do ujednolicenia go i dosto
sowania do niepasujących dla niego matryc, form czy standardów, bez
względu na to, że tego rodzaju proces jest niszczący dla autonomii, samo
dzielności i niepowtarzalności osobowej.
Korzystajmy więc w miarę naszych możliwości z tego, co w granicach
rozsądku oferuje antypedagogika. Odrzućmy to, co wydaje się obłędem
pedagogicznym naszych czasów, gmatwających jeszcze bardziej labirynty
współczesnej pedagogiki i tak dość zakłopotanej lub bezradnej wobec coraz
to nowych zjawisk społecznych z pogranicza normy i patologii. 9
9
Wraz z rozwojem ruchów obywatelskich na rzecz poszanowania praw dzieci jako
istot prawdziwie wolnych, roszczenia dorosłych pod ich adresem będą się znacznie re
dukować. Mimo presji społecznej w celu zaostrzenia sankcji wobec nieletnich rozwój
prawa pójdzie chyba w kierunku łagodzenia różnic między tym, co patologiczne i zdro
we, pożądane i niepożądane. Mają chyba rację anty pedagodzy mówiąc, że „nie istnieje
żadne obiektywne dobro ani zło, bo są to obezwładniające fantomy epoki patriarchal-
nej". Swoiste rozdwojenie i schizma w obrębie nauk o wychowaniu najpełniej wyrażona
przez antypedagogów powoduje zamazanie przejrzystości klarownego obrazu sytuacji
człowieka oraz jego powołania i kierunków rozwoju. Aby zrozumieć istotę antypedago-
giki, trzeba wyjść poza tradycyjne schematy, tak jak robi to psychotyk w swej splątanej
myśli schizofrenicznej. Jeśli zyskuję na jasności wykładu, to tracę autentyzm świeżo wy
klutej myśli lub emocji, które chciałbym w nieskażonej przesadnym intelektualizmem
formie przekazać.
351
L
W chwili obecnej w Europie dokonuje się proces pewnego ujednolicenia
tychże rozwiązań oraz strategii i stylów postępowania. Szczególną rolę
odgrywa tutaj Rada Europy dążąca do wypracowania pewnego rodzaju
standardowych zaleceń z uwzględnieniem specyfiki poszczególnych naro
dów, w odniesieniu do postępowania z nieletnimi sprawiającymi trudności
wychowawcze, nieprzystosowanymi społecznie i przestępcami. Od pewne
go czasu stało się dość jasne, że przestępczość nieletnich nie jest jednorod
na. Wiadomo, że bywa przejściowa, jest wyrazem trudności adaptacyjnych
wieku dojrzewania. Ale wiadomo również, że z roku na rok staje się coraz
bardziej groźna i wręcz profesjonalna. Jak w takiej sytuacji reagować i jak
wpływać na jej redukcję i zapobieganie? Społeczeństwo ludzi dorosłych nie
zawsze pozostaje przecież bez winy, bo to ono samo bywa źródłem rozma
itych zaburzeń zachowania oraz trudności adaptacyjnych. Nie bez winy po
zostają nie tylko sami nieletni, ale także instytucje socjalizująco-edukacyjne
oraz elity władzy. Dlatego wydaje się rozsądne, aby kwestie nieletnich były
regulowane tak, jak reguluje się wszelkie inne problemy ludzi dorosłych, tj.
w zgodzie z Powszechną Deklaracją Praw Człowieka, a w tym wypadku
w zgodzie z Konwencją Praw Dziecka. W rekomendacji Rady Europy RE
20/89 przedstawiono próbę określenia sposobu podejścia do problemów
młodzieży z zachowaniem zasadniczych ustaleń Konwencji oraz z poszano
waniem rozwiązań narodowych.
Niniejszy tekst służy prezentacji tychże ustaleń, ich rozpropagowaniu
i wyjaśnieniu. Dotyczą one:
zapobiegania przestępczości i marginalizacji młodzieży;
>- dejurydyzacji i środków mediacyjnych;
>~ sprawiedliwości karnej nieletnich (tj. postępowania w sprawach nielet
nich popełniających czyny karalne);
>~ typów, rodzajów, odmian interwencji sądowej i pozasądowej wobec nie
letnich przestępców;
>- badań porównawczych nad przestępczością młodzieżową oraz rolą roz
maitych czynników w genezie przestępczości.
Komitet Ministrów Rady Europy, wychodząc z założenia, że dzieci
i młodzież wymagają szczególnej troski rządów państw, wyrażającej się
w adekwatnym reagowaniu na specyficzne potrzeby wieku dorastania, na
przestrzeganiu deklaracji praw dziecka rekomenduje dokonanie systema
tycznego przeglądu (ewentualnie rewizji) istniejącej legislacji, dotyczącej
dzieci i młodzieży oraz systemu praktyk i procedur sądowych, społecznych
i pedagogicznych, jakim podlegają.
Oto one:
352
a) wdrażanie polityki wychowawczej i sądowej, polegającej na wprowa
dzaniu nieletniego w konstruktywne środowisko naturalne, reintegrują-
ce go ze społecznością lokalną;
b) szczególną pomoc oraz wprowadzenie specjalistycznych programów,
zwłaszcza eksperymentalnych, na poziomie szkolnym lub na poziomie
organizacji młodzieżowych lub sportowych, których celem jest lepsza
integracja społeczna młodzieży;
c) środki prewencji sytuacyjnej (techniczne), których celem jest redukcja
okazji (pokus) do popełniania czynów przestępczych i niepożądanych.
D E J U R Y D Y Z A C J A (DIVERSION) - MEDIACJA
SPRAWIEDLIWOŚĆ ( D L A ) NIELETNICH
Należy:
4. Zapewnić sprawiedliwość nieletnim możliwie jak najszybciej, unikając
terminów odległych w czasie od popełnienia przestępstwa do nadania bie
gu sprawie w celu zwiększenia jej skuteczności edukacyjnej.
5. Unikać odsyłania nieletnich jurysdykcji dla dorosłych, jeśli istnieje
(odrębna) jurysdykcja dla nieletnich.
6. Unikać - jeśli to możliwe - dozorowania nieletnich. W tym wypadku
pobudzać kompetentne władze do kontrolowania warunków, w jakich ów
nadzór się odbywa.
7. Wykluczyć tymczasowe skazanie nieletnich, z wyjątkiem bardzo po
ważnych czynów przestępczych, popełnionych przez nieletnich starszych,
w tym wypadku ograniczać długość skazania tymczasowego i odseparowy-
wać nieletnich od dorosłych; nadto uwzględniać i przewidywać, że decyzje
tego typu winny z zasady być podejmowane po uprzedniej konsultacji ze
służbami społecznymi na temat ewentualnych środków alternatywnych.
353
8. Wzmacniać pozycję prawną nieletnich w ciągu całej procedury, włą
czając w to także stadium postępowania policyjnego, uznając min.:
domniemanie niewinności nieletniego;
>- prawo do udziału obrońcy, ewentualnie oficjalnego przedstawiciela
(rzecznika nieletniego) opłaconego przez państwo;
>- prawo obecności rodziców lub innego reprezentanta prawnego, który
powinien być informowany (o wszystkim?) od początku wszczętej pro
cedury;
prawo nieletniego do powoływania świadków, ich przesłuchiwania oraz
konfrontowania:
- możliwość domagania się kontrekspertów,
- prawo nieletnich do zabierania głosu (w danym wypadku) wypowia
dania się na temat środków branych pod uwagę wobec nieletnich,
- prawo odwoływania się (apelowania),
- prawo domagania się rewizji orzeczonych (zastosowanych) środków,
- prawo nieletnich do respektowania (poszanowania) ich życia prywat
nego.
9. Zachęcać do wydawania odpowiednich dyspozycji (regulacji), aby
wszystkie osoby interweniujące na rozmaitych stadiach procedury (policja,
adwokaci, sędziowie, pracownicy społeczni) mieli wykształcenie specjalis
tyczne w dziedzinie prawa nieletnich i przestępczości młodzieży.
10. Spowodować, aby wszystkie zapisy oraz decyzje dotyczące nieletnich
w biurach sądowych (instancjach) miały charakter poufny i były komuniko
wane jedynie władzom sądowym lub im ekwiwalentnym odpowiednikom,
aby owe zapisy nie były przywoływane według większości zainteresowa
nych bez nadrzędnego motywu przewidzianego przez prawo narodowe.
INTERWENCJA (ODDZIAŁYWANIE)
Należy:
11. Spowodować, aby interwencje podejmowane wobec nieletnich prze
stępców miały charakter umieszczenia w naturalnym środowisku życia
danej osoby i aby respektowały ich prawo do wychowania i faworyzowały
(ułatwiały, stymulowały) rozwój osobowości.
12. Zakładać, że długość interwencji powinna być z góry określona i że
jedynie władze sądowe lub administracyjne mogą ją ustalić oraz że mogą
również skrócić okres orzeczonej interwencji przed terminem.
13. Jeśli umieszczenie nieletniego w placówce edukacyjno-wychowaw-
czej jest niezbędne, należy:
>- zróżnicować środki umieszczania, aby zaoferować formy stosowne do
wieku, trudności środowiska, z którego się nieletni wywodzi (rodziny
zastępcze, ogniska);
>- preferować umieszczanie w niewielkich zakładach wychowawczych
dobrze zintegrowanych ze środowiskiem społecznym, ekonomicznym
i kulturowym;
354
>- zakładać, że ograniczenie wolności osobistej nieletniego powinno być
zredukowane do niezbędnego minimum, a jej jakość i warunki są okreś
lane przez kontrolę sądową;
>- we wszystkich formach umieszczenia w placówce faworyzować i uła
twiać kontakty z rodziną;
>~ unikać umieszczenia w placówce zbyt odległej lub mało dostępnej.
14. W perspektywie eliminować progresywnie odwoływanie się do za
mykania i mnożenia substytutów więzienia; preferować należy to, co daje
możliwość integracji społecznej (insertion), zarówno w odniesieniu do po
ziomu kształcenia ogólnego i zawodowego, jak również w odniesieniu do
spędzenia czasu wolnego oraz innych aktywności.
15. Spośród rozmaitych środków szczególną wagę przywiązywać do
tych, które:
>~ obejmują dozorowanie (kontrolę) i asystę probacyjną;
>- są ukierunkowane na względną trwałość zachowania przestępczego
nieletniego poprzez poprawę jego postaw społecznych za pomocą tech
nik działalności wychowawczej - intensywnej (min. „intensywne od
działywanie pośrednie");
obejmują naprawienie szkód spowodowanych przez aktywność prze
stępczą nieletniego;
>~ przewidują pracę dla społeczności odpowiedniej do wieku i do celów
edukacyjnych.
16. W przypadkach, gdy zastosowanie kary pozbawienia wolności jest
nie do uniknięcia według legislacji narodowej:
>- wprowadzić hierarchię kar dostosowanych do warunków nieletniego,
przewidywać sposoby wykonania i stosowania kar łagodniejszych niż
te, które przewidziane są dla dorosłych, zwłaszcza takie jak: środki
półwolnościowe, zwolnienie przedterminowe lub warunkowe zezwole
nie (przyzwolenie, ulgi), odwołanie się do zawieszenia;
wymagać motywowania przez sędziego kar pozbawiających wolności;
>~ unikać uwięzienia (inkarceracji) nieletnich razem z dorosłymi lub, gdy
w przypadkach wyjątkowych integracja jest uznana za właściwą ze
względu na typ oddziaływania, chronić nieletnich przed szkodliwym
wpływem dorosłych;
>~ zapewniać kształcenie bądź to ogólne, bądź zawodowe skazanych nielet
nich, najlepiej w powiązaniu ze środowiskiem lub każdą inną formą
faworyzującą integrację społeczną;
kontynuować „podtrzymanie edukacyjne" po okresie uwięzienia, wzmac
niać społeczną reintegrację nieletnich.
17. Zrewidować, jeśli to niezbędne, własną legislację odnoszącą się do
młodych, ale dorosłych przestępców (pełnoletnich) w taki sposób, aby
kompetentna jurysdykcja miała również możliwość uwzględniania decyzji
natury wychowawczej, faworyzujących reintegrację społeczną, uwzględnia
jącą osobowość osób zainteresowanych.
355
BADANIA
356
3b. Należy określić status zawodowy kuratora (środek najczęściej stoso
wany), czyniąc go merytorycznym pracownikiem aparatu sprawiedliwości.
4. Zmierzając do ograniczenia stosowania wobec nieletnich środków
izolacyjnych, należy rozbudować katalog form alternatywnych, opartych na
zasadach ich akceptacji przez nieletniego, takich np. jak pogodzenie z ofia
rą, zadośćuczynienie, rekompensata wyrządzonej krzywdy, mediacja itp.
5. Do postępowania z nieletnimi należy wprowadzić rozwiązania praw
ne oparte na zasadzie określoności czasu trwania środka.
6. Należy podjąć kroki zmierzające do tego, aby sędziowie orzekający
w sprawach nieletnich oraz osoby odpowiedzialne za wykonywanie orze
czonych środków miały specjalistyczną wiedzę z zakresu pedagogiki, psy
chologii i resocjalizacji, a w wypadku przedstawicieli zawodów nieprawni-
czych - także z elementów prawa.
7. W procesie resocjalizacji należy zapewnić nieletniemu możliwość do
konywania wyborów w ramach dopuszczalnych form aktywności, w tym
także w zakresie dysponowania w ciągu dnia określoną ilością czasu wol
nego.
8. Normy prawne regulujące postępowanie z dzieckiem pozostającym
w konflikcie z prawem karnym powinny uwzględniać rekomendację
R-/87/20 RE, dotyczącą reakcji społecznych na przestępczość nieletnich.
Najbardziej ożywiona dyskusja dotyczyła określania z góry okresu po
bytu w ZP oraz głównej granicy wykonywania środka, a także roli kurato
ra w aparacie sprawiedliwości.
Seminarium w Popowie było niewątpliwie cenną inicjatywą zrealizowa
ną dzięki staraniom Ministerstwa Sprawiedliwości i Rady Europy. Nie
miało, jak to czasami bywa, charakteru „fasadowego", ale dotykało spraw
istotnych, faktów z dziedziny stosowania „prawa karnego" (ściślej ustawy
o postępowaniu, w sprawach nieletnich). Uczestnicy zapoznali się z niektó
rymi aspektami postępowania wobec nieletnich w innych krajach (Włochy,
Hiszpania, Belgia), a więc mogli porównywać, w jakim stopniu legislacje
innych narodów dostrajają się do powszechnej deklaracji (konwencji) praw
dziecka ratyfikowanej przez kraje europejskie. Przyjęto niewielką liczbę
punktów „rekomendacji", adresowanych do resortu sprawiedliwości, uzna
jąc w milczeniu oczywistość lub przedwczesność innych rekomendacji za
lecanych przez Radę Europy.
Miejmy nadzieję, że wspomniane wnioski końcowe znajdą reperkusje
w stosowanych aktach legislacyjnych o charakterze wykonawczym w ciągu
najbliższych lat.
Mam tu na myśli trzy zasadnicze postulaty:
1) obniżenie wieku przebywania nieletniego w instytucji poprawczej do lat
18;
2) określanie długości okresu pobytu nieletniego w placówce lub okresu
stosowania środka, zarówno w środowisku zamkniętym, jak i otwartym;
357
3) określenie statusu zawodowego kuratora i zorganizowanie profesjonal
nej wyspecjalizowanej kurateli wobec nieletnich wspartej stosownym
systemem pomocy społecznej.
Te trzy zasadnicze (ale nie tylko te) postulaty idą w parze z propozycją
zmiany, którą swego czasu proponowała komisja ds. reformy systemu re
socjalizacji nieletnich, działająca w Ministerstwie Sprawiedliwości.
Od postulatów i rekomendacji do faktów - jak wiadomo - droga daleka.
Niemniej, pewien faktyczny ruch wokół Konwencji Praw Dziecka w Polsce
już się rozpoczął. Urzędy centralne starają się chyba jakby dorosnąć do no
wej sytuacji, choć proces ten jest niezwykle powolny. Co więcej, nie można
liczyć na to, że tylko Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu czy Mini
sterstwo Sprawiedliwości są odpowiedzialne za to, co faktycznie w sytuacji
dziecka, jego społecznego i osobistego statusu zmieni się w Polsce. Potrzeba
tu sprawnej koordynacji działań podejmowanych cząstkowo przez inne
resorty.
Na razie sytuacja jest taka, iż dziecko jako podmiot prawa, mimo szczyt
nych haseł i deklaracji, staje się przedmiotem, kartą przetargową w roz
grywkach między dorosłymi. Mimo sformalizowanego „interesu dziecka",
w imię którego działa znaczna część praw narodowych, dziecko bywa ofiarą,
cierpi, bywa maltretowane, nie może dysponować sobą i swymi dobrami tak,
jak dorośli obywatele. Pozostaje ciągle w sytuacji permanentnego niedoce-
nienia lub przecenienia, czyli w sytuacji psychologicznie i społecznie fałszy
wej. A ten fałsz potwierdzają i legalizują instytucje kontroli społecznej, które
same powinny ulec zasadniczej reformie wobec zmieniającej się filozofii
dziecka jako pełnoprawnego podmiotu ludzkiego.
Obecnie bowiem, jak się wydaje na podstawie analizy reakcji społecz
nych na zachowania zaburzone, nieprzystosowane i przestępcze młodzieży
i dzieci - status dziecka oscyluje między pozycją księcia i żebraka - dziec
ku niekiedy wolno wszystko, innym razem znowu - nic. Dziecko bywa
ofiarą, ale bywa i katem! Z pewnością nie jest to sytuacja normalna i należy
ją przezwyciężyć, normalizując prawa człowieka bez przymiotnikowych
specyfikacji wynikających z wieku, płci, rasy czy wyznania.
„Normalizacja" statusu obywatelskiego dziecka powinna obejmować
kształtowanie warunków i stworzenie gwarancji, w których dziecko nie
może być ani małym księciem z cechami tyrana, ani też żebrakiem skamlą
cym o kawałek chleba. Nie może też być sytuacji, w których bywa ono
przedmiotem manipulacji (nawet wyrafinowanej i „humanistycznej") czy
wprost przemocy. Nie można również stymulować go do wchodzenia
w rolę mściciela za doznane krzywdy i niepowodzenia życiowe własne czy
swych najbliższych. Postawy skrajne, czy to rodziców wobec dzieci, czy
dzieci wobec rodziców, są z definicji patogenne (nadopiekuńczość, przesad
ny krytycyzm, punitywność) . Tak jak w społeczeństwie obywatelskim
10
358
istnieją i istnieć będą nieuchronnie konflikty, tak i w stosunkach młodego
i starszego pokolenia pewna doza różnic światopoglądowych, życiowych,
motywacyjnych istnieć będzie zawsze. Zło nie polega na istnieniu konflik
tów, ale na nieumiejętności ich rozwiązywania.
Społeczeństwa totalitarne uprawiały pedagogikę raczej urabiania niż
swobodnego rozwoju jednostki, dlatego tak trudno teraz wprowadzać
w życie nową filozofię dziecka, która leży u podstaw rekomendacji Rady
Europy. Wypada również, w myśl tych założeń, odrzucić model kontrolno-
-restrykcyjny, leżący u podstaw regulacji prawnych, tj. model wzięty z filo
zofii kontroli społecznej, plasujący ludzi na pozycjach „zwyciężania" lub
„ulegania" wobec ładu i porządku społecznego.
359
NEKSY
361
SKALA
NIEPRZYSTOSOWANIA
SPOŁECZNEGO
- rozszerzona instrukcja stosowania
WSTĘP
362
OGÓLNE ZAŁOŻENIA I CHARAKTERYSTYKA NARZĘDZIA
NIEPRZYSTOSOWANIE SPOŁECZNE
363
ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE SNS
STRUKTURA SNS
Dla ujednolicenia pojęcia „rodzina" ustala się, że przez rodzinę pełną rozumie się
obydwoje rodziców oraz dziecko, pozostających we wspólnym gospodarstwie domo
wym, niezależnie od tego, czy są to rodzice naturalni czy przybrani.
364
III. „Nieprzystosowanie szkolne" (NS) — mierzy nieprzystosowanie
dziecka do wymogów szkolnych.
IV. „Zachowania antyspołeczne" (ZA) - mierzy nasilenie i częstość wy
stępowania antyspołecznych zachowań dziecka zaobserwowanych przez
wychowawców lub rodziców.
V. „Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych" (BP) — mie
rzy stopień nagromadzenia niekorzystnych czynników biopsychicznych
występujących u dziecka (takich jak: zaburzenia dynamiki procesów ner
wowych, zaburzenia funkcji percepcyjnych i wykonawczych itp.).
VI. „Kumulacja niekorzystnych czynników socjokułturowych" (SK) -
mierzy stopień nagromadzenia niekorzystnych czynników socjokułturo
wych, w tym czynników „naznaczających" jednostkę jako dewiantywną.
Każda podskala SNS składa się z 10 kategorii, których moc dyskrymina
cyjną uprzednio sprawdzono. Kategorie te opisują cechy zachowania spo
łecznego dziecka w zakresie wyznaczonym tytułem podskali lub cechy jego
sytuacji socjopedagogicznej. Do opisu nasilenia każdej cechy stosuje się
skalę trójstopniową : 0, 1, 2 punkty. Waga 0-punktowa przypisana jest
2
Kategorie
(pozycje)
2
Za optymalną uznałem trójstopniową punktację, gdyż — jak wynika z literatury
przedmiotu - „rzetelność skal 3-, 5-, 7- i 9-punktowych jest prawie taka sama" (J. Brze
ziński: Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa 1978, PWN, s. 214). Zwię
kszenie liczby punktów (wag) skomplikowałoby szacowanie, a nie przyczyniłoby się
istotnie do zwiększenia )ego precyzji.
365
Podstawą określenia rodzaju i poziomu nieprzystosowania społecznego
jest suma punktów uzyskanych przez badanego w każdej podskali SNS
oddzielnie. Są to cząstkowe wskaźniki nieprzystosowania społecznego. Im
większa jest liczba punktów uzyskanych przez badanego w danej podskali
tym wyższe jest prawdopodobieństwo nieprzystosowania społecznego
w zakresie określonym jej treścią. Im więcej wysokich wskaźników cząstko
wych, tym większy jest obszar wadliwości w społecznym funkcjonowaniu
jednostki i wyznaczających ją hipotetycznych determinantów.
Na wyposażenie techniczne SNS składają się następujące materiały:
niniejszy podręcznik,
tekst Skali, druk wielokrotnego użytku, przeznaczony dla osoby prze
prowadzającej badanie,
Arkusz Zbiorczy, druk jednorazowego użytku, służący badającemu do
ilościowego zapisu wyników i graficznego ich przedstawienia w formie
profilu.
NIEPRZYSTOSOWANIE RODZINNE ( N R )
raprzestępczych i przestępczych.
Czynnikiem podstawowym określającym efektywność f unkcj ono wania
dziecka w rodzinie jest przebieg procesów interakcji i komunikacji między
dziećmi a rodzicami oraz ich tło emocjonalne. Większość pozycji podskali I
dotyczy charakteru tychże interakcji. Prawdopodobieństwo nieprzystoso
wania rodzinnego jest tym większe, im:
>- słabsza jest kontrola rodziców nad czasem spędzanym przez dziecko
poza domem (nie wiedzą, gdzie przebywa i co robi),
>~ gorzej dziecko wywiązuje się z obowiązków domowych i podporządko
wuje poleceniom rodzicielskim oraz im bardziej unika kontaktu z rodzi
cami,
>~ mniej dziecko jest podatne na perswazję, na nagrody i groźbę kar,
>~ więcej dziecko przejawia zachowań konfliktowych (kłótnie, sprzeczki)
w stosunku do rodziców i rodzeństwa,
3
Malewska H., Peyre V.: Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania społeczno-ekonomicz-
ne. PWN 1973; Ostrihańska Z.: Nieprzystosowanie społeczne u młodzieży (w:) Zagadnienia
nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce (red.) A. Jasiński. PWN 1978.
366
>* słabiej dziecko identyfikuje się z pozytywnymi wzorami zachowań ofe
rowanymi przez rodziców lub
>- chętniej naśladuje negatywne wzory zachowań rodziców lub innych
członków rodziny.
Wysokie wyniki uzyskane przez dziecko w I podskałi mogą świadczyć
nie tylko o nieprzystosowaniu społecznym dziecka, ale także o zaburzo
nych stosunkach wewnątrzrodzinnych związanych z wadliwymi postawa
mi rodziców lub z ich udziałem w podkulturze przestępczej. Dlatego
4
Jeżeli dana osoba uzyskuje wysokie wyniki w podskali I-NR oraz jedno
cześnie wysokie wyniki w skali VI-SK („Kumulacja niekorzystnych czynni
ków^ socjokulturowych"), zachodzi uzasadnione podejrzenie, że przedmiotem
zainteresowania badawczego powinna stać się nie tylko wspomniana jed
nostka, ale przede wszystkim jej środowisko rodzinne, a zwłaszcza rodzice
i rodzeństwo, których zachowanie może być przyczyną wielu nieaprobowa-
nych zachowań u dziecka pozostającego pod ich negatywnym wpływem.
Ponadto należy podkreślić, że nawet najlepiej zorganizowane zabiegi
resocjalizacyjne nie mogą być skuteczne, jeśli nie będą towarzyszyć im
działania o charakterze profilaktycznym prowadzone w domowym środo
wisku dziecka. Przykładem takich działań może być pomoc materialna
udzielana rodzinie, jeśli rodzina żyje w warunkach skrajnego ubóstwa,
zorganizowanie posiedzeń terapeutycznych w kręgu rodzinnym, jeśli ist
nieją ku temu warunki itp.
Jednak podstawkowym postulatem w sytuacji bardzo wysokiej kumulacji
niekorzystnych czynników (podskala VI-SK) i wysokiej punktacji w podskali
I-NR jest odizolowanie dziecka od środowiska rodzinnego, aby wyelimino
wać negatywne wpływy socjalizujące rodziny, zwłaszcza gdy wszystkie inne
środki oddziaływania okazały się nieskuteczne. Decyzja tego typu może być
podjęta jedynie na zasadzie wyboru tzw. mniejszego zła, gdyż - jak wiado
mo - odizolowanie dziecka od naturalnego środowiska, jakim jest własna
rodzina, może w konsekwencji prowadzić do wielu nowych zaburzeń w za
chowaniu dziecka i pogłębić proces jego społecznej dezadaptacji. Odizolowa
nie dziecka od demoralizującego wpływu rodziny jest dopuszczalne jedynie
wtedy, gdy istnieje pełna gwarancja ze strony instytucji wychowawczej
zorganizowania pełnowartościowego środowiska wychowawczego, które
zrekompensuje niezaspokojone potrzeby emocjonalne i opiekuńcze dziecka.
4
Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. WP 1969.
Czap ów Cz.: Rodzina i wychowanie. NK 1968. Sokoluk W.: Psychoterapia rodziny.
5
367
NIEPRZYSTOSOWANIE RÓWIEŚNICZE (KOLEŻEŃSKIE) ( N K )
6
Kępiński A.: Psychopatologia nerwic. PZWL 1972, s. 264.
7
Kossowska A., Mościskier A.: Grupy rówieśników a przestępczość młodzieży (w:) Za
gadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce, (red.) A. Jasiński, Osso
lineum 1978, s. 376.
368
nicza nie będąca grupą o charakterze podkulturowym, chuligańskim, para-
przestępczym lub przestępczym.
Przy omawianiu II podskali (NK) warto wskazać na rozmaite zastrzeże
nia, na ogół natury moralnej, zgłaszane przez pedagogów i psychologów:
„Wypytywanie wybranej koleżanki czy kolegi na temat cudzego zachowa
nia jest niemoralne, gdyż uczy donosicielstwa i do niego przyzwyczaja, co
z kolei jest sprzeczne z elementarnym poczuciem moralnym". Na tak sfor
mułowane zastrzeżenie należy odpowiedzieć, iż opisywana technika dia
gnostyczna nie jest chyba bardziej drażliwa od technik socjometrycznych,
co do których nie zgłasza się podobnych zastrzeżeń i szeroko się je stosuje.
Informacje zbierane za pomocą podskali NK nie dotyczą zachowań anty
społecznych, lecz jedynie postrzegania danego dziecka w grupie w katego
riach sympatii i antypatii, koleżeńskości, towarzyskości itp.
Analizując wyniki uzyskane przez jednostkę w podskali NK, należy
wniknąć w potencjalne przyczyny niskiej popularności dziecka w grupie
rówieśniczej i przeanalizować ewentualne związki wysokich wyników
uzyskiwanych przez nie w tej podskali z wysokimi wynikami uzyskiwany
mi w podskali III-NS (rola ucznia) oraz w podskali IV „Zachowania anty
społeczne".
Jednym z głównych postulatów resocjalizacyjnych w przypadku dziecka
uzyskującego wysokie wyniki w omawianej podskali jest postulat zaktywi
zowania dziecka oraz indywidualnego zajęcia się nim przez wychowawcę
lub takiego pokierowania grupą rówieśniczą, aby umożliwić dziecku pod
niesienie samooceny i poprawienie jego pozycji wśród rówieśników, np.
poprzez przydzielanie zadań przynoszących mu sukcesy.
NIEPRZYSTOSOWANIE SZKOLNE ( N S )
8
Podgórecki A.: Zagadnienia patologii społecznej. PWN 1976; A. Podgórecki (red.):
Patologia życia społecznego. PWN 1969, s. 282-360; Pospiszyl K., Żabczyńska E.: Psycholo
gia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN 1981.
9
Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1975.
369
Przy opracowywaniu III podskałi przyjąłem, że nieprzystosowanie szkol
ne jest tym bardziej prawdopodobne, im:
mniej systematyczne jest uczęszczanie dziecka do szkoły,
>- częstsze są zmiany szkół tego samego typu (często bowiem reakcją na
trudności dydaktyczne w danej szkole jest jej zmiana),
>~ gorsze są wyniki szkolne dziecka w ocenie nauczycieli,
>^ częstsze są konflikty dziecka z nauczycielami i kolegami szkolnymi,
>- bardziej negatywny jest stosunek emocjonalny dziecka do szkoły lub do
poszczególnych nauczycieli,
>* słabszy jest związek zainteresowań dziecka z problematyką nauczania
w szkole,
>- częściej szkoła nie zaspokaja istotnych potrzeb intelektualnych i emocjo
nalnych dziecka.
Źródeł wysokiej punktacji uzyskanej przez osobę badaną w podskali NS
należy więc poszukiwać nie tylko w jej zachowaniu, ale także w jej sytuacji
socjopedagogicznej w rodzinie (podskala I-MR) oraz w ewentualnych wa-
dliwościach funkcjonowania szkoły jako instytucji wychowawczej, uniformi-
zującej osobowości dzieci poddanych jej wpływowi.
Zalecenia, jakie można sformułować w wypadku uzyskania przez dziec
ko wysokich wyników w podskali NS, ograniczają się w zasadzie do trzech:
>- wyrównywanie wykrytych luk w wiadomościach i umiejętnościach po
przez indywidualne metody nauczania i dobór atrakcyjnych dla dziecka
form douczania, adekwatnych do jego możliwości intelektualnych,
>- okresowe obniżenie wymagań dydaktycznych w stosunku do dziecka
mającego niepowodzenia szkolne, aby umożliwić mu nadrobienie zaleg
łości bez stwarzania dodatkowych zagrożeń negatywnymi ocenami,
zmiana ustosunkowań nauczycieli do ucznia wykazującego objawy nie
przystosowania szkolnego na bardziej tolerancyjne i opiekuńcze, co
prawdopodobnie wpłynie na modyfikację emocjonalnego stosunku ucz
nia do szkoły, nauczycieli i przedmiotów nauczania.
Badania empiryczne dotyczące czynników uodporniających dzieci
10
370
Z A C H O W A N I A ANTYSPOŁECZNE ( Z A )
11
Czap ów Cz.: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. PWN 1978,
s. 172-173.
12
Malewska H., Peyre V.: Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania społeczno-ekono-
miczne. PWN 1973, s. 243-245.
13
Zawadzki B.: Wykłady z psychopatologii. UW 1959.
14
Lipkowski O.: Resocjalizacja. WSiP 1976, s. 110-207.
371
możliwa poprzez analizę wysokich wyników uzyskiwanych w podskali ZA
oraz wysokich wyników uzyskiwanych w pozostałych skalach, a zwłaszcza
w podskalach V „Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych"
i VI „Kumulacja niekorzystnych czynników socj okulturowych".
Osoby uzyskujące bardzo wysokie wyniki w podskali IV-ZA (np. powy
żej 15 punktów) można podejrzewać o poważne zaburzenia emocjonalne
i osobowościowe, nawet o charakterze socjopatycznym. Przy sporządzaniu
diagnozy aspołeczności jednostki należy posługiwać się danymi pochodzą
cymi z podskali ZA, zwracając przede wszystkim uwagę na te kategorie
zachowań, przy których figuruje cyfra 2, oznaczająca najwyższą wagę przy
pisaną danej kategorii zachowania.
Osoby uzyskujące w podskali ZA wyniki powyżej 8 stena, jeśli jedno
cześnie uzyskują wysokie wyniki w podskali V-BP, powinny być objęte
pogłębionymi badaniami psychologicznymi, pedagogicznymi, a także psy
chiatrycznymi, aby wykryć rzeczywiste przyczyny przejawianych przez nie
zachowań antyspołecznych oraz wyjaśnić psychologiczne mechanizmy ste
rujące ich zachowaniem.
Wysokie wyniki uzyskiwane w podskali ZA są zawsze sygnałem proce
su wadliwej adaptacji społecznej jednostki i poważnego zagrożenia demo
ralizacją.
Ze względu na wysoką trafność teoretyczną i diagnostyczną podskali
IV-ZA oraz jej względnie wysoką rzetelność tę właśnie podskalę należy
15
372
zek rozmaitych symptomów biopsychicznych z tzw. zachowaniami neuro-
tyczno-lękowymi i agresywno-lękowymi . 18
18
Pospiszyl K.: Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży. PWN
1973; Ostrihańska Z.: Psychologiczne determinanty niedostosowania społecznego (w:) Jasiński
A. (red.) Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce. PWN 1978,
s. 377; Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1975,
s. 223-336.
19
Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1975, s. 187;
Dąbrowski K.: Społeczno-wychowawcza psychiatria dziecięca. PZWL, s. 67-98; Maclay D.T.:
Psychoterapia dzieci. PZWL 1973, s. 69-84; Barker P.: Podstawy psychiatrii dziecięcej. PZWL
1974, s. 1122; Szewczuk W. (red.) Słownik psychologiczny. WP 1979.
373
3. Bierność przejawia się zmniejszoną ekspansją ruchową, brakiem sponta
niczności. Dzieci bierne stwarzają wrażenie zahamowanych ruchowo
i obojętnych na wszystko, co się wokół nich dzieje.
4. Nieśmiałość, lęk przejawia się w reakcjach wycofujących. Zwłaszcza
dzieci lękowe sprawiają wrażenie nieszczęśliwych, osieroconych, źle na
wiązujących kontakty społeczne. Są niekiedy agresywne lub zazdrosne.
5. Dysleksja jest zaburzeniem funkcji czytania polegającym na niemożności
powiązania dźwięku z rozpoznawaną literą.
6. Dysgrafia jest zaburzeniem funkcji pisania, zaburzeniem graficznej stro
ny pisma.
7. Drgawki są na ogół symptomem zaburzeń o charakterze epileptycznym
związanym z wadliwym funkcjonowaniem systemu nerwowego jednostki.
8. Moczenie mimowolne jest zaburzeniem rozwoju nawyków. Występuje
niekiedy na podłożu organicznym lub, co jest zjawiskiem znacznie częst
szym, na podłożu emocjonalnym. Symptom bardzo rzadki po 13. roku
życia.
374
bardziej patologiczna jest rodzina ze względu na swój charakter i struk
turę (np. alkoholizm rodziców, choroby rodziców, rodzina rozbita
21
itp.)/
częściej i intensywnej wchodzi w kontakt z podkulturą przestępczą, tzn.
z jej przedstawicielami będącymi nosicielami wzorów zachowania prze
stępczego , 22
21
Malewska H.: Peyre V.: Przestępczość nieletnich. Uwarunkowania społeczno-ekono-
miczne. PWN 1973.
22
Hirschi T.: Causes of Delinquency. University of California Press 1969; Siemaszko
A.: Społeczna geneza przestępczości. Wokół teorii zróżnicowanych powiązań. PWN 1979.
23
Chamboredon J . C : La délinquance juvénile, essai de construction d'objet (w:) „Revue
Française de Sociologie" t. XII, s. 335-377.
24
Kosewska A., Kosewski M.: Osobowościowe czynniki zachowań dewiacyjnych. „Doj
rzewanie" przestępcze i jego terapeułyka (w:) Podgórecki A. (red.) Zagadnienia patologu
społecznej. PWN 1976, s. 258-266.
375
WŁASNOŚCI PSYCHOMETRYCZNE SNS
Tabela 1
Wskaźniki tendencji centralnej dla obu płci łącznie
N - 701
Podskale Średnie arytmetyczne Mediany Dominanty
SNS X me d
I-NR 5,3 4 2
II-NK 6,0 5 3
III-NS 6,7 6 4
IV-ZA 2,6 1 0
V-BP 2,9 3 2
VI-SK 1,8 1 0
376
Dla zobrazowania wielkości różnic w wynikach uzyskiwanych przez
chłopców i dziewczęta w poszczególnych podskalach przedstawiam wskaźni
ki tendencji centralnej oddzielnie dla chłopców i dziewcząt (patrz tabela 2),
Tabela 2
Wskaźniki tendencji centralnej dla chłopców i dziewcząt
N = 701
Części Chłopcy N = 350
t Dziewczęta N = 351
2
SNS
X me d X me d
I 5,7 5 2 4,9 4 3
II 6,0 5 3 6,0 5 3
III 7,7 7 1 5,8 4 2
IV 3,2 2 1 2,1 1 1
V 3,1 2 2,8 3 3
CO
VI 1,9 1 1 1,6 1 1
Tabela 3
Wybrane wskaźniki rozproszenia wyników dla obu płci łącznie
377
tej decyzji dodatkowo potwierdzają dwa typy analizy przeprowadzone
przez autora:
>- analiza współczynników zmienności w obrębie każdej podskali, na 26
Tabela
Zestawienie średnich arytmetycznych i odchyleń standardowych dla podskal SNS
na poszczególnych poziomach wieku
13 4,9 3,9 6,1 3,8 5,9 4,6 2,5 3,4 2,8 2,2 1,5 2,3
14 5,2 3,9 6,3 3,9 6,8 4,9 2,7 3,0 3,1 2,2 1,8 2,3
15 5,4 4,2 6,2 3,9 7,0 5,1 2,7 3,3 3,0 2,3 2,0 2,5
16 5,8 4,3 6,2 3,8 7,6 5,5 2,8 3,3 2,9 2,4 2,0 2,6
17 5,4 4,2 5,5 3,6 6,3 4,7 2,4 3,1 2,8 2,1 1,6 2,0
MOC DYSKRYMINACYJNA
26
Blalock H.M.: Statystyka dla socjologów. PWN 1975, s. 89.
Claus G., Ebner H.: Podstawy statystyki dla psychologów, pedagogów i socjologów.
2/
378
Tabela 5
Zestawienie współczynników mocy dyskryminacyjnej pozycji SNS dla obu płci (łącznie
i oddzielnie)
379
1 2 3 4 5
V 41. Nadpobudliwość psychoruchowa 0,510 0,553 0,524
BP 42. Stereotypie ruchowe 0,505 0,528 0,478
43. Bierność, apatyczność 0,709 0,663 0,745
44. Krańcowa nieśmiałość 0,676 0,610 0,722
45. Trudności w czytaniu i pisaniu 0,582 0,633 0,495
46. Trudności w mówieniu 0,411 0,433 0,392
47. Konwulsje (lub drgawki) 0,189 0,182 0,211
48. Moczenie się mimowolne 0,147 0,147 0,073
49. Wymioty w sytuacjach frustracyjnych 0,184 0,127 0,231
50. Ostre zaburzenia somatyczne 0,598 0,538 0,682
VI 51. Niski status ekonomiczny rodziców 0,628 0,710 0,676
SK 52. Przewlekłe choroby rodziców 0,559 0,577 0,569
53. Nadużywanie alkoholu przez rodziców 0,649 0,727 0,660
54. Kontakty dziecka z podkulturą przestępczą 9,563 0,643 0,536
55. Środki profilaktyczne dotyczące rodziców 0,255 0,335 0,261
56. Doraźne środki profilaktyczne dotyczące dziecka 0,304 0,401 0,249
57. Środki profilaktyczno-wychowawcze 0,413 0,536 0,335
58. Środki wychowawcze 0,230 0,305 0,211
59. Środki poprawcze 0,116 0,165 0,127
60. Środki lecznicze 0,368 0,364 0,383
RZETELNOŚĆ
Rzetelnością SNS jest dokładność, z jaką mierzy ona rozmaite cechy
zachowania dziecka lub jego sytuacji socjopedagogicznej wnoszących swój
wkład w ogólny poziom społecznego przystosowania. Rzetelność obliczona
380
jest dla każdej podskali SNS oddzielnie. Każda z nich mierzy bowiem od
mienne cechy.
Do określenia rzetelności wybrano technikę obliczania współczynnika
rzetelności (r ), zwaną techniką estymacji zgodności wewnętrznej, a kon
tt
Tabela 6
Współczynniki rzetelności (r ) podskal SNS w całej próbie i jej dwu warstwach
tt
N = 701
r (cała próba)
tt 0,897 0,863 0,922 0,861 0,719 0,667
381
Wielkość błędu standardowego pomiaru uzależniona jest przede wszyst
kim od wartości odchylenia standardowego oraz współczynnika rzetelności
danej podskali. Jeśli w badaniach uzyskuje się wysokie wartości odchylenia
standardowego, to tym samym rosnąć musi błąd standardowy pomiaru.
Natomiast im wyższy jest współczynnik rzetelności, tym niższa jest wiel
kość błędu standardowego.
W tabeli 7 podano wielkość błędów pomiarowych dla wszystkich pod-
skal. W tej samej tabeli przedstawione są także zaokrąglone przedział}"
ufności dla 68%, 90% oraz 95%. Posługując się danymi z tabeli 7, może
32
Tabela "
Estymacja przedziałów ufności
r
tt B S
pom. Zaokrąglone przedziały ufności
Podskale SNS
68% 90% 95%
I-NR 0,897 1,33 ±1 ±2 ±3
II-NK 0,863 1,41 ±1 ±2 ±3
III-NS 0,922 1,40 ±1 ±2 ±3
IV-ZA 0,861 1,19 ±1 ±2 ±2
V-BP 0,719 1,20 ±1 ±2 ±2
VI-SK 0,667 1,30 ±1 ±2 ±3
W tabeli nie uwzględniono 85% przedziału ufności, gdyż jest on identyczny z prze
działem 90% dla wszystkich podskal.
382
(jeden przedział nie „wpada" w drugi), wówczas z określonym (0,68, 0,90,
T
T R A F N O Ś Ć PODSKAL SNS
TRAFNOŚĆ FASADOWA
TRAFNOŚĆ TEORETYCZNA
383
między wynikami uzyskiwanymi przez rozmaite grupy społeczne zidenty
fikowane i zaklasyfikowane instytucjonalnie jako nieprzystosowane spo
łecznie z grupami „przeciętnymi".
W moim przekonaniu grupami dobrze i praktycznie zdefiniowanymi ze
względu na przejawiane przez nie symptomy nieprzystosowania społeczne
go są grupy dzieci i młodzieży przebywające w zakładach wychowawczych
i poprawczych.
Jeśli podskale SNS są trafne, to i wyniki uzyskane w badaniu skala
w odniesieniu do dzieci i młodzieży przeciętnej z tzw. normalnego środo
wiska szkolnego powinny się istotnie różnić od wyników uzyskiwanych
przez wychowanków zakładu wychowawczego lub poprawczego, tzn. osób
przebywających w środowisku zamkniętym z powodu instytucjonalnie
potwierdzonych zachowań antyspołecznych lub sądownie ujawnionej prze
stępczości. Hipotezę o istotności różnic w wynikach SNS w trzech środo
wiskach wychowawczych sprawdzono testem f-Studenta . 35
Tabela 5
Średnie arytmetyczne oraz odchylenia standardowe wyników w SNS młodzieży z trzech
środowisk wychowawczych
Clauss G., Ebner H.: Podstawy statystyki dla psychologów, pedagogów i socjologów.
PZWS 1972, s. 210-214.
36
Żuławnik L: Analiza porównawcza nieprzystosowania społecznego młodzieży z zakładu
poprawczego, zakładu wychowawczego i szkoły podstawowej (nie publikowana praca magis
terska) 1981 IPSiR UW.
37
Pytka L.: Wyniki badań pilotażowych. COMPW-Z 1979 (maszynopis).
384
Wartości t i t są dla tych podskal wyższe od wartości krytycznej dla po
1 2
Tabela 9
Różnice wyników w SNS a środowisko wychowawcze
385
Wyniki statystycznej weryfikacji przyjętej hipotezy za pomocą testu
chi-kwadrat (zgodności rozkładu empirycznego z rozkładem teoretycznym)
wypadły zadowalająco i potwierdziły ją w odniesieniu do pięciu podskal
(I, II, III, IV, VI), nie potwierdziły jej w przypadku podskali V (Kumulacja
niekorzystnych czynników biopsychicznych). Podskala ta nie został jednak
wyeliminowana z SNS ze względu na swą przydatność jako podskala po
mocnicza, informująca o ewentualnym podłożu trudności jednostki w ad
aptacji indywidualnej i społecznej.
TRAFNOŚĆ DIAGNOSTYCZNA
39
Brzeziński }.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN 1978, s. 191.
40
Chojnowski M. (red.): Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym.
Rozszerzone podręczniki dla badającego. PWN 1977, s. 172-206.
oceniono ich istotność statystyczną. Tabela 10 podaje współczynniki zależ
ności (r) i poziomy istotności (p), z wyjątkiem współczynników dla V skali
czynnikowej (Zainteresowania seksualne) Arkusza Zachowania się Ucznia,
której wyników nie korelowano z podskalami SNS.
Najwyższe współczynniki zależności (podskala trzecia, czwarta i szósta
SNS) wskazują na wysoce istotną współzmienność wyników uzyskiwanych
w tych podskalach z wynikami uzyskiwanymi w II skali czynnikowej Ar
kusza Zachowania się Ucznia. Jeśli przyjąć bardzo rygorystycznie poziom
istotności nie wyższy niż 0,001, wówczas na 24 współczynniki 11 okaże się
istotnymi statystycznie. Natomiast przy poziomie istotności nie wyższym
niż 0,05, który można uznać za w pełni zadowalający, liczba zależności
istotnych statystycznie wzrasta do 17. Dane przedstawione w tabeli 10
świadczą zatem o względnie wysokiej trafności diagnostycznej podskal
SNS mierzących nieprzystosowanie społeczne i jego biopsychiczne i socjo-
kulturowe korelaty.
Tabela 10
Współczynniki zależności między podskalami SNS i skalami Arkusza Zachowania się
Ucznia B. Markowskiej
N = 90
Podskale SNS
Skale czynnikowe AZU
I-NR II-NK III-NS IV-ZA V-BP VI-SK
I. Motywacja do nauki szkol. -0,382 -0,031 -0,694 -0,517 -0,051 -0,427
0,001 n.i. 0,001 0,001 n.i. 0,001
II. Zachowanie się antyspołeczne 0,493 0,331 0,628 0,753 0,095 0,797
0,001 0,01 0,001 0,001 n.i. 0,001
III. Przyhamowanie 0,133 0,279 0,246 0,207 0,556 0,103
n.i. 0,01 0,05 n.i. 0,001 n.i.
IV. Uspołecznienie -0,219 -0,574 -0,615 -0,331 -0,028 -0,321
0,05 0,001 0,001 0,01 n.i. 0,01
NORMALIZACJA
DOBÓR PRÓBY
Liczebność populacji dzieci i młodzieży w wieku 13-17 lat, na której do
konano normalizacji SNS, określono na podstawie danych pochodzących
z Rocznika demograficznego 1978 (s. 9, tab. 7). Za podstawę do określenia nie
zbędnej wielkości próby przyjęto łączną liczbę dziewcząt i chłopców w wie
ku 13-17 lat z terenu całego kraju, równą 2 642 900. Losowanie próby z po
pulacji normalnej było trójstopniowe i obejmowało następujące etapy:
387
1) warstwowanie populacji (celem doboru odpowiednich warstw),
2) losowanie dziewcząt i chłopców grupami,
3) losowanie niezależne osób według schematu losowania nieograniczone
go, indywidualnego.
Niezbędną wielkość próby wyznaczono według wzoru podanego przez
J. Brzezińskiego , gdzie dopuszczalny błąd szacunku określono na 0,05.
41
Tabela 11
Struktura próby normalizacyjnej
388
>- średnia arytmetyczna = 5,5;
>- odchylenie standardowe = 2,0;
składa się z 10 jednostek zwanych stenami;
>- jeden sten równy jest połowie odchylenia standardowego;
każdemu stenowi odpowiada określony procent powierzchni pod krzy
wą rozkładu wyników, a mianowicie: 2%, 5%, 9%, 15%, 19%, 19%, 15%,
9%, 5% i 2% .
42
ZALECENIA OGÓLNE
Tamże, s. 175.
389
informatora zadanego mu pytania, pytanie należy powtórzyć. Należy także
w możliwie pełnym zakresie korzystać z oficjalnych źródeł informacji
o dziecku (np. z opinii szkolnych, wywiadu środowiskowego, arkuszy
ocen, opinii kuratora, jeśli był dziecku przydzielony).
Badania poszczególnymi częściami skali powinny być przeprowadzane
w odstępach czasu nie większych niż 1 tydzień. Dane obserwacyjne obej
mują okres ostatniego półrocza (cz. I-V), natomiast informacje do części VI
obejmują okres ostatnich kilku lat.
BŁĘDY SZACOWANIA
Osoba prowadząca badania powinna być świadoma ewentualnych błę
dów związanych z szacowaniem dokonywanym przez informatorów^ i za
pobiegać im. Do podstawowych typów błędów popełnianych przy sza
43
cowaniu należą:
>~ błąd niedoceniania lub przeceniania cech zachowania osoby opisywanej,
>- błąd projekcji, polegający na przypisywaniu własnych cech osobie opisy
wanej,
błąd łagodności, polegający na podawaniu ocen łagodnych, w przypad
ku SNS - wag „0",
>- błąd bliskości, polegający na podawaniu przez szacującego podobnych
wag niezależnie od ocenianej cechy, ze względu np. na duże nagroma
dzenie ocenianych cech i niemożność dokładnego ich różnicowania.
Tamże, s. 215-219.
390
stosowania Społecznego powinno być prowadzone w kontekście innych
badań diagnostycznych.
II. „Nieprzystosowanie rówieśnicze (koleżeńskie)" (NK) - informatorami
są rówieśnicy, szkolni koledzy dziecka, spełniający następujące warunki:
>~ informator jest tej samej płci, co osoba będąca przedmiotem opisu;
informator nie może być zdeklarowanym wrogiem lub przyjacielem
dziecka, co wpłynęłoby na zbyt wysoką deformację oszacowań;
>- informator powinien utrzymywać stosunki koleżeńskie z osobą interesu
jącą badacza, znać jej sposoby i cechy zachowania; informacji na temat
stosunków łączących informatora z badanym można zasięgnąć od wy
chowawcy szkolnego.
Najbardziej pożądane jest zbieranie informacji o dziecku na terenie szko
ły, do której uczęszcza. Wówczas możliwe jest zebranie w jednym dniu in
formacji nie tylko do podskali II (NK), ale także do III (NS) i przynajmniej
częściowych do podskal IV (ZA) i V (BP), dla których informatorami są wy
chowawcy klasowi dziecka lub nauczyciele mający z nim codzienny kontakt.
III. „Nieprzystosowanie szkolne" (NS) — informatorami są wychowawcy
klasowi lub nauczyciele mający codzienny kontakt z badanym. Informacje
dotyczące III podskali powinny opierać się na znajomości aktualnej sytuacji
dziecka, jego zachowania i ocen w szkole.
IV. „Zachowania antyspołeczne" (ZA) — informatorami są wychowawcy
lub rodzice dziecka.
V. „Kumulacja niekorzystnych czynników biopsychicznych" (BP) - in
formatorami są wychowawcy lub nauczyciele dziecka. W przypadku braku
wystarczających informacji z ich strony można je uzupełnić zwracając się
do rodziców dziecka, pielęgniarki szkolnej albo lekarza szkolnego.
VI. „Kumulacja niekorzystnych czynników socjokulturowych" - infor
macje czerpie się z przeprowadzonego wywiadu środowiskowego oraz
istniejącej dokumentacji pedagogicznej, psychologicznej i środowiskowej na
temat dziecka i jego sytuacji życiowej.
Jeżeli jest to możliwe, zebranie informacji dla Skali Nieprzystosowania
Społecznego można zlecić pedagogowi szkolnemu zatrudnionemu w szko
le, do której uczęszcza badany, lub psychologowi, pod opieką którego
znajduje się dana szkoła — przy założeniu, że osoby te były przeszkolone
w zakresie praktycznego posługiwania się Skalą.
Jeżeli zachodzi uzasadnione podejrzenie, że informacje są przypadkowe
i wątpliwe, należy je uwierzytelnić korzystając z innych dostępnych źródeł
lub powtórzyć badania.
391
tekstem Skali, stanowiącym program pytań zadawanych starannie do
branym informatorom (zał. I),
>- Arkuszem Zbiorczym wyników badania, pozwalającym na ilościowe i
graficzne przedstawienie zebranych informacji (zał. II).
Badanie rozpoczyna się od zebrania i wpisania w odpowiednie rubryki
Arkusza Zbiorczego danych personalnych osoby, której poziom nieprzysto
sowania społecznego ma być określony: imię i nazwisko, wiek, pochodze
nie społeczne, klasa i typ szkoły, do której uczęszcza, oraz adres domowy.
Należy także wpisać daty badania poszczególnymi podskalami.
W każdej podskali znajduje się 10 różnych kategorii zachowań, cech lub
zdarzeń określających dziecko łub jego sytuację socjopedagogiczną.
Do opisu nasilenia danej cechy stosuje się trójstopniową punktację: 0, 1
i 2 punkty. Punkty te określają intensywność danej cechy bądź częstość
występowania zachowań lub sytuacji.
Przy zbieraniu informacji do poszczególnych podskal należy posługiwać
się ich tekstem, przekształcając zawarte w nich twierdzenia na pytania. Na
przykład podskala III-NS, pozycja I dotyczy systematyczności uczęszcza
nia do szkoły. Pytamy więc: „Co Pan(i) może powiedzieć na temat syste
matyczności uczęszczania X-a do szkoły?
Czy X — uczęszcza systematycznie?
- uczęszcza na ogół systematycznie?
- uczęszcza niesystematycznie?"
Osoba będąca informatorem powinna podać określenie zgodne ze sta
nem faktycznym. Numer tego określenia badający zaznacza kółkiem w od
powiedniej kolumnie i wierszu „Arkusza zbiorczego". W przytoczonym
przykładzie: jeśli dziecko uczęszcza do szkoły systematycznie, należy za
kreślić cyfrę 0 w kolumnie odpowiadającej podskali III, w wierszu pierw
szym - odpowiadającym pierwszej pozycji tej podskali; jeśli badany uczęsz
cza do szkoły na ogół systematycznie, zakreślamy cyfrę 1; gdy uczęszcza
niesystematycznie, należy zakreślić cyfrę 2.
Jeżeli żadne z podanych określeń nie pasuje ściśle do opisu nasilenia
danej cechy, należy wybrać określenie najbliższe prawdy.
W wypadku niezrozumienia przez informatora zadanego mu pytania
należy wyjaśnić wątpliwości i pytanie powtórzyć.
Wyniki badania nanosimy na „Arkusz zbiorczy", zakreślając kolejno kół
kami odpowiednie cyfry w kolumnie odpowiadającej danej podskali SNS.
Suma zakreślonych cyfr w danej kolumnie (przyporządkowanej n-tej pod
skali) składa się na tzw. wynik surowy podskali. Wynik surowy wpisywa
ny jest w rubryce pod kolumną. Postępowanie to powtarza się w odniesie
niu do każdej podskali SNS, aż do momentu całkowitego wypełnienia
wiersza z napisem „Wyniki surowe".
Po wpisaniu wszystkich wyników surowych określa się dla każdego
z nich przedział ufności na wybranym poziomie istotności statystycznej
392
(tabela 7), wpisując granice (dolną i górną) przedziału ufności w górne rogi
okienka, w którym zapisany jest wynik surowy.
Wynik surowy leżący w wyznaczonym przez nas przedziale ufności
przekształcamy na wynik stenowy, podając przy tym stenowy przedział
ufności. Przekształcenia tego dokonujemy za pomocą odpowiedniej tabeli
norm, dobranej stosownie do płci badanego. Tabele norm podane są w roz
dziale 7 podręcznika.
W każdej tabeli norm w pierwszej i ostatniej jej kolumnie podane są
wyniki surowe od 0 do 20, określające zakres punktów możliwych do uzys
kania przez osobę badaną. Każdemu wynikowi surowemu przypisane są
odpowiednie wartości standaryzowane wyrażone w stenach, odrębne dla
każdej podskali (kolumny oznaczone od I do VI).
Tak więc, jeśli w wyniku badań pewnego chłopca uzyskano w I podskali
(NR) 13 punktów, wówczas - przyjmując 90% przedział ufności — możemy
estymować, że wynik prawdziwy leży w przedziale 11-15 punktów. Zgod
nie bowiem z danymi tabeli 7, od wyniku 13 odejmujemy 2 punkty, uzys
kując 11 oraz do wyniku 13 dodajemy 2 punkty, uzyskując 15. Otrzyma
liśmy w ten sposób dolną i górną granicę przedziału ufności wyrażoną
w punktach surowych. Po dokładnym sprawdzeniu prawidłowości obliczeń
wpisujemy obydwie liczby (11 i 15) w górne rogi okienka, w którym wcześ
niej zapisaliśmy wynik surowy 13 dla I podskali. Następnie dobierając
odpowiednią tabelę norm - w analizowanym przypadku tablicę „Ogólno
krajowe normy stenowe dla chłopców" - odczytujemy standaryzowane
wyniki odpowiadające 11 i 15 punktom surowym (W.S.).
Jedenastu punktom surowym (W.S.) w I podskali odpowiada 8 sten,
a piętnastu — sten 10. Estymowany wynik zatem, wyrażony w skali steno-
wej, leży w przedziale 8-10 stena, co zapisujemy w górnych rogach okien
ka w wierszu „Wyniki stenowe".
W omawianym przypadku wynik prawdziwy leży pośrodku ustalonego
przedziału stenowego i prawdopodobnie odpowiada mu 9 sten . Zgod 44
44
Estymowany wynik nie zawsze leży w środku wyznaczonego przedziału. Może
on także leżeć w tej części przedziału, która reprezentowana jest w tabeli norm przez
numer najczęstszego stena w tymże przedziale.
45
Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1978,
s. 175.
393
siatka z napisem: „Profil w stenach". Z lewej strony (w boczku) tej siatki
podano przedziały stenowe od 1 do 10, z prawej strony natomiast wielkość
odchyleń standardowych (sigma). Między 5 i 6 stenem przeprowadzona
jest poprzeczna pogrubiona linia oznaczająca średnią standaryzowaną
(5,5 stena). Na samym dole opisywanej tabeli jest rubryka z napisem „Oce
na słowna", w której wpisuje się ocenę wyniku zgodnie z regułą , we 46
dług której wyniki w przedziale 1-4 stena uznaje się na wyniki niskie,
w przedziale 5-6 stena — za wyniki przeciętne, w przedziale 7-10 stena —
za wyniki wysokie dla każdej podskali SNS.
Aby wykreślić profil nieprzystosowania społecznego , postępujemy 47
następująco:
1. W tabelę (siatkę) „Profil w stenach" wzdłuż cienkiej kreski pionowej
przechodzącej przez środek rubryki odnoszącej się do danej podskali wry
sowujemy grubą kreskę odzwierciedlającą obszar stenowego przedziału
ufności dla uzyskanego wyniku. Kreskę pionową wrysowuje się między
numery stenów określające granice wyznaczonego przedziału ufności.
Następnie króciutką kreseczką poziomą (2 mm) na grubej kresce pionowej
zaznaczamy dokładny wynik stenowy. Postępowanie to powtarzamy w od
niesieniu do kolejnych podskal.
2. Po wykonaniu opisanych czynności łączymy wszystkie punkty prze
cięcia się grubych kresek pionowych i kreseczek poziomych, zaczynając od
podskali I, a kończąc na VI. Uzyskujemy w ten sposób linię łamaną, będącą
profilem wyników SNS. Oscyluje ona w górę lub w dół od najgrubszej
kreski poziomej będącej średnią (5,5 stena), obrazując wielkość odchylenia
uzyskanych wyników od średnich wartości standaryzowanych.
Zapis i prezentacja graficzna wyników nieprzystosowania społecznego
kończy się sformułowaniem ocen słownych dla wyników uzyskanych przez
badanego i wpisaniem ich dla każdej podskali w ostatnią rubrykę z napi
sem „Ocena słowna".
Po sporządzeniu profilu i zakończeniu prac technicznych należy przejść
do interpretaqi wyników oraz do sformułowania rozwiniętego orzecze
48
nia diagnostycznego.
46
Nowakowska M.: Polska adaptacja 16-czynnikowego Kwestionariusza Osobowości
R.B. Cattella. „Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 13, s. 479.
47
SNS — z założenia koncentruje się na zjawiskach składających się na tzw. wadliwe
społeczne funkcjonowanie jednostki i choć w wyniku pomiarów jednostka może uzys
kać niskie wyniki we wszystkich podskalach, to jednak przedmiotem pomiaru jest jej
wadliwe funkcjonowanie, czyli „nieprzystosowanie społeczne" pojmowane jako cecha
ciągła i stopniowalna, której zakres wyznaczony jest niskimi i wysokimi wynikami po
miaru. Stąd konsekwentnie stosuję termin „nieprzystosowanie społeczne" czy „profil
nieprzystosowania społecznego" zamiast innych określeń. Pytka L.: Diagnoza nieprzysto
sowania społecznego. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1979, nr 9.
48
Hersen M., Bellack A.S.: Behavioral Assessment. A Practical Handbook cz. III Eva
luation for Treatment Planning. Pergamon Press 1976, s. 175-536.
394
INTERPRETACJA WYNIKÓW
395
oscyluje w pobliżu linii poziomej między 5 i 6 stenem i jest wyrównany,
można orzec, iż świadczy on o utrzymywaniu się osoby badanej w „nor
mie", czyli o przeciętnym poziomie społecznego funkcjonowania. Gdy linia
łamana wykracza poza obszar 6 stena, a nade wszystko gdy jej wierzchołek
znajdzie się w obrębie 8, 9 lub 10 stena, z całą pewnością możemy wnios
kować o negatywnej dewiacji społecznej jednostki i niekorzystnych czynni
kach oddziałujących na nią, w zależności od tego, do której podskali odno
si się najwyższy punkt profilu.
Jednym z końcowych elementów interpretacji nieformalnej jest końcowa
ocena globalna: społecznego funkcjonowania jednostki w trzech rolach spo
łecznych (dziecka, kolegi, ucznia) oraz zachowań antyspołecznych i stopnia
skumulowania niekorzystnych czynników biopsychicznych i socjokulturo-
wych - na podstawie wielkości odchyleń standardowych - podanych z pra
wej strony siatki do sporządzania profilu. Im wyższa wartość tego odchyle
nia, tym bardziej badany jest zagrożony nieprzystosowaniem społecznym.
Przy dokonywaniu interpretacji jakościowej uzyskanych wyników nale
ży korzystać także z hipotez przedstawionych w rozdziale 2 tego opraco
wania, w którym ukazane są ogólne zależności między zmiennymi interwe
niującymi w proces społecznego przystosowania. Hipotezy te mogą okazać
się przydatne przy wyjaśnianiu zaobserwowanych u konkretnej jednostki
przejawów nieprzystosowania oraz ich znaczenia w całokształcie jej zacho
wania i sytuacji środowiskowej.
Należy podkreślić, że SNS nie może być jedyną techniką rozpoznawania
ewentualnych wadliwości w społecznym f unkcj ono waniu jednostki. Powin
na być raczej stosowana na tle innych technik, obszerniej uwzględniających
pomijane przez SNS płaszczyzny rozpoznania diagnostycznego (np. pozna
nie poziomu inteligencji, deficytów rozwojowych, głównych mechanizmów
motywacyjnych, poziomu wiadomości, zainteresowań i uzdolnień, stanu
zdrowia somatycznego i psychicznego, uczestnictwa jednostki w podkultu
rze zabawowej, chuligańskiej, przestępczej, orientacji wartościująco-norma-
tywnych itp.) . 49
49
Przytoczony katalog „płaszczyzn" rozpoznania diagnostycznego jest niekompletny
i wyrywkowy. Ma jedynie zilustrować ewentualność wykorzystania innych technik sto
sowanych i przydatnych dla sformułowania pełnego orzeczenia diagnostycznego.
50
Meili R.: Podręcznik diagnostyki psychologicznej. PWN 1969, s. 29.
396
Etapy i obszary działania diagnosty posługującego się Skalą Nieprzysto
sowania Społecznego ilustruje schemat 2. Kolejnymi etapami działania
diagnosty są:
1. Dobór odpowiednich źródeł informacji,
2. Zastosowanie SNS.
3. Interpretacja formalna wyników.
4. Interpretacja nieformalna wyników.
5. Sformułowanie orzeczenia diagnostycznego.
6. Opracowanie projektu (ewentualnego) oddziaływania interwencyjnego.
1. Dobór źródeł
informacji Rodzice Koledzy Wychowawcy Dokumenty
2. Zastosowanie
SNS Podskaia i Ul IV VI
3. Interpretacja
formalna Tabele norm dla podskal
wyników
Ewentualne badanie
specjalistyczne
5. Sfornlutowanie
Orzeczenie diagnostyczne
orzec-zenia
7. Weryfikacja
praktyczna
rozpoznania
397
7. Weryfikacja praktyczna rozpoznania diagnostycznego w toku działań
interwencyjnych (psychoterapeutycznych, opiekuńczych, resocjalizują
cych, wychowawczych, profilaktycznych itp.).
Schemat 2 obrazuje kolejność etapów działania diagnosty oraz ich przy
porządkowanie do odpowiednich obszarów rozpoznania diagnostycznego.
Poczynając od pierwszego (dobór źródeł informacji), aż do ostatniego (we
ryfikacja praktyczna), każdy z etapów jest logiczną konsekwencją poprzed
niego.
W najbardziej elementarnym ujęciu pomiar nieprzystosowania społecz
nego kończy się na ilościowej i jakościowej interpretacji wyników, co znaj
duje wyraz w pisemnie sformułowanym orzeczeniu diagnostycznym. Orze
czenie diagnostyczne powinno m.in. zawierać wnioski (wraz z ich uzasad
nieniem) dotyczące typu projektowanych oddziaływań interwencyjnych.
Jeśli uzyskiwane wyniki zawierają się w przedziale 1-6 stena, wówczas
nie ma wyraźnych podstaw do podejmowania oddziaływania korekcyjne
go. Jeżeli wyniki kształtują się powyżej 6 stena (tzn. plasują się w granicach
7 stena), proponuje się oddziaływanie profilaktyczne. Jeśli wyniki należą do
przedziału 8-10 stena, zaleca się odpowiednie oddziaływanie resocjalizują
ce, którego kierunek i zakres wynika z analizy wyników cząstkowych skła
dających się na wysoki wynik końcowy.
Aby spostrzeżenia diagnostyczne były w pełni wykorzystane, na ich
podstawie formułuje się zalecenia metodyczne składające się na wybrany
typ oddziaływania interwencyjnego. Uporządkowany i uzasadniony mery
torycznie zbiór zaleceń metodycznych jest podstawowym trzonem projektu
oddziaływania opiekuńczego, wychowawczego lub terapeutyczno-leczni-
czego. Zalecenia sformułowane przez diagnostę powinny być realizowane
praktycznie w toku codziennej działalności osób i instytucji odpowiedzial
nych za ich wdrażanie, a kontrolowane przez diagnostę. Wdrożenie zaleceń
do praktyki oraz kontrola ich przebiegu pozwala na realizację ostatniego
etapu diagnozy, jakim jest weryfikacja słuszności rozpoznania diagnostycz
nego oraz trafności zaleceń metodycznych sugerowanych przez diagnostę.
398
TABELE NORM
Tabela 12
Ogólnokrajowe normy stenowe dla obu płci łącznie
N - 701
20 20
19 19
18 18
17 10 17
16 10 9 16
15 9 10 8 15
14 9 9 8 14
13 9 9 8 13
12 8 8 7 12
11 8 8 7 10 11
10 8 8 7 9 10
9 7 7 7 9 10 9
8 7 7 6 8 10 9 8
7 7 7 6 8 9 9 7
6 6 6 6 8 8 9 6
5 6 6 5 7 8 8 5
4 6 5 5 7 7 8 4
3 5 5 5 7 6 7 3
2 4 4 4 6 5 6 2
1 3 3 3 5 4 5 1
0 2 1 3 4 3 4 0
399
Ogólnokrajowe normy stenowe dla chłopców
N = 350
20 20
19 19
18 18
17 10 17
16 9 16
15 10 10 8 15
14 9 9 8 14
13 9 9 8 13
12 8 8 7 10 12
11 8 8 7 9 11
10 7 8 7 9 10
9 7 7 6 9 10 9
8 7 7 6 8 10 9 8
7 7 7 6 8 9 9 7
6 6 6 5 7 8 8 6
5 6 6 5 7 8 8 5
4 5 5 5 7 7 8 4
3 5 5 4 6 6 7 3
2 4 4 3 6 5 7 2
1 3 3 3 5 4 6 1
0 2 1 2 4 3 5 0
400
Tabela 14
Ogólnokrajowe normy stenowe dla dziewcząt
AT = 351
20 20
19 19
18 18
17 10 17
16 10 9 16
15 9 10 9 15
14 9 9 8 14
13 9 9 8 13
12 8 9 8 12
11 8 8 7 11
10 8 8 7 10 10
9 8 7 7 9 10 9
8 7 7 7 9 10 9 8
7 7 7 7 8 9 9 7
6 7 6 6 8 8 9 6
5 6 6 6 8 8 8 5
4 6 5 6 7 7 8 4
3 5 4 5 7 5 7 3
2 5 4 5 7 5 7 2
1 4 2 4 6 5 6 1
0 2 1 3 5 4 5 0
401
ZAŁĄCZNIK I
P O D S K A L A I. N I E P R Z Y S T O S O W A N I E R O D Z I N N E
402
r
P O D S K A L A II. N I E P R Z Y S T O S O W A N I E R Ó W I E Ś N I C Z E ( K O L E Ż E Ń S K I E )
I. Nawiązywanie znajomości 0 Łatwo nawiązuje znajomości z rówieśnikami
z rówieśnikami 1. Miewa kłopoty z nawiązaniem znajomości z ró
wieśnikami
2. Ma wyraźne trudności w nawiązywaniu znajomo
ści z rówieśnikami
II. Utrzymywanie znajomości 0. Stale spotyka się z grupą kolegów poza szkołą
z kolegami 1. Czasami spotyka się z kolegami poza szkołą
2. Na ogół nie spotyka się z kolegami poza szkołą
III. Akceptowanie przez 0. lest wyraźnie lubiany przez kolegów
kolegów 1. lest raczej mało lubiany przez kolegów
2. Nie jest lubiany przez kolegów
IV. Popularność wśród 0. lest mile widziany w gronie kolegów, umie dosto
rówieśników sować się do grupy
1. Nie zawsze jest mile widziany w gronie kolegów,
czasami nie umie dostosować się do grupy
2. Jest raczej niepożądany w gronie kolegów, nie
umie dostosowywać się do grupy
V. Współpraca z kolegami 0. Chętnie uczestniczy we wspólnych zabawach
i pracach
1. Miewa okresy wyraźnej niechęci do współpracy
z kolegami
2. Na ogół nie lubi działać w grupie
VI. Dotrzymywanie obietnic 0. Potrafi dotrzymywać obietnic i zobowiązań
i zobowiązań 1. Nie zawsze dotrzymuje obietnic i zobowiązań
2. Z reguły nie dotrzymuje obietnic i zobowiązań
VII. Uczynność 0. Chętnie pomaga kolegom, jeśli ma do tego okazję
1. Czasami pomaga kolegom, gdy ci znajdują się
w potrzebie
2. Na ogół nie lubi nikomu pomagać
VIII. Sprzeczki z kolegami 0. Z reguły nie wywołuje sprzeczek i kłótni
poza szkołą 1. Czasami kłóci się lub awanturuje
2. Często wywołuje kłótnie, awantury, a nawet bójki
IX. Upodobania towarzyskie 0. Lubi przebywać z rówieśnikami
1. Woli przebywać ze starszymi od siebie
2. Woli przebywać z młodszymi od siebie
X. Więź z kolegami 0. Ma grono ulubionych kolegów
1. „Koleguje się" tylko z 1-2 osobami
2. Z nikim raczej się „nie koleguje", chodzi własny
mi drogami
403
P O D S K A L A III. N I E P R Z Y S T O S O W A N I E S Z K O L N E
404
PODSKALA IV. NASILENIE ZACHOWAŃ ANTYSPOŁECZNYCH
405
PODSKALA V. KUMULACJA NIEKORZYSTNYCH CZYNNIKÓW BIOPSYCHICZNYCH
406
P O D S K A L A VI. K U M U L A C J A N I E K O R Z Y S T N Y C H C Z Y N N I K Ó W S O C J O K U L T U R O W Y C H
ORAZ ŚRODKÓW PROFIL AKT YCZNO-KOREKCYJNYCH
407
A
ZAŁĄCZNIK II
Podskale Podskale
I II III IV V VI
NR NK NS ZA BP SK
Pozycje Pozycje
1 0 1 2 0 12 0 1 2 0 1 2 0 12 0 1 2 1
2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 2
3 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 12 0 1 2 3
4 012 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 4
5 012 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 12 0 1 2 5
6 0 1 2 0 12 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 12 6
7 0 12 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 7
8 0 1 2 0 12 0 1 2 0 12 0 1 2 0 1 2 8
9 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 1 2 9
10 0 1 2 0 1 2 0 1 2 0 12 0 1 2 0 1 2 10
Wyniki surowe Odchylenie
Wyniki stenowe standardowe S
10 +2,5
9
+2
8
tenach
7
+1
C/3 6
n
5 u
O
Pr<
4 -1
3
2
2
1 -2,5
Ocena słowna Ocena słowna
408
SKALA
KLIMATU SPOŁECZNEGO
INSTYTUCJI KOREKCYJNEJ
- wg R. Moosa
1. Zaangażowanie lp lOp 19p 28f 37p 46f 55f 64p 73f 82p
2. Podtrzymywanie emocjonalne 2f lip 20p 29p 38f 47p 56p 65f 74p 83p
3. Swoboda ekspresji 3p 12f 21p 30p 39p 48f 57f 66f 75p 84p
4. Autonomia 4p 13p 22f 31p 40f 49p 58f 67p 76f 85p
5. Orientacja praktyczna 5f 14p 23p 32f 41f 50p 59p 68p 77p 86f
6. Orientacja na problemy osobi 6p 15f 24p 33p 42p 51f 60f 69p 78f 87f
ste wychowanków
7. Porządek i organizacja insty 7p 16f 25f 34p 43f 52f 61p 70f 79p 88p
tucjonalna
8. Jasność organizacyjna 8f 17p 26p 35f 44p 53p 62f 71f 80f 89p
9. Kontrola 9p 18f 27p 36p 45f 54f 63p 72p 81f 90p.
409
Za odpowiedź zgodną z kluczem badani uzyskują jeden punkt, za od
powiedź niezgodną z nim — zero punktów. Analogicznie postępuje się ba
dając kadrę (wychowawców instytucji), a następnie porównuje się średnie
wyniki uzyskane przez wychowanków i wychowawców. Im większe roz
bieżności w wynikach średnich kadry i wychowanków, tym bardziej praw
dopodobne, że klimat społeczny placówki jest niekorzystny wychowawczo.
INSTRUKCJA
410
25. Moja grupa wygląda na zaniedbaną
26. Gdy wychowanek przychodzi pierwszy raz do grupy, ktoś oprowadza
go po zakładzie i pokazuje mu, jak tu się żyje
27. Jeśli ktoś nie przestrzega zasad współżycia, może być przeniesiony do
innej grupy
28. W naszym zespole jest mało życia grupowego
29. Sprawniejsi wychowankowie pomagają słabszym kolegom
30. Wychowankowie mówią swobodnie o tym, co naprawdę myślą o za
kładzie
31. Chłopcy mają okazję mówić o tym, co tu się dzieje
32. Za mały nacisk kładzie się na to, co wychowankowie będą robić po
wyjściu z zakładu
33. Dyskusje w grupie dotyczą problemów osobistych wychowanków
34. Moja grupa jest bardzo dobrze zorganizowana
35. Wychowawcy zbyt często zmieniają decyzje
36. Wszystkie decyzje dotyczące grupy są podejmowane przez wychowaw
ców, a nigdy przez wychowanków
37. Wychowankowie starają się robić tu wszystko jak najlepiej
38. Wychowankowie rzadko sobie pomagają
39. Gdy wychowankowie potrzebują rady lub pomocy, nigdy o tym nie
mówią personelowi
40. Wychowawcy zniechęcają do krytykowania
41. Wychowawcy bardziej dbają o dobre samopoczucie wychowanków niż
o ich problemy praktyczne (życiowe)
42. Wychowawcy starają się zrozumieć wychowanków
43. Czasami w grupie panuje duży bałagan
44. Wychowawcy udzielają pochwał za dobre sprawowanie
45. Wychowawcy rzadko karzą wychowanków przez zakazywanie czegoś
46. W mojej grupie mało jest zajęć angażujących wszystkich
47. Wychowawcy robią wszystko, aby pomóc wychowankom
48. Wychowankowie uważają na to, co mówią, gdy wychowawca jest
w pobliżu
49. Wychowawcy zachęcają wychowanków do samodzielnej organizacji
czasu wolnego
50. W mojej grupie kładzie się nacisk na uczenie się nowych rodzajów prac
potrzebnych w życiu
51. Wychowankowie bardzo rzadko pytani są przez wychowawców o ich
problemy (osobiste i życiowe)
52. Wielu wychowanków ma zaniedbany wygląd
53. Jeśli wychowanek nie przestrzega zasad i nie wykonuje poleceń, dobrze
wie, co go za to czeka
54. Wychowawcy nie przesadzają z dyscypliną i rygorem w grupie
55. Mało jest tu rzeczy, którymi można się interesować
56. Wychowawcy uczestniczą w pracach wychowanków
411
57. Jeśli wychowankowie się pokłócą, nie mówią o tym wychowawcy
58. Wychowawcy rzadko ulegają żądaniom wychowanków
59. Od wychowanków oczekuje się, że będą pracować nad osiąganiem
własnych celów
60. Wychowawcy zniechęcają do rozmów o seksie
61. Wszystkie zajęcia w grupie są bardzo dokładnie planowane
62. Wychowankowie w tym zakładzie (ośrodku) czują się dobrze
63. Jeśli wychowankowie się pokłócą, będą mieli do czynienia z wycho
wawcą
64. Dyskusje w naszej grupie są bardzo interesujące
65. Personel ma mało czasu, aby cokolwiek doradzać wychowankom
66. Trudno powiedzieć, jak wychowankowie czują się we własnej grupie
67. Wychowankowie są zachęcani do niezależności i samodzielności
68. Dość często w naszej grupie próbuje się nowych metod wychowania
69. Wychowawcy starają się pomóc wychowankom w zrozumieniu samych
siebie
70. Wychowankowie nie zawsze są uprzedzani o terminie spotkań z kiero
wnikiem internatu lub dyrektorem zakładu
71. Wychowankowie nigdy nie wiedzą, kiedy zostaną wezwani „na roz
mowę"
72. Wychowawcy systematycznie kontrolują wychowanków
73. Wychowankowie nie robią niczego sami dopóty, dopóki wychowawca
ich o to nie poprosi
74. Wychowawcy zachęcają wychowanków do wspólnych zajęć
75. W naszej grupie uważa się, że sprzeczki są czasami potrzebne
76. W naszej grupie nie ma samorządu
77. Przed opuszczeniem zakładu należy przedstawić swe plany życiowe
78. Wychowankowie z dużymi oporami rozmawiają o swym życiu seksual
nym
79. Wychowawcy są wzorem schludności i porządku
80. Wychowankowie nigdy nie wiedzą, kiedy zostaną przeniesieni gdzie
indziej (do innej grupy czy zakładu)
81. Czasami można się zwracać do wychowawcy mniej oficjalnie
82. Wychowankowie w mojej grupie są naprawdę zaprzyjaźnieni
83. Wychowawcy wiedzą, czego chcą wychowankowie
84. Wychowankowie dość rzadko się kłócą ze sobą
85. Wychowankowie są zachęcani do samodzielnych decyzji
86. Za mało uwagi zwraca się tutaj na problemy praktyczne
87. Wychowankowie nie mogą otwarcie dyskutować o swych problemach
88. Wychowankowie rzadko nie przychodzą na umówione spotkanie z per
sonelem
89. Wychowankowie wiedzą, kiedy kierownik lub dyrektor przyjdzie „na
grupę"
90. Wychowawcy nadmiernie wtrącają się w intymne sprawy wychowanków
412
BIBLIOGRAFIA
413
Bianco J.L., Lamy P.: L'aide à Venfance demain. Contribution à une politique de rédu-
ction des inégalités. Ministère de la Santé et de la Sécurité Sociale, Paris 1982.
Binczycka }. (red.): Prawa dziecka. Deklaracje i rzeczywistość. „Impuls", Kraków
1993.
Binczycka J.: Między swobodą a przymusem w wychowaniu. „Impuls", Kraków 1997.
Biron L.: Dejuridisation au Canada. IPSiR UW, Warszawa 1985. Materiał powielo
ny.
Blackburn R.: On Moral Judgement and Personality disorders. The Myth of Psycho
pathie Personality revisited. „British Journal of Psychiatry" 1988, no. 153.
Blalock H.M.: Statystyka dla socjologów. PWN, Warszawa 1975.
Bogucka J., Kościelska M.: Wychowanie i nauczanie integracyjne. STO, Warszawa
1994.
Bojarski T., Mozgawa M.: Prawne i społeczne metody i środki eliminowania zaburzo
nej socjalizacji. UMCS, Lublin 1991.
Booth T. (ed.): Juvenile Justice in the New Europe, Social Services Monographs: Re
search in Practice. 1991.
Bosse M., Leblanc M.: L'efficacité de l'internat: un cas type. Boscoville, Cahier 2.
Université de Montréal, Montréal 1980.
Böhm A.: Das Berufsbild der Strafvollzugsbediensteten im Wandel der Zeit. „Zeitsch
rift für Strafvollzug und Straffälligenhilfe" 1992, nr 5.
Bratnicki M., Wyciślak M.: Klimat organizacyjny: pojęcie, mierzenie. Badania i dia
gnoza. „Prakseologia" 1980, nr 4.
Breuvart}., Algan A., Selosse J.: Que deviennent-ils? Etude comparative des niveaux
d'intégration sociale d'une population de mineurs de justice. Vaucresson 1974.
Brzeziński J.: Elementy metodologii badań psychologicznych. PWN, Warszawa 1978;
1980.
Buchała K.: Prawo karne a nowe formy i techniki przestępczości. (W:) Prawo karne
wobec nowych form i technik przestępczości. Praca zbiorowa. Red. HJ. Hirsch
i in. Białystok 1997.
Busłowicz-Egeman M.: Potoczna percepcja „granic władzy". (W:) Między autonomią
a kontrolą. Red. A. Kojder, J. Kwaśniewski. UW-PTS, Warszawa 1992.
Cackowski Z.: Ból, lęk, cierpienie — kategorie ludzkiego doświadczenia. UMCS, Lu
blin 1997.
Chamboredon J.C.: La délinquance juvénile, essai de construction d'objet. „Revue
Française de Sociologie" 1977, t. XII.
Chłopkiewicz M.: Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. WSiP, Warsza
wa 1980.
Chojnowski M. (red.): Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodo-
wym. Rozszerzone podręczniki dla badającego. PWN, Warszawa 1973.
Christie N.: Granice cierpienia. WP, Warszawa 1991.
Cielecki T.: Skuteczność resocjalizacyjna zakładów wychowawczych. Instytut Śląski
w Opolu, Opole 1985.
Ciosek M.: Izolacja więzienna. Wybrane aspekty izolacji więziennej w percepcji więź
niów i personelu. Wyd. UG, Gdańsk 1993.
414
Claus G., Ebner H.: Podstawy statystyki dla psychologów, pedagogów i socjologów.
PZWS, Warszawa 1972.
Crell J.: O wolności sumienia. Warszawa 1957.
Crozier M Freidberg E.: Człowiek i system. Ograniczenia działania zespołowego.
v
Warszawa 1982.
Cusson M.: Boscoville. Un centre de rééducation. Montréal 1974. Groupe de Re
cherche sur l'inadaptation juvénile. Université de Montréal. Rapport techni
que no. 1.
Cusson M.: Délinquants - pourquoi? Armand Colin, Paris-Montréal 1981.
Cusson M.: Le contrôle social du crime. PUF, Paris 1983.
Cybulska H.: Instytucja kuratorów sądowych dla nieletnich i jej nowoczesne ukształ
towanie. Praca doktorska na Wydziale Karnym Uniwersytetu Łódzkiego.
Łódź 1959. Maszynopis.
Czapów Cz.: „Przestępstwo chuligańskie" w świetle problemu złego przystosowania.
„Kwartalnik Pedagogiczny" 1957, nr 4.
Czapów Cz.: Młodzież a przestępstwo. Zarys resocjalizacji metodą indywidualnych
przypadków. T. 1-2, WP, Warszawa 1962.
Czapów Cz.: Rodzina i wychowanie. NK, Warszawa 1968.
Czapów Cz.G.: Psychodrarna. Geneza i historia. Teoria i praktyka. Próba oceny. PWN,
Warszawa 1969.
Czapów Cz.: Wychowanie resocjalizujące. Elementy metodyki i diagnostyki. PWN,
Warszawa 1978.
Czapów Cz., Jedlewski St.: Pedagogika resocjalizacyjna. PWN, Warszawa 1971.
Czarnecka-Dzialuk B.: Nieletni sprawcy czynów karalnych przed sądem. Zagadnienia
procesowe. Scholar, Warszawa 1993.
Czarnecka-Dzialuk B., Wójcik D.: Dziecko przed organami wymiaru sprawiedliwości.
(W:) Wokół praw dziecka, cz. I. MFPO, Warszawa 1993.
Czarnecka-Dzialuk B Wójcik D. (red.): Mediacja. Nieletni przestępcy i ich ofiary.
v
415
Drwal R.: Osobowość wychowanków zakładu poprawczego. „Ossolineum", Wro-
cław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1981.
Dziennik Ustaw z 1982 r. (z 26 października) nr 35, poz. 228.
Ehrlich S.: Wiążące wzory zachowania. Rzecz o wielości systemów norm. PWN, War
szawa 1995.
Empey T.L.: American delinquency: its meaning and construction. Dorsey Press,
Homewood 1977.
Erikson E.: Childhood and Society. Norton, New York 1950.
Falandysz L.: Nieposłuszeństwo obywatelskie. (W:) Zaradność społeczna. Red. J. Kwaś
niewski, R. Sobiech, }. Zamecka. Warszawa 1990.
Farrington D.P.: Antisocial personality from childhood to adulthood. „The Psycholo
gist" 1991, no. 4.
Ferry L.: Człowiek-Bóg — czyli o sensie życia. PIW, Warszawa 1996.
Firkowska-Mankiewicz A.: Czynniki biopsychiczne a przestępczość nieletnich. PWN,
Warszawa 1972.
Fraczek A,: Badania nad psychologicznymi mechanizmami reakcji na niepowodzenia.
„Studia Pedagogiczne" 1967, nr 8.
Fraczek A. (red.): Sytuacja dzieci i młodzieży w Polsce. Raport. Polska Fundacja
Dzieci i Młodzieży, PAN, Warszawa 1993.
Fraczek A., Zumkley H. (red.): Socjalizacja a agresja. WSPS-IP PAN, Warszawa
1993.
Frechette M., Leblanc M.: La délinquance cachee des adolescents montrCalais (Vol. I
du rapport final). Montreal 1979.
Frechette M., Leblanc M.: Pour une pratique de la criminologie: configuration de
conduites délinquantes et portraits de délinquants. Cahier Inadaptation Juvenile
no. 5. Montreal 1980.
Freund J.E.: Podstawy nowoczesnej statystyki. PWE, Warszawa 1971.
Fritzhand M.: Wartości a fakty. PWN, Warszawa 1982.
Gajda J.: Wartości w życiu człowieka. Prawda, miłość, samotność. Wyd. UMCS, Lu
blin 1997.
Głowacka B.: System opieki nad dzieckiem. Dylematy i nadzieje. „Opieka - Wycho
wanie - Terapia" 1991, nr 7-8.
Goffman E.: Człowiek w teatrze życia codziennego. PIW, Warszawa 1981.
Góralski A.: Wzorce twórczości. Scholar, Warszawa 1998.
Górski S.: Wychowująca kuratela sądowa. Referat wygłoszony na I Ogólnopolskiej
Konferencji Kuratorów Sądowych. Warszawa 1981. Maszynopis — Woje
wódzki Sąd w Warszawie.
Grzegorzewska M.: Wybór pism. PWN, Warszawa 1964; WSPS, Warszawa 1989.
Grzegorzewska M.: Postawa kuratora sądowego wobec nieletniego znajdującego się
w warunkach wykolejenia. „Szkoła Specjalna" 1976, nr 2.
Grześkowiak K.: Współdziałanie działaczy młodzieżowych z sądami dla nieletnich.
(W:) Zapobieganie przestępczości młodzieży. Red. A. Krukowski. Wyd. Prawni
cze, Warszawa 1973.
416
Grześkowiak K.: Aktualne postulowane zadania kuratorów sądowych. „Problemy
Wymiaru Sprawiedliwości" 1976, nr 8.
Gurycka A.: Dzieci bierne społecznie. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków
1970.
Halpin A., Creft D.: The Organizational Climate of Schools Education and Welfare.
Washington 1962.
Harris T.A.: I'm OK — You're OK. Climb out of the cellar of your mind. Pan Books,
London-Sydney 1973.
Harrison R.: Understanding Your Organization. „Harvard Business Review" 1972,
no. 3.
Heine M.: Wprowadzenie do metodyki pracy kuratora sądowego dla nieletnich. Wyd.
Uni w. Wrocławskiego, Wrocław 1986.
Hergenhahn B.R.: An Introduction to Theory of Personality. Prentice-Hall, Engle-
wood 1984.
Hersen M., Bellack A.S.: Behavioral Assessment. A Practical Handbook. Cz. Ill:
Evaluation for Treatment Planning. Pergamon Press 1976.
Hirschi T.: Causes of delinquency University of California. Press Berkeley, Los
Angeles-London 1969; 1971.
Hołyst B.: Problemy młodego pokolenia. Studium z zakresu profilaktyki społecznej.
Wyd. Prawnicze, Warszawa 1991.
Hołyst B.: Przemoc w życiu codziennym. Oficyna Wydawnicza CB, Warszawa 1997.
Hołyst B.: Wiktymologia. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1997.
Hołyst B.: Kryminologia. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1999.
Homplewicz J.: Etyka pedagogiczna. Wyd. Salezjańskie, Warszawa 1996.
Hostyński L.: Wartości utylitarne. Wyd. UMCS, Lublin 1998.
Huron D.: Evaluation statistique des résultats des divers traitements sur divers grou
pes comparatifs. VI Congrès Français de Criminologie. Toulouse 1965.
e
417
Jankowska H.: Wychowanie „do kontroli" i wychowanie „do autonomii". Badania nad
wartościami rodzicielskimi i pokoleniową transmisją wartości. (W:) Między autono
mią a kontrolą. Red. A. Kojder, J. Kwaśniewski. Warszawa 1992.
Jankowski A.: Uczeń w teatrze życia szkolnego. WSiP, Warszawa 1989.
Jankowski K. (red.): Psychologia w działaniu. „Czytelnik", Warszawa 1981.
Jaroń L, Wojtaszewska A.M.: Instytucje pomagające dziecku i jego rodzinie. „Infor
mator Pedagogiczny" 1994, nr 2.
Jasiński A.: (red.): Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości
w Polsce. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978.
Jasiński ]., Siemaszko A.: Crime Control in Poland. Polish Ministry of Justice. Insti
tute of Justice. Oficyna Naukowa, Warszawa 1995.
Jedlewski S.: Analiza pedagogiczna systemu dyscyplinarno-izolacyjnego w resocjaliza
cji nieletnich. „Ossolineum", Wrocław-W arszawa-Kraków 1966.
Jedlewski S.: Odnowa zakładów dla nieletnich. WSiP, Warszawa 1978.
Jeunes vos Droits et Devoirs Réseau Luxembourgeois des Centres d'Informations Re
contres et d'Animation pour Jeunes. Luxembourg 1994.
Kaczyńska W.: Przedzałożeniowość myślenia i postępowania pedagogicznego. Praca
doktorska. IPSiR, Warszawa 1992.
Kaczyńska W. (red.): O etyce służb społecznych. IPSiR UW, Warszawa 1998.
Kalinowski M.: Społeczno-zawodowa adaptacja młodzieży społecznie nieprzystosowa
nej zwolnionej z zakładów poprawczych (doniesienia z badań). IWZZ, Warszawa
1989.
Kalinowski M.: Rozwój kurateli sądowej dla nieletnich. (W:) Dzieje szkolnictwa
i pedagogiki specjalnej. Red. S. Mauersberg. PWN, Warszawa 1990.
Kalinowski M.: Europejskie systemy resocjalizacji nieletnich. W SiP, Warszawa 1991.
T
Kalinowski M., Pełka J.: Zarys dziejów resocjalizacji nieletnich. Wyd. WSPS, War
szawa 1996.
Kamiński A.: Funkcje pedagogiki społecznej. PWN, Warszawa 1972.
Kępiński A.: Psychopatologia nerwic. PZWL, Warszawa 1972.
Kępiński A.: Schizofrenia. PZWL, Warszawa 1974.
Koch S.: Obraz człowieka w psychologii. „Dialogue" 1979, nr 2.
Kołak W.: Nasz sposób na „Biedne dzieci". „Nasz Animator" 1997, nr 1.
Kołakowska-Przełomiec H.: Przestępczość i nieprzystosowanie społeczne nieletnich
w genezie przestępczości dorosłych. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kra-
ków-Gdańsk 1977.
Kołakowska-Przełomiec H.: Zagadnienia przestępczości. „Ossolineum", Wrocław-
- Warszawa-Kraków-Gdańsk 1984.
Kołakowska-Przełomiec H. (red.): Przestępstwa kradzieży z włamaniem. Studium
kryminologiczne. Oficyna Wydawnicza Typografika, Warszawa 1996.
Kołakowska-Przełomiec H., Wójcik D.: Selekcja nieletnich przestępców w sądach
rodzinnych. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1990.
Kołakowski L.: Moje słuszne poglądy na wszystko. Wyd. Znak, Kraków 1999.
IsJoTMïï^àà. k.\ VîîMyc^na kàà&nosi Yàa opiêkimbw sąhawyćn przy sąazie Sta
nieletnich miasta stołecznego Warszawy. Warszawa 1928.
418
Konopczyński M.: Środki stosowane przez sąd wobec nieletnich w percepcji podsąd-
nych. Warszawa 1988. Maszynopis.
Konopczyński M.: Kulturotechniczna metoda terapii i resocjalizacji. „Opieka -
Wychowanie — Terapia" 1991.
Konopczyński M.: Twórcza resocjalizacja. Editions-Spotkania, Warszawa 1995.
Konopczyński M., Sawicka K: Teatr resocjalizacyjny, założenia, funkcje, formy.
„Prace Naukowe UJ" 1993, nr 17.
Konopnicki J.: Niedostosowanie społeczne. PWN, Warszawa 1971.
Kopeć-Chrościcka M.: Kurator sądowy — zadania profilaktyczne i resocjalizacyjne.
WSPS, Warszawa 1984.
Kosewska A., Kosewski M.: Osobowościowe czynniki zachowań dewiacyjnych. „Doj
rzewanie" przestępcze i jego terapeutyka. (W:) Zagadnienia patologii społecznej.
Red. A. Podgórecki. PWN, Warszawa 1976.
Kosewski M.: Ludzie w sytuacjach pokusy i upokorzenia. WP, Warszawa 1985.
Kossowska A., Mościskier A.: Grupy rówieśników a przestępczość młodzieży. (W:)
Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce. Red. A. Ja
siński. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978.
Kostrzewski J.: Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych. (W:)
Pedagogika rewalidacyjna. Red. A. Hulek. PWN, Warszawa 1977.
Kosyrz Z.: Osobowość wychowawcy. PTHP, Warszawa 1992.
Kotarbiński T.: Traktat o dobrej robocie. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kra
ków-Gdańsk 1973.
Kowalska-Ehrlich B.: Nieprzystosowanie społeczne a prawo. Wyd. Prawnicze, War
szawa 1989.
Kowalska-Ehrlich B.: Dziecko jako podmiot ochrony międzynarodowej. „Opieka —
Wychowanie - Terapia" 1991, nr 7-8.
Kowalska-Ehrlich B.: Podstawy prawne funkcjonowania zakładów dla nieletnich. (W:)
Raport o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych. Red.
L. Pytka. MS, Warszawa 1998.
Kowalski S.: System wychowania prewencyjno-resocjalizującego. „Ruch Prawniczy,
Ekonomiczny, Socjologiczny" 1983, nr 3.
Kozaczuk F.: Świat wartości młodzieży z symptomami nieprzys tosowan ia społecznego.
WSP, Rzeszów 1994.
Kozaczuk F., Urban B. (red.): Profilaktyka i resocjalizacja młodzieży. Wyd. WSP,
Rzeszów 1997.
Kozielecki J.: Koncepcje psychologiczne człowieka. PIW, Warszawa 1977.
Koźmiński A.K.: Analiza systemowa organizacji. PWE, Warszawa 1979.
Kratocłwil S.: Psychoterapia. Kierunki, metody, badania. PWN, Warszawa 1974.
Krukowski A.: Próba analizy socjologicznej zakładu penitencjarnego. „Przegląd Peni
tencjarny i Kryminologiczny" 1971, nr 4.
Kuberska-Gacz K, Kościńska A.: Metodyka pracy kuratora sądowego i opiekuna spo
łecznego. Wyd. WSP, Częstochowa 1986.
Kulpińska J. (red.): Społeczeństwo i socjologia. „Ossolineum", Wrocław-Warsza
wa-Kraków-Gdańsk 1985.
419
Kwaśniewski }.: Profilaktyka społeczna. Związki ze stylami polityki społecznej oraz
implikacje dla nauki. Prace IPSiR UW, t. 3. Warszawa 1979.
Kwaśniewski J.: Społeczeństwo wobec dewiacji. PWN, Warszawa 1983.
Kwaśniewski J.: Koncepcje przeciwdziałania negatywnym zachowaniom i zjawiskom
w życiu zbiorowym. (W:) Patologia społeczna. Wybrane problemy. Red. T. Szyma
nowski. WSPS, Warszawa 1991.
Kwieciński Z., Witkowski L.: Ku pedagogii pogranicza. Praca zbiorowa. UMK,
Studia Kulturowe i Edukacyjne, Toruń 1990.
Laflamme-Cusson S., Manseau H.: Après le centre d'accueil. Bureau de Consulta-
tion Jeunesse INC. Montréal 1979.
Lafon R.: Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de Venfant. PUF, Paris
1993.
Lajoie G.: Réadapter et suivre. Les Editions de l'Association des Centres d'Accueil.
Montréal 1984.
Lalak D., Pilch T. (red.): Elementarne pojęcie pedagogiki społecznej i pracy socjalnej.
Wyd. „Żak", Warszawa 1999.
Laskowski A., Rejzner A., Tokarczyk E.: Demoralizacja i przestępczość dzieci i mło
dzieży. Atlas, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej
MEN, Warszawa 1996.
Leblanc M.: Une théorie intégrative de la régulation de la conduite délinquante. Uni
versité de Montréal, Annales de Vaucresson 1983, no. 20.
Leblanc M.: Vers un modelé différentiel d'intervention de prise en charge des jeunes
délinquants. (W:) L'intervention auprès d'adolescents délinquants: Perspectives et
perspective internationale. Université de Montréal 1987.
Lee J.M., Pallone N.J.: Guidance and Counseling in Schools: Foundations and Pro-
cesses. Me Graw-Hill Book Company. New York 1966.
Le Moigne J.L.: La théorie du système général. Théorie de la modélisation. PUF, Paris
1977.
Leon A. (red.): Manuel de psychopédagogie expérimentale. PUF, Paris 1977.
Lewowicki T.: Przemiany oświaty a poszukiwania nowych koncepcji i modeli edukacji
nauczycielskiej. (W:) Alternatywne modele kształcenia nauczycieli. Red. M. Och
mański. Lublin 1995.
Lipka M.: Zjawiska patologii społecznej wśród młodzieży. PWN, Warszawa 1977.
Lipkowski O.: Resocjalizacja. WSiP, Warszawa 1976; 1980.
Lipska E.: Poza godzinami. PIW, Warszawa 1998.
Lopez M.L.: ^Handicapés sociaux" et résocialisation. Diversité des pratiques et ambi
guïté de leurs effets. Masson, Genève 1979.
Lorek Z.: Jak poprawić zakłady poprawcze? „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze
1992, nr 4.
Łaciak B.: Świat społeczny dziecka. Wyd. „Żak", Warszawa 1998.
Łobocki M.: Altruizm a wychowanie. Lublin 1998.
Maclay D.T.: Psychoterapia dzieci. PZWL, Warszawa 1973.
420
Malewska H., Peyre V.: Przestępczość nieletnich Uwarunkowania społeczno-ekono-
miczne. PWN, Warszawa 1973.
Malewski A.: O zastosowaniach teorii zachowania. PWN, Warszawa 1964.
Marcheł-Kosiorek E.: Tory cierpienia recydywistów. „Opieka - Wychowanie —
Terapia" 2004, nr 1-2.
Marcinkowski R.: Ochotnicze Hufce Pracy. Praca magisterska. WSPS, Warszawa
2000. Maszynopis.
Marzec D., Stochmiałek }.: Organizacja i kierowanie działalnością opiekuńczo-wy
chowawczą. WSP, Częstochowa 1991.
Marzec-Holka K.: Działalność kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą w środowisku
lokalnym. „Studia Pedagogiczne" 1984, T. 46.
Mazur M.: Cybernetyka i charakter. PIW, Warszawa 1976.
Meili R.: Podręcznik diagnostyki psychologicznej. PWN, Warszawa 1969.
Menard R., Leblanc M.: Le climat social dans les institutions pour les jeunes délin
quants. „Criminologie" 1978, no. 1.
Mernard J.M.: Prawa człowieka, czyli „okruchy życia' w demokracji. Helsińska Fun
dacja Praw Człowieka, Warszawa 1993.
Meyer V., Chesser E.S.: Terapia behawioralna w psychiatrii klinicznej. PZWL, War
szawa 1973.
Mika S.: Psychologia społeczna dla nauczycieli. WSiP. Warszawa 1980.
Mika S.: Psychologia społeczna. PWN, Warszawa 1981.
Miller R.: Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. PWN, Warszawa 1981.
Moczydłowski P.: Drugie życie więzienia. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1991.
Moos R.H.: Evaluating Correctional and Community Settings. John Wiley and Sons,
New York-London-Sydney-Toronto 1975.
Mościcka L.: Przestępczość nieletnich. Podłoże, geneza, motywy. „Ossolineum",
Wrocław-Warszawa-Kraków 1970.
Mudrecki A.S., Stadniczenko S.L.: Konwencja o prawach dziecka. „Vademecum",
Opole 1992; 1993.
Muszyński H.: Ideał i cele wychowania. PZWS, Warszawa 1974.
Narojek W.: Klimat stosunków międzyludzkich. „Studia Socjologiczne" 1977, nr 3.
Nguyen T.H.: Procédés d'évaluation des méthodes thérapeutiques et pédagogiques dans
les centres d'accueil. CICC, Université de Montréal 1975.
Nowakowski M.: Polska adaptacja 16-czynnikowego „Kwestionariusza osobowości"
R.B. Cattella. „Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 13.
Obuchowski K.: Adaptacja twórcza. KiW, Warszawa 1985.
Ohlin L.E., Miller A.D., Coates R.B.: Rapport préliminaire au séminaire de Lourain-
-la-Neuve. (W:) Le placement institutionnel de la jeunesse marginale. 1978.
Okoń W.: Słownik pedagogiczny. PWN, Warszawa 1975.
Olszewska-Baka G.: Diagnoza resocjalizacyjna funkcjonowania nieletnich pod nadzo
rem kuratora. BWP, Białystok 1989.
Olubiński A.: Kontakty rodzice-dzieci. Dramat czy szansa. Wzory i wzorce. Toruń
1992.
421
Opoczyńska M.: Róża wierszem niezawołana. Szkice na temat poznania i samopozna-
nia. Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2002.
Ostrihańska Z.: Psychologiczne determinanty niedostosowania społecznego i przestęp
czości. (W:) Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce.
Red. A. Jasiński. „Ossolineum.", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978.
Ostrowska K.: Psychologiczne determinanty przestępczości młodocianych. Analiza
kryminologiczna. PWN, Warszawa 1981.
Ostrowska K: Wokół rozwoju osobowości i systemu wartości. Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1998.
Ostrowska K, Tatarowicz J.: Agresja i przemoc w szkołach polskich i niemieckich.
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warsza
wa 1998.
Pańczyk J. (red.): Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Materiały z sesji orga
nizowanych w latach 1988-1989. WSPS, Warszawa 1991.
Papież ]., Płukis A.: Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji
ustrojowej. Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998.
Parsons T. (i in.): Working Papers in the Theory of Action. Glencoe 1953.
Pedagog rodzinny w systemie wychowania i środowiskowej opieki nad dzieckiem. Pro
gram pedagogiczny na lata 1996-1999. „Nasz Animator" 1996, nr 9.
Peyre V.: Une nouvelle politique de prévention en France 1983-1985. „Annales de
Vaucresson" 1986, no. 24.
Peyrefitte A.: Wymiar sprawiedliwości: między ideałem a rzeczywistością. PWN,
Warszawa 1987.
Philips E.L. (i in.): The Family Teaching Handbook. University of Kansas, 1972.
Piechowiak Z.: Wybrane problemy z praktyki mediacji pomiędzy sprawcą i ofiarą
(w świetle Seminarium Rady Europy, Barcelona 12 lipca 1995 r.). „Opieka - Te
rapia — Wychowanie" 1996, nr 4.
Piekarska A.;. Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców luobec dzieci. Przyczyny i "psy
chologiczne uwarunkowania. Warszawa 1991.
Pilch T.: Młodzi 81. Zeszyty badawcze, Młodzież - wieś - kultura. LSW, Warszawa
1982.
Pilch T., Pytka L.: La formation des institutions d'aide social en Pologne. (W:) Politi
ques et pratiques sociales en Europe. Ed. M. Ehrhard. Presses Universitaires de
Nancy, 1992.
Pilch T.: Dziecko ulicy - ewolucja - pojęcia. „Opieka - Wychowanie - Terapia"
2000, nr 1.
Pinatel ]., Favard A.M.: Internat de rééducation et changement. „Revue de Science
Criminelle et de Droit Comparé" 1980, no. 3.
Podgórecki A. (red.): Patologia życia społecznego. PWN, Warszawa 1969.
Podgórecki A. (red.): Zagadnienia patologii społecznej. PWN, Warszawa 1976.
Podgórecki A. i in.: Poglądy społeczeństwa polskiego na moralność i prawo. KiW,
Warszawa 1971.
Pomykało W. (red.): Encyklopedia Pedagogiczna. Fundacja „Innowacja", Warszawa
1993 (Dział VIII: Pedagogika resocjalizacyjna. Dział IX: Pedagogika rewalidacyjna).
422
Porowski M.: Społeczne inicjatywy na rzecz więźniów. IPSiR UW, Warszawa 1991.
Porowski M.: Kamień i chleb. Studium z dziedziny polityki penitencjarnej. IPSiR
UW, Warszawa 1993.
Porowski M.: IPSiR dzisiaj. Księga jubileuszowa pod redakcją Michała Porow
skiego. Wyd. UW, Warszawa 1998.
Pospiszyl I. (red.): Przemoc w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych. Materiały
z konferencji naukowej. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1997.
Pospiszyl I. (red.): Razem przeciw przemocy. Wyd. „ŻAK", Warszawa 1999.
Pospiszyl K.: Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży. PWN,
Warszawa 1973.
Pospiszyl K.: Kierunki odnowy kształcenia pracowników resocjalizacji. „Życie Szkoły
Wyższej" 1981, nr 12.
Pospiszyl K.: Narcystyczne zaburzenia osobowości. (Próba analizy aspektów klinicz
nych). „Psychiatria Polska" 1986, T. 20, nr 4.
Pospiszyl K.: Różnicowanie oddziaływań we współczesnej praktyce resocjalizacyjnej.
„Kwartalnik Pedagogiczny" 1988, nr 2.
Pospiszyl K. (red.): Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcje. WSiP,
Warszawa 1990.
Pospiszyl K.: Narcyzm. Drogi i bezdroża miłości własnej. WSiP, Warszawa 1995.
Pospiszyl K.: Resocjalizacja. Wyd. „Żak", Warszawa 1998.
Pospiszyl K., Żabczyńska E.: Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. PWN,
Warszawa 1980; 1981.
Prawne i pedagogiczne aspekty resocjalizacji nieletnich. Prace IPSiR UW. T. 12. Red.
B. Kowalska-Ehiiich, S. Walczak. Warszawa 1992.
Przecławski K.: Miasto a wychowanie. PWN, Warszawa 1968.
Pytka L.: Diagnoza nieprzystosowania społecznego. „Problemy Opiekuńczo-Wycho-
wawcze" 1979, nr 9.
Pytka L.: Odporność młodzieży na wykolejenie społeczne w warunkach silnego skumu
lowania czynników kryminogennych. Prace IPSiR UW. T. 3: Zachowania dewiacyj
ne i kierunki oddziaływania. Warszawa 1979.
Pytka L.: Wyniki badań pilotażowych. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnic
twa Wychowawczo-Zawodowego. MOiW, Warszawa 1979. Maszynopis.
Pytka L.: Social Climate in Polish Correctional Institutions. First Polish-Austrian Se
minar on Comparative Criminal Law 17-27.09.1980. Universität Salzburg 1980.
Maszynopis powielony.
Pytka L.: Wstępny pomiar nieprzyslosowania społecznego dzieci i młodzieży w Polsce.
(W:) Problemy resocjalizacji dzieci i młodzieży. Red. A. Paszkiewicz. Sekcja Wy
dawnicza Filii UW, Białystok 1982.
Pytka L.: Zakłady naprawdę poprawcze. „Gazeta Prawnicza" 1982, nr 3(429).
Pytka L.: Skala Nieprzystosowania Społecznego. Podręcznik. Centralny Ośrodek Me
todyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego. MOiW, Warszawa 1984.
Pytka L.: Struktura i dynamika procesu resocjalizacji instytucjonalnej. Raport z badań
KCPB 08-03. IPSiR UW, Warszawa 1986.
Pytka L.: Sukces i porażka w resocjalizacji nieletnich. Analiza pedagogiczna wypowie
dzi wychowawców. „Szkoła Specjalna" 1986, nr 1.
423
Pytka L.: Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Wyd. UW,
Warszawa 1986.
Pytka L.: Les jeunes en difficultés en Pologne. (W:) Cahier de VUniversité Lille
1987, III.
Pytka L.: Efektywność resocjalizacji - wątpliwości i dylematy pedagogiczne. Prace
IPSiR UW. T. 10, Warszawa 1989.
Pytka L.: Resocjalizacja w systemie „Teaching Family Program. „Opieka - Wycho
wanie — Terapia" 1989, nr 1.
Pytka L.: Analiza porównawcza orientacji wartościujących młodzieży polskiej i fran
cuskiej. (W:) W. Skrzyński: Być czy mieć. W poszukiwaniu wartości ludzkich.
WSRP, Siedlce 1990.
Pytka L.: Integracja widziana oczyma socjologa. „Studia Pedagogiczne" 1990, T 60.
Pytka L,: Nowe prądy w teorii resocjalizacji. (W:) Zapobieganie demoralizacji nielet
nich. Red. Z. Sobolewski, F. Kozaczuk. WSP, Rzeszów 1990.
Pytka L. (red.): Służyć ludziom. Księga jubileuszowa w 80-lecie urodzin Stanisława
Jedlewskiego. Wyd. UW, Warszawa 1990.
Pytka L.: Analiza systemowa oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych. Próba określe
nia modelu. (W:) Organizacja i kierowanie działalnością opiekuńczo-wychowawczą.
Red. J. Stochmiałek, D. Marzec. SWP, Częstochowa 1991.
Pytka L.: Axiologie de Véducation surveillée en Pologne. (W:) Valeurs et normes
éthique des jeunes. Red. H. Malewska-Peyre. CRiV, Vaucresson 1991.
Pytka L. (red.): Raport. Kierunki reformy systemu resocjalizacji nieletnich w Polsce.
Ministerstwo Sprawiedliwości. Departament Spraw Rodzinnych i Nieletnich.
Warszawa 1991. Maszynopis powielony.
Pytka L.: Uznawane wartości a typ środowiska wychowawczego. Analiza porównawcza
wyników badań polsko-francuskich. (W:) Współczesne problemy pedagogiki specjal
nej. Red. J. Pańczyk. WSPS, Warszawa 1991.
Pytka L.: Projekt „młodzieżowego ośrodka adaptacji społecznej" jako próba wyjścia
z impasu resocjalizacyjnego. (W:) Dewiacje społeczne i ich kontrola w Polsce. Red.
A. Krukowski, UW IPSiR, Warszawa 1992.
Pytka L., Kaczorowski H.: Czesław Czapów — uczony, humanista, społecznik. „Opie
ka - Wychowanie — Terapia" 1992, nr 4.
Pytka L.: Aksjologiczne podstawy resocjalizacji. Polska myśl resocjalizacyjna. Wybór
tekstów. Oprać. K. Sawicka. Wyd. UW, Warszawa 1993.
Pytka L.: Edukacja specjalna a socjologia humanistyczna. (W:) Edukacja osób niepełno
sprawnych. Red. A. Hulek, „Nova", Warszawa 1993.
Pytka L.: Mity i półprawdy o resocjalizacji nieletnich. „Opieka - Wychowanie -
Terapia" 1993, nr 4.
Pytka L.: Nieletni przestępca — książę czy żebrak? „Opieka — Wychowanie -
Terapia" 1993, nr 3/15.
Pytka L., Zacharuk T.: Wielowymiarowa geneza nieprzystosowania społecznego. (W:)
Pedagogika społeczna. Red. T. Pilch, L Lepalczyk. PTS, Warszawa 1993.
Pytka L., Zacharuk T.: Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży.
WSPR, Siedlce 1993.
424
Pytka L.: Anty pedagogika, socjalizacja, resocjalizacja. „Opieka - Wychowanie - Te
rapia" 1994, nr 3/19.
Pytka L.: Reakcje społeczne na przestępczość nieletnich w Europie. (W:) Rozwój sys
temu opieki i resocjalizacji. Red. J. Stochmiaiek. WSP, Częstochowa 1994.
Pytka L.: Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne i metodyczne.
Wyd. 3. Wyd. WSPS, Warszawa 1995.
Pytka L., Zacharuk T.: Zaburzenia przystosowania społecznego dzieci i młodzieży.
Aspekty diagnostyczne i terapeutyczne. WSRP, Siedlce 1995.
Pytka L.: Niewydarzeni, sfrustrowani, agresywni. „Opieka - Wychowanie - Tera
pia" 1997, nr 3.
Pytka L.: Norma i patologia a „tor" ludzkiego cierpienia - refleksja wprowadzająca.
(W:) Student niepełnosprawny. Szkice i rozprawy. Nr 1. Red. T. Zacharuk. WSRP,
Siedlce 1997.
Pytka L., Zacharuk T.: Pedagogika specjalna (rewalidacyjna i resocjalizacyjna). (W:)
Pedagogika ogólna i subdyscypliny. Red. L. Turos. Cz. I. WSRP, Siedlce 1997.
Pytka L.: O trajektorii cierpienia - kryzys, rozwój, cierpienie, śmierć. (W:) Księga
Jubileuszowa. Red. M. Porowski. IPSiR, Warszawa 1998.
Pytka L.: Przebieg i sens reformy resocjalizacji nieletnich w Polsce. (W:) Raport o sta
nie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach poprawczych. Red. L. Pytka.
Ministerstwo Sprawiedliwości. Departament Spraw Rodzinnych i Nieletnich,
Warszawa 1998.
Pytka L. (red.): Raport o stanie wdrażania reformy resocjalizacji w zakładach popraw
czych. Ministerstwo Sprawiedliwości. Departament Spraw Rodzinnych i Nie
letnich, Warszawa 1998.
Pytka L.: Wątłość i siła idei resocjalizacji aktualnej i potencjalnej. „Opieka - Wycho
wanie — Terapia" 1998, nr 3.
Pytka L.: Klimat społeczny i jego korelaty normatywne w rodzinach jedno- i wielopoko
leniowych. (W:) Pomoc rodzinie. Red. G. Olszewska-Baka, L. Pytka. Wyd. eRBe,
Białystok 1999.
Pytka L.: Status obywatelski i prawa nieletniego w Polsce. (Kidawę obywatelstwo
i zranione dzieciństwo). (W:) Prawa i wolności człowieka w edukacji demokratyczne
go państwa. Red. R. Rosa. Akademia Podlaska, Siedlce 1999.
Pytka L.: Raport z badań ewaluacyjnych w środowiskowych ogniskach wychowawczych
TPD i KKWR Warszawy. „Opieka - Wychowanie - Terapia" 1999, nr 4.
Pytka L., Olszewska-Baka G.: Wychowanie i pomoc w środowisku otwartym. Wersja
białostocka programu „Dzieci ulicy". „Opieka - Wychowanie - Terapia"
1999, nr 1.
Pytka L.: Deficyty sensoryczne a samourzeczywistnienie. (W:) Student niepełnospraw
ny. Szkice i rozprawy. Red. T. Zacharuk. Akademia Podlaska, Siedlce 2000,
nr 2.
Pytka L.: Kara, miłosierdzie, resocjalizacja, sakralizacja versus utylizacja „ludzkich
odpadów. „Opieka — Wychowanie — Terapia" 2005, nr 1-2.
Pytka L., Rudowski T. (red.): Samoświadomość i jakość życia. Wyd. Eneteia,
Warszawa 2004.
425
Pytka L., Konopczyński M., Sobczak S.: Skala Nieprzystosowania Społecznego na
Mazowszu. Pedagogium. WSRP, Warszawa 2005.
Radlińska H.: Pedagogika społeczna. PWN, Warszawa 1961.
Radochoński M.: Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny. WSP,
Rzeszów 2000.
Radziewicz J.: Demokracja w zasięgu ręki. Warszawa 1993.
Rainczuk: Zakłady ćwiczeń jako miejsce doskonalenia umiejętności praktycznych stu
dentów resocjalizacji. (W:) W poszukiwaniu systemów wychowawczych placówek
resocjalizacyjnych. Red. K. Pospiszyl. ÏKN, Warszawa 1985.
Raport o sytuacji młodzieży polskiej w 1985 roku. MA W, Warszawa 1987.
Raport o sytuacji polskich rodzin. Kancelaria Prezesa Rady Ministrów. Biuro Pełno
mocnika Rządu ds. Rodziny. Warszawa 1998.
Raport „Polska młodzież" 1986. Red. J. Bogusz. IBPM 1987.
Rapport annuel (1-er novembre 1991 - 31 octobre 1992). Le délégué général aux droits
de V enfant et Y aide a la jeunesse. Editions Jeunesse et droit 1992.
Réactions sociales à la délinquance juvénile. Recom m andation 8720. Conseil de
l'Europe, Strasbourg 1989.
Rejzner A.: Kultura fizyczna w polskim system ie penitencjarnym . IPSiR UW, War
szawa 1995.
Renucci J.F.: Le droit pénal des mineurs. PUF, Paris 1991.
Riemann G., Schutze F.: „Trajektoria" jako podstawowa koncepcja teoretyczna w ana
lizach cierpienia i bezładnych procesów społecznych. „Kultura i Społeczeństwo"
1992, t. 36, nr 2.
Ripert G.: La regle, morale dans les obligations civiles. PUF, Paris 1949.
Rocznik Demograficzny GUS z 1978 r. GUS, Warszawa 1979.
Rosenhan D.L., Sigelman M.E.P.: Psychopatologia. Polskie Towarzystwo Psycho
logiczne, Warszawa 1994, t. 1.
Rostkowski W.: Projekt zmian systemowych. Wydział Zakładów dla Nieletnich
i Ośrodków Diagnostycznych MS, Warszawa 1991. Maszynopis powielony.
Rostkowski W.: Geneza i mechanizmy przemocy instytucjonalnej w placówkach dla
nieletnich. „Opieka - Wychowanie - Terapia" 1995, nr 3.
Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 26 lipca 1919 r. w przedmiocie utworzenia
sądów dla nieletnich (Dz. Praw nr 6, poz. 376).
Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 25 czerwca 1935 r. o kuratorach dla nielet
nich (Dz.U. nr 46, poz. 316).
Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 3 maja 1973 r. w sprawie kuratorów dla
nieletnich (Dz.U. nr 18, poz. 107).
Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 7 maja 1983 r. (Dz.U. nr 26).
Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 24 listopada 1986 r. w sprawie kuratorów
sądowych (Dz.U. nr 43, poz. 212).
Rozporządzenie ministra sprawiedliwości z 19 maja 1997 r. (Dz.U. nr 8, poz. 361
i 362).
Różańska E., Tynelski A.: Rodzina zastępcza jako forma opieki nad dziećmi. WSP,
Katowice 1981.
426
Rzepliński A.: Sprawozdanie z lustracji instytucji izolacyjnych dla osób nieletnich
i dorosłych. Helsińska Fundacja Praw Człowieka, Warszawa 1993.
Rzepliński A. (red.): Zachodnie ustawy penitencjarne. Teksty ustaw z komentarzami
(Francja, Hiszpania, Niemcy, Szwecja). IPSiR, Helsińska Fundacja Praw Czło
wieka, Centralny Ośrodek Szkolenia Służby Więziennej, Kalisz 1994.
Savater F.: Etyka dla syna. WSiP, Warszawa 1996.
Sawicka K.: Projekt modelu organizacyjnego kuratorów sądowych. „Zeszyty Nauko
we Instytutu Badania Prawa Sądowego" 1985, nr 23.
Sawicka K: Model kurateli sądowej. „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Krymino-
logicznego im. Profesora Stanisława Batawii" 1996, nr 5.
Sawicka K.: Socjoterapia. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedago
gicznej MEN. Warszawa 1998.
Sawicki M.: Hermeneutyka pedagogiczna. Wyd. Semper, Warszawa 1996.
Schmidt D.: Racjonalizacja wykonania kary pozbawienia wolności w Zakładzie Karnym
w Płocku; założenia teoretyczne i praktyka penitencjarna. „Biblioteczka Przeglądu
Więziennictwa Polskiego" nr 1. Warszawa 1995.
Schmidt D.: Psychospołeczne aspekty funkcjonowania zawodowego służby więziennej.
WSPS, Warszawa 1998 (niepublikowana praca doktorska).
Schultz D.: Growth Psychology. Models of the Healthy Personality. D. van Nostrand
Company, New York-Toronto-London-Melbourne 1977.
Selosse J. (i in.): U internal de rééducation. Résultats d'une enquête-intervention
construite et réalisée par les auteurs. Editions Cujas, Vaucresson 1972.
Sękowska Z.: Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej. Wyd. WSPS, Warszawa 1998.
Siciński A., Rażniewski A.: Studia z teorii i metodologii prognozowania społecznego.
Prognozowanie zachowań. PWN, Warszawa 1976.
Siek S.: Pranie mózgu. ATK, Warszawa 1993.
Siek S.: Wybrane metody badania osobowości. Wyd. 2. ATK, Warszawa 1993.
Siemaszko A.: Społeczna geneza przestępczości. Wokół teorii zróżnicowanych powią
zań. PWN, Warszawa 1979.
Siemaszko A.: Zachowania dewiacyjne młodzieży. Rozmiary, struktura, uwarunkowa
nia. PWN, Warszawa 1987.
Siemaszko A.: Granice tolerancji.O teoriach zachowań dewiacyjnych. PWN, Warsza
wa 1993.
Siemaszko A. (red.): Atlas przestępczości w Polsce. Oficyna Naukowa IWS, War
szawa 1994.
Siemaszko A. (red.): Quo vadis iustitia? Stan i perspektywy wymiaru sprawiedliwości
w Polsce. Instytut Wymiaru Sprawiedliwości, Warszawa 1996.
Siemaszko A.: Przestępczość nieujawniona w Polsce. Instytut Wymiaru Sprawiedli
wości, Warszawa 1997.
Siemaszko A. (red.): Crime and Law Enforcement in Poland. Oficyna Naukowa,
Warszawa 2000.
Siemaszko A.: Resocjalizacja była i jest utopią. „Życie" z 28.01.2000 r.
Siemaszko A., Gruszczyńska B., Marczewski M.: Atlas przestępczości w Polsce.
T. 2. Instytut Wymiaru Sprawiedliwości. Oficyna Naukowa, Warszawa 1999.
427
Sienkiewicz Z.: System sądowych środków wobec nieletnich w prawie polskim. Wyd.
UW, Wrocław 1989.
Sierankiewicz E.: Opieka, wychowanie, terapia w domach dziecka. Wyd. Naukowe
WSP, Kraków 1999.
Simłat M.: Edukacja obywatelska jako kształtowanie kompetencji obywatelskich. (W:)
Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i systemie wartości. Red. J. Żebrowski,
Gdańskie Towarzystwo Naukowe, Gdańsk 1996.
Skupiński J.: Zakaz stosowania tortur lub innego nieludzkiego traktowania. (W:) Pra
wa człowieka. Model prawny. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-
-Gdańsk 1991.
Sławiński S.: Spór o wychowanie w posłuszeństwie. Ag. Wyd. TFD, Warszawa 1991.
Słupczyński R., Smoczyk W., Tobis A.: Wykonanie środków wychowawczo-popraw-
czych wobec nieletnich sprawców przestępstw w Wielkopolsce w latach 1970-1975.
(W:) Przestępczość nieletnich w Wielkopolsce. Red. A. Ratajczak. Wyd. Prawni
cze, Poznań 1979.
Sobczak S.: Celowość wychowania. Tomistyczne podstawy teleologii wychowania. Wyd.
„Navo", Warszawa 2000.
Soisson R.: Aktuelle Problèm e Jugendlicher in der Heim erziehung in Europa. FICE,
Zurich 1986.
Sokoluk W.: Psychoterapia rodziny. COMPW, Warszawa 1981. Maszynopis.
Sokołowska M.: Idee zdrowia i choroby w socjologii. (W:) Społeczeństwo i socjologia.
Red. J. Kulpińska. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-
-Łódź 1985.
Sommerhausen C, Parizeau C.: Protection des mineurs et contrôle de la délinquance
juvénile: institutions et service. CICC, Montréal 1981.
Sosnowski T.: Kursy zawodowe w Polsce Ludowej. IWZZ, Warszawa 1974.
Sowa J.: Kulturowe założenia pojęcia normalności w psychiatrii. PWN, Warszawa
1984.
Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN, Warszawa
1975.
Sprawozdanie z działalności Krajowego Komitetu Wychowania Resocjalizacyjnego
w latach 1995-1998. Zarząd Stołeczny TPD, Warszawa 1998.
Stachura E.: Fabula rasa (rzecz o egoizmie). Wyd. Ewa Korczewska L.C. 1999.
Stanik J.M.: Psychologiczne problemy agresji młodocianych w warunkach dyscyplinarnej
izolacji. US, Katowice 1976.
Stępniak P.: Wymiar sprawiedliwości i praca socjalna w krajach Europy Zachodniej.
PDW „Ławica", Poznań 1998.
Stochmiałek J.: Pedagogika wobec kryzysów życiowych. Instytut Technologii Eksploa
tacji, Warszawa-Radom 1998.
Stojanowska W., Strzembosz A.: O nowe zasady organizacji i postępowania przed
sądem rodzinnym. „Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego"
1978, nr 10.
Strzembosz A.: Zapobieganie niedostosowaniu społecznemu dzieci i młodzieży. Wyniki
badań empirycznych nad postępowaniem opiekuńczym w sprawach dotyczących
władzy rodzicielskiej. Wyd. Prawnicze, Warszawa 1979.
428
Suchan P.: Resocjalizacja w zakładach dla osób społecznie niedostosowanych. PZWS,
Warszawa 1965.
Sullivan C.E., Grant M.Q.: The Development of Interpersonal Maturity: Applications
to Delinquency. „Psychiatry" 1957, no. 20.
Szałański J.: Resocjalizacja nieletnich. WSiP, Warszawa 1978.
Szałański }.: Samoocena młodzieży niedostosowanej społecznie. Wyd. UŁ, Łódź 1989.
Szałański J.: Eksperymentalno-szkoleniowy ośrodek diagnosty czno-resocjalizacyjny
w Ignacewie. Łódź 1991. Maszynopis w posiadaniu Departamentu Sądów
i Notariatu Ministerstwa Sprawiedliwości.
Szałański J. (red.): Wina — kara — nadzieja — przemiana. Materiały I Krajowego
Sympozjum Penitencjarnego. Kalisz 25 września 1996 r. Łódź-Warszawa-
-Kalisz 1998.
Szczepaniak P.: Pedagogiczna efektywność oddziaływań penitencjarnych. „Opieka -
Wychowanie - Terapia" 2000, nr 1.
Szczęsny W.W.: Między dobrem a złem. Wprowadzenie do systemowej antropologii
pedagogicznej. Warszawa 1995.
Szczęsny W.W.: Poglądy pedagogiczne Immanuela Kanta. Traktat o filozofii edukacji.
„ŻAK", Warszawa 2000.
Szecówka A.: Pozazakładowe formy oddziaływań resocjalizacyjnych na nieletnich.
(W:) Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcja. Red. K. Pospiszyi.
WSiP, Warszawa 1990.
Szecówka A.: Opieka socjalna nad wychowankami zwolnionymi z placówek resocjaliza
cyjnych jako czynnik stymulujący resocjalizację. „Opieka - Wychowanie —
Terapia" 1992, nr 2.
Szecówka A.: Nauczanie resocjalizujące uczniów społecznie niedostosowanych. (W:)
Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej. Red. A. Hulek. Wyd. WSP, Kraków
1993.
Szecówka A.: Wybrane propozycje zmian w polskim systemie resocjalizacji na tle
tendencji światowych. „Acta Universitatis Wratislaviensis", no. 1593. „Prace
Pedagogiczne". Wrocław 1995.
Szecówka A. (red.): Społeczność lokalna w sytuacjach klęsk żywiołowych. Diagnoza —
wskazania edukacyjne. Wrocław 2000.
Szewczuk W. (red.): Słownik psychologiczny. WP, Warszawa 1979.
Szkudlarek T., Śliwerski T.: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. „Im
puls", Kraków 1991.
Szuladziński J.: Kurator,, pomocnik czy specjalista. „Gazeta Prawnicza" 1983, nr 20.
Szymanowska A.: Więźniowie i funkcjonariusze wobec norm obyczajowych i praw
nych. CZSWMS, Warszawa 1998.
Szymanowska A., Szymanowski T: Opinia społeczna w Polsce o niektórych zachowa
niach patologicznych, kontrowersyjnych, przestępstwach i środkach kontroli prawno-
-karnej. CZZKMS, Stowarzyszenie „Patronat", Warszawa 1996.
Szymanowski T.: Zapobieganie przestępczości młodzieży. Wyd. Prawnicze, Warsza
wa 1973.
Szymanowski T. (red.): Patologia społeczna. Wybrane problemy. WSPS, Warszawa
1991.
429
Szymanowski T.: Przemiany systemu penitencjarnego w Polsce. Oficyna Naukowa,
Warszawa 1996.
Szymborska A.: Główne zasady case-work'u. „Biuletyn Sądownictwa dla Nielet
nich" 1964, nr 2.
Śliwerski B.: Współczesne teorie i nurty wychowania. „Impuls", Kraków 1998.
Tarkowski R.: Prawa nieletnich i młodocianych w instytucjach izolacyjnych w Polsce.
Idee a rzeczywistość. „Opieka - Wychowanie - Terapia" 1998, nr 4/36.
Tatarowicz }.: Problematyka i modele diagnozy nieprzystosowania społecznego dzieci
i młodzieży. „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego" 1996,
nr 2/5.
Tataro wicz J.: Nieprzystosowanie społeczne uczniów jako problem i zjawisko w skali
krajowej. „Opieka — Wychowanie — Terapia" 1997, nr 4 (32).
Taylor R.B., Harrell A.V.: Physical Environment and Crime. A Final Summary Report
Presented to the National Institute of Justice. Washington 1996.
Tomkiewicz S.: Violences institutionnelles. „Journal du Droit des Jeunes" 1992,
no. 119.
Top or kie wicz R.: Socjologia wychowania. IWZZ-WSPS, Warszawa 1986.
Transformation sociale et délinquance juvénile. Council of Europe. Strasbourg 1979.
(Materiał Komitetu Europejskiego Problemów Młodzieży).
Trzebiński J. (red.): Narracja jako sposób rozumienia świata. Wyd. Gdańskie Towa
rzystwo Psychologiczne, Gdańsk 2002.
Turlej S.: Młodzież społecznie niedostosowana. WSiP, Warszawa 1982.
Tyszka Z.: Rola kuratora sądowego w resocjalizacji nieletnich przestępców. Wyd.
U AM, Poznań 1963.
Urban B.: Zachowania dewiacyjne młodzieży. Wyd. UJ, Kraków 1995; 1997; 1998.
Urban B.: Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży. Wyd. UJ, Kraków
2000.
Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z 26 października 1982 r. z mocą obo
wiązywania od marca 1983 r.
Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich — komentarz. Red. A. Krukowski.
Wyd. Prawnicze, Warszawa 1984.
Utrat-Milecki J.: Polityczność przestępstwa. UW IPSiR, Warszawa 1997.
Veillard-Cybulsky M.H.: Nieletni przestępcy w świecie. PWN, Warszawa 1968.
Vodopivec R., Maladjusted Y.: An Experiment in Rehabilitation. Saxon House,
Farnboreugh 1974.
Walczak S.: Dozór ochronny nad skazanymi z warunkowym zawieszeniem wykonania
kary. „Nowe Prawo" 1964, nr 10.
Walgrave L. (red.): Nouvelles stratégies sociales et système de justice pénale. Actes 19
Conférence de Recherches Criminologies 1990. Les Editions du Conseil de
l'Europe, Strasbourg 1994.
Walgrawe L.: Rapport introductif. (W:) Nouvelles stratégies sociales et système de
justice pénale. Conseil de l'Europe 1994, t. XXIX.
430
Walgrave L., C au ter de F.: Politiques de prévention et action sociale. „ Annales de
Vaucresson" 1986, no. 24.
Warren M.Q.: The Case for Differential Treatment of Delinquents. (W:) American Aca
demy of Political and Social Science. Philadelphia-Sacramento-California 1969.
Warren M.: Classification for Treatment. Center for Training in Differential Treatment.
(W:) The Classification of Criminal Behavior. Washington 1972.
Watzlawick P., Helmick B.J., Jackson D.: Une logique de la communication. Editions
de Seuil, Paris 1979.
West D.J., Farrington D.P.: The Delinquent Way of Life. Heinemann, London 1977.
Węgliński A.: Resocjalizacja nieletnich w warunkach wolności dozorowanej oraz izolacji
zakładowej. Wyd. UMCS, Lublin 1993.
Węgliński A.: Pedagogiczne uwarunkowania resocjalizacji nieletnich w zakładowych
mikrosystemach wychowawczych. UMCS, Lublin 1999. Maszynopis.
Węgliński A.: Mikrosystemy wychowawcze w resocjalizacji nieletnich. Analiza pedago
giczna. Wyd. UMSC, Lublin 2000.
W Korczakowskim Kręgu. „Biuletyn Polskiego Stowarzyszenia im. J. Korczaka"
nr 1/35, Zielona Góra 1997.
Wójcik D.: Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Analiza psychologiczno-kryminolo-
giczna. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1984.
Wójcik D.: Praca kuratora dla nieletnich w opinii sędziów sądów rodzinnych i kurato
rów społecznych. „Archiwum Kryminologii" 1988, T. 15.
Zaborowski Z.: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. „Ossolineum", Wro
cław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973.
Zaborowski Z.: Stosunki międzyludzkie. „Ossolineum", Wrocław-Warszawa-Kra
ków-Gdańsk 1976.
Zaborowski Z.: Psychospołeczne problemy samoświadomości. PWN, Warszawa 1989.
Zaborowski Z.: Rozwój moralno-społeczny (w aspekcie struktury „ja"). „Opieka -
Wychowanie - Terapia" 1994, nr 3.
Zabrodzka H.: O instytucji kuratorów sądowych i rozwoju historycznym słów kilka.
„Ławnik Ludowy" 1961, nr 6.
Zacharuk T.: Udział i powiązania czynników biopsy chicznych, socjokidturowych
i sytuacyjnych w genezie n ieprzys tosowan i a społecznego uczniów. WSPS, Warsza
wa 1991. Rozprawa doktorska.
Zacharuk T. (red.): Student niepełnosprawny. Szkice i rozprawy. WSRP, Siedlce
1997.
Zacharuk T. (red.): Mity dzieciństwa i dramaty socjalizacji. T. 1, AP, 2004.
Zacharuk T. (red.): Pedagog jednej czy wielu dróg. T. 1, AP, 2005.
Zakrzewska-Manterys E.: Dwie hermeneutyki. „Studia Filozoficzne" 1986, nr 8.
Zakrzewska-Manterys E.: Down i zespół wątpliwości. Studium z socjologii cierpienia.
Wyd. Semper, Warszawa 1995.
Zarządzenie ministra sprawiedliwości z 26 kwietnia 1983 r. (Dz. Urz. nr 3, poz. 15).
Zarządzenie ministra sprawiedliwości z 28 kwietnia 1983 r. w sprawie trybu i zasad
tworzenia kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą (Dz. Urz. nr 3, poz. 15).
431
Zarządzenia ministra sprawiedliwości w sprawie MOAS. Raport II. MS, Warszawa
1998.
Zawadzki B.: Wykłady z psychopatologii. Wyd. UW, Warszawa 1959.
Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. WP, Warszawa 1969.
Żabczyńska E.: Przestępczość dzieci. Etiologia i rozwój. PWN, Warszawa 1983.
Żebrowski J. (red.): Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i systemie wartości.
Gdańskie Towarzystwo Naukowe, Gdańsk 1996.
Żochowska-Walczak S.: Systemy postępowania z nieletnimi w państwach europejskich.
Wyd. Prawnicze, Warszawa 1988.
Żuławnik L: Analiza porównawcza nieprzystosowania społecznego młodzieży z zakładu
poprawczego, zakładu wychowawczego i szkoły podstawowej. UW IPSiR, Warszawa
1981 (niepublikowana praca magisterska).
432