Jerome Bruner Accion, pensamiento y lenguaje Compilacion de J. Linaza Alianza EditorialINTRODUCCION El objetivo que hemos pretendido al poner a disposicion del lector espafiol este con- junto de trabajos de J. S. Bruner es, obviamente, contribuir a que su obra sea mejor conocida entre nosotros. Se trata, pensamos, de un autor de importancia capital en la configuracién de la psicologia contempordnea. No tanto porque su teoria del desarro- llo constituya una alternativa completa y definitiva a otras teorias actuales como por cl cambio de orientacién que ha logrado imprimir a la investigacion en este campo. Desde mi punto de vista, algunos de los articulos recogidos en el presente volumen constituyen mojones fundamentales de una futura psicologia que debera explicar los procesos humanos, genuinamente psicologicos, INCORPORANDO a dicha explica- cién la evolucién de los mismos y su cardcter netamente social. Si no cabe hablar del nifio en abstracto, sino de nifios que crecen en medios fisicos y sociales determinados, no es.posible abordar la explicacin de su constitucién en miembros adultos de la so- ciedad prescindiendo de ese entorno concreto con el que necesariamente han de interactuar. " La utilidad de un libro como este surge, por tanto, del convencimiento de que se trata de un autor «mal conocido» entre nosotros. Existen, ciertamente, algunas tra- ducciones al castellano de su obra, pero ésta se prolonga durante un periodo muy ex- tenso de tiempo, al que aludiremos luego, y se encuentra dispersa en areas y publica- ciones especializadas muy diversas, algunas de dificil localizacion, Entre sus libros tra~ ducidos al castellano hay que destacar «A Study of Thinking» (1956) y «Studies in Cognitive Growth» (1966), asi como los articulos «De la comunicacién al lenguaje» (1981,c), «Vygotsky: una perspectiva historica» (1981,a), 0 los de autores espafoles que han contribuido a divulgar entre nosotros su pensamiento sobre temas especi- ficos, como el de J. Palacios (1979) sobre educacidn o el excelente trabajo de I. Vila (1984) sobre la transicion del gesto a la palabra, Con todo, parecia oportuno poder disponer en castellano de una coleccidn que re- cogicra algunos de sus escritos respecto a una gama de problemas mas amplia. Y elloVJ. Linaza rr aque una caracteristica fundamental de su pensamiento c sordarlos de forma recurrente, en una especie de doble espiral, profundizando pro- “esivamente en su analisis y relacionandolos simultaneamente con aspectos mas ge- rales, Por utilizar s6lo uno de los ejemplos recogidos en la presente recopilacién, \driamos mencionar el problema de la intencionalidad de la conducta. Tanto al ana- zar las habilidades motoras mas tempranas del bebé, como al describir sus primeros tisbos de comunicacion con el adulto, Bruner confiere a la intencionalidad un valor sntral para poder explicar conductas complejas, ya scan estas puramente bioldgicas psicoldgicas, Teniendo en cuenta que hay casi una década de diferencia entre unos abajos y otros, una lectura superficial podria darnos la impresion de que este avance © espiral no es mas que un continuo girar en circulos, Efectivamente, no es dificil astrear en su obra los antecedentes de investigaciones que slo abordara explicita- lente alos més tarde. Y, a la inversa, hay también un continuo volver sobre estudios nteriores para enriquecerlos a la luz de los mas recientes. Por esto, la compilacion € estos articulos me ha proporcionado una experiencia que es frecuente al «releer a ys clasicos»: darme cuenta de la gran cantidad de matices nuevos ¢ importantes que abian quedado ocultos en una primera lectura, Conviene, ademas, sefialar que no es un autor de facil lectura. Su forma de con- cbir el desarrollo psicolégico se inspira simultaneamente en disciplinas muy distintas, \esde la filosofia del lenguaje a la biologia evolucionista, la antropologia 0 la filoso- ia del derecho, pasando por las muchas y distintas areas de la propia psicologia que I mismo ha cultivado. Con cierta frecuencia recurre ademas a similes y metaforas to- nados de campos igualmente divcrsos (la navcgacién, la pintura, la pocsia, la politi- a) que, si enriquecen y proporcionan placer a su lectura, obligan también 2 dedicarle nas tiempo y atencion que a otras literaturas psicolégicas. En este aspecto el Bruner scritor refleja perfectamente al Bruner personaje. Hombre de una extraordinaria cul- ura, Avido por conocer lo cercaho y lo lejano, viajero, navegante, amante profundo le cualquier manifestacion artistica, conversador infatigable, constituye una especie le ideal renacentista trasvasado al siglo Xx. Quiza esa misma personalidad compleja + rica tenga algo que ver con su propésito deliberado de evitar la reduccién y la sim- dlificecién abusiva al tratar de construir explicaciones plausibles a los hechos psico- 6gicos. Apoyandose en disciplinas muy diversas ha intentado conjugar la reflexi6n fi- oséfica con un método de verificacion experimental, contribuyendo con originalidad ‘ambas. Es, sin duda, un psicdlogo experimental pero no «experimentalista». Su nom- ore est intimamente vinculado a la batalla por recuperar para la psicologia EL SU- IETO, Frente a una idea de éste como mero GUION entre estimulos y respuestas, que ¢ imponia en esos mismos aios entre los psiclogos americanos, Bruner funda con G, Miller el primer centro de Psicologia Cognitiva, el Center for Cognitive Studies, :n la misma Universidad de Harvard donde Skinner imparte su teoria del aprendizaje perante. La evolucién que nuestra disciplina ha seguido en estas tres uiltimas décadas 10 hace sino engrandecer aquclla labor pionera de sus creadores. La organizacion del libro esta hecha en funcién de tres grandes reas en las que ria incluir buena parte de su investigacién sobre el desarrollo humano: La accion, cl pensamiento y el lenguaje, Es una muestra pequeia de su obra, pero se ha sclec- zionado buscando proporcionar una cierta imagen del conjunto. Quedan fucra no solo irabajos importantes en cada una de estas secciones, sino campos enteros de la psico- siste, a mi parecer, enIntrodubcion 11 * Jogia en los que la contribucién de Bruner ha sido igualmente importante. La psico- logia de la percepcidn, 0 toda la problematica de la educacién, serian s6lo dos ejem- plos, Pero habia, por una parte, una limitacion de espacio. Por otra, hemos evitado incluir trabajos que ya hubieran sido traducidos al castellano. Finalmente existe el pro- n de sus escritos sobre educacién que esta preparando J. yecto de una recopilaci Palacios. Si buena parte de su obra se reficre al desarrollo infantil, inevitablemente tiene como punto de referencia la de otros grandes psicdlogos evolutivos, concretamente Vygotsky 0 Piaget, por la importancia que han tenido sus concepciones de la infancia. La forma en que entendemos lo que es la infancia determina en buena medida el modo como abordaremos su estudio o la educacién que consideraremos mas adecuada. Res- pecto a este iiltimo punto, por ejemplo, J. Varela (1984) acaba de ofrecernos una bri llante ingursin sociolégica ¢ histérica sobre las diferentes concepciones de la infancia en la Espaia del siglo Xvil y los distintos modos de educacién a que dieron lugar. En cuanto al estudio cientifico del nifio, y a cémo influyen en él los distintos conceptos de infancia que tienen los grandes psicdlogos mencionados, afiadiendo a ellos la del propio Freud, el capitulo de Bruner que abre esta compilacién versa precisamente so- bre este tema, La referencia a Piaget tiene importancia por dos razones distintas. Primero por- que muchos trabajos del propio Bruner, especialmente los que se refieren al desarrollo cognitivo, aluden y hasta’se inspiran en la escuela de Ginebra. En segundo lugar por- que la originalidad de su pensamiento destaca mejor al compararla con la teoria pia- getiana de la que, en cierto modo, se puede decir que es complementaria. Porque son muchos los puntos que tienen en comin ambos autores. Ambos han contribuido a una concepcidn de la psicologia en la que, el conocimiento que el sujeto construye del mundo y de si mismo, constituye el tema central de la investigacién psicolégica. Este interés por el SUJETO, hoy plenamente asumido por la mayoria de la comunidad cien- tifica, chocaba en aquellos afios con el auge del conductismo y con sus teorias del estimulo-respuesta. Bruner'y la teoria de Piaget! : Cuando Piaget era ya una destacada figura intelectual en Europa, ¢ incluso habia sido galardonado con la investidura de «doctor honoris causa» por la Universidad de Harvard, Bruner daba sus primeros pasos como estudiante de psicologia en la Uni- versidad de‘Duke y en la misma Harvard, Tuvo como profesores a eminentes psicd- logos como McDougall, S. Stevens, G. Allport, E. Lashley, E. Tolman, W. Kohler, etc... Fue lo que Ilamariamos una formacién en psicologia experimental clasica, aun- que algunos de sus primeros trabajos nos muestren ya un interés temprano por los pro- blemas de aprendizaje tanto en ratas como en perros. Sensible a problemas que iban mas alld de la psicologia académica, como tantos ‘Esta seccidn se basa, en parte, en un articulo aparecido en la Monografia de Infancia y Aprendizaje en homenaje a J, Piaget, titulado: «bruner y Piaget: un didlogo largo y dil2 12_J. Linaze ———_ 8 intelectuales de su generacidn vivid intensamente la Guerra Civil espaiola, Bru: net se ocupa de problemas como la descodificacion de los mensajes en clave militares (tema que constituird su propia tesis doctoral) y de la evolucién de la Opinibn Piblica en relacion con la participacién americana en la Segunda Guerra Mundial (tarea en la colaboran también psicdlogos como E. Hilgard, Maccoby, I. Krechevsky, . En estos aitos descubre la importancia de una psicologia de la vida diaria que no ¢s recogida por las teorias mas en boga. Y este divorcio, entre el sujcto de los es- tudios académicos y el hombre de la calle, sera motivo de preocupacién y tema de v: rigs eseritos a lo largo de su vida, Cuando regresa a Harvard, finalizada la guerra, se separa progresivamente de la orientacion conductista que va haciéndose predominante cn el Departamento, y tiene una activa participacién en la creacién de un nuevo Departamento de Relaciones Se- ciales, Tres campos.ocupan simultaneamente su interés. Continia.con los estudios de Opinion Publica, inicia algunos estudios sobre personalidad y, sobre todo, trabaja so- bre percepcién (Bruner, ciego de nacimiento, solo recupera la vista a los dos afios) en una perspectiva cada vez mas alejada de los estudios clasicos. Con Postman y otros, contribuye a poner de.manifiesto la importancia de factores personales y sociales en el proceso perceptivo, Las necesidades y los valores que el sujeto tiene en el momento de percibir determinan en parte la percepcién misma, ponicndo en tela de juicio la has- ta entonces vigente ley de la constancia del error. Estos trabajos de final de los 40 y principios de los 50 dan origen al «New Look» y provocan una renovacién en la psi- cologia americana que se extiende mas alld de la llamada «experimental» y afecta a la misma psicologia social. Bruner extiende su estudio de la percepcién a otros facto- res distintos de los clésicamente tratados en el laboratorio y se ocupa con Taguiri (1954, 1955) de cémo percibimos a otras personas. Hay en él un constante interés por transcender los limites mismos de los problemas de que se ocupa y relacionarlos con otros campos. Asi, lo que él llama Principio de Minimizar la Sorpresa, en percepcién, tendria que ver con el recién descubierto Sistema de Activacién Reticular Ascendente del sistema nervioso. El Principio de Biisqueda (de informacion, lenguaje familiar hoy en la psicologia pero absolutamente original en aquellos afios) lo relaciona con el pa- pel atribuido por G. Miller al lenguaje como base de las inferencias. Estos trabajos sobre percepcion estan apuntando ya a las decisiones que toma el sujeto en distintos momentos del proceso. Tomas de decision que aparecerin de forma explicita bajo el nombre de «estrategias» en uno de sus trabajos mas influyentes, «A Study of Thin- king» (1956). A principios de los anos $0 Bruner inicia una serie de estudios sobre el pensamiento con tareas ya utilizadas por Hull (1920), Smoke (1932), Reed (1946) y otros, desde una perspectiva conductista, pero en cuyo anilisis se ocupa directamente del sujeto ¢ introduce un concepto tan poco conductista como es el de «estrategias la solucién de problemas y la categorizacién, Como él mismo ha seaalado (Bruner, 1980), sus ideas mas originales las desarroll6 a partir de sus dislogos, no con psicdlo- 808, sino con fildsofos como Austin, economistas como Von Newmann, fisicos como Pais, etc... A un nivel ms personal que institucional, Bruner ha intentado esa cola- boracion interdisciplinaria de la que Piaget ha sido incansable abogado. Es también por esta misma época cuando Bruner entra en contacto con algunos discipulos de Vygotsky, en el Congreso Internacional de Psicologia de Montreal en 1954, La obra del psicdlogo ruso causard en Bruner un profundo impacto, aunque dea Introduccién 13 efecto un tanto retardado. En 1962 escribe un Kicido y elogioso prélogo a la version inglesa de «Pensamiento y Lenguaje», pero creo que su lectura mas creativa de Vygotsky no Megara hasta que Bruner se ocupe del problema de la Adquisicién del Len- guaje, en esta tiltima década, A mitad de los 50 entra también en contacto con Piaget y su escucla, cuando re- cibe la visita de B, Inhelder en Harvard. Asiste, en 1955, a una conferencia sobre «Pen- samiento» en Cambridge (Inglaterra), y en la que participaron H."Werner, G. Miller, K. Pribram, D. Broadbent, etc..., presidida por Bartlett, y decide estudiar a fondo a Piaget, a quien visita en ese mismo alo. Profundamente impresionado por la obra de éste, inician un largo periodo de colaboracién. Fruto del mismo son los trabajos re- cogidos en «Estudios de Epistemologia Genétican (Vol. V1, 1958) y la serie de expe- rimentos sobre desarrollo cognitivo que se recogeran en «Studies in Cognitive Growth» (1966a) —traducidos al castellano por A. Maldonado y publicados por Pablo del Rio. La obra de Piaget por un lado, y su creciente interés por los problemas del pensa- miento y su desarrollo, lleva a Bruner a ocuparse de la educacién. El tema es objeto de un vivo debate en la sociedad americana y Bruner preside una importante reunion en Woods Hole, en 1959, a la que asisten bidlogos, matematicos, fisicos, etc..., y a la que es invitada también Inhelder. Con éste y con otros trabajos posteriores (Bru- ner, 1966, 1971,a) contribuye a difundir la importancia que las estructuras cognitivas del nifio tienen en el proceso educativo, acercando la obra piagetiana a psicdlogos y cducadores americanos. Pero, al mismo tiempo, insiste en la importancia de la ins- truccién, de la forma en la que cl maestro presenta al niilo aquello que debe aprender, y del aprendizaje como proceso que pueda acelerar ese mismo desarrollo cognitivo. En este aspecto Bruner esta mas cerca de Vygotsky que de Piaget y sus di crepancias veremos que han sido grandes. «Estudios sobre el desarrollo cognitivo» (1966) fueron publicados en homenaje a Piaget, y recibidos muy friamente por éste, con ocasién del Congreso Internacional de Psicologia en Moscit. A partir de entonces la relacion entre los dos se reduce a una Felacion institucional (Escuela de Ginebra versus Centro de Estudios Cognitivos). El didlogo se mantiene con B. Inhelder, que participé originalmente en el proyecto de wEs- tudios sobre el desarrollo cognitivon, y que retomaria mis tarde la polémica en «Ap- prejussage et Structures de la Connaissance» (1974) en colaboracién con H. Sinclair y M, Bovet. La propia Inhelder se desplaza a Oxford en 1976, cuando Bruner es Ca- » dratico del Departamento de Psicologia Experimental, para participar en las Confe- rencias de Wolfson College sobre «Crecimiento Humano y Desarrollo», presididas por aren largo de los 70, y en lo que va de los 80, Bruner ha ido ocupandose de pro- blemas que le permitian distanciarse de la teoria piagetiana, al menos temporalmente. Entre ellos estan sus estudios sobre habitos motores, movimientos oculares en la pri- mera infancia, interacciones adulto-bebé en los primeros juegos sociales, estrategias para ensehar 2 nihos pequefios, etc... y, muy especialmente, sus estudios sobre 1a Ad- Guisicidn del Lenguaje. En ellos reaparecen algunas de las ideas que ya estaban pre- sentes en su polémica con Piaget —la importancia del aprendizaje, el papel desempe- fiado por el adulto en el desarrollo intelectual del nifo, la relacién entre lenguaye pensamiento, o entre representacién y pensan nto, el papel de la cultura en sentic . amplio, la importancia del contexto, etc...—, pero desarrolladas en wn «contexton. Ya14_ J. Linaza — st SS ‘ga la redundancia, mis libre de la presion ejercida por la vasta teoria del psicdlogo ‘SUIZO. 7 Tres son los temas en los que, a mi juricio, fue mas intenso el intercambio de ideas entre Piaget y Bruner. 1. Percepcin Con este tema se inicia el didilogo entre Piaget y Bruner. Ambos ven la necesidad de abordar el proceso perceptivo desde una perspectiva que no sustraiga su relacion con otros procesos psicolégicos, que supere el falso aislamicnto en que ha quedado en los estudios clisicos de laboratorio. Los dos ven la relacion que existe entre per- cepcién y pensamiento, asi como la necesidad de abordar directamente el estudio de la misma. Para Bruner la percepcién es un acto de categorizacion, un modo de redu- cir la variabilidad de los estimulos o de sus presentaciones en contextos distintos. Cuan- do identificamos un objeto como «redondo», de color «naranja», etc..., estamos rea~ lizando sucesivos actos de categorizacién que nos permitiran identificarlo como una fruta determinada: la naranja, Todo proceso de pensamiento tendria su punto de par- tida en estos actos perceptivos, en los que evidentemente la definicién de lo que es un objeto no viene dada tnicamente por sus caracteristicas fisicas objetivas, sino que el sujeto pone por si mismo las estructuras en funcién de las cuales se analizan dichas propiedades. Para Piaget los términos categoria e identidad tienen unas connotaciones distintas que en Bruner. La categorizacién, para él, es fruto de la operacion de clasificar, que a su vez supone un desarrollo logico de las inclusiones, de la légica de clases. En los adultos el problema queda enmascarado porque, cuando perciben, estarian haciendo referencia a conceptos ya elaborados, expresados en el lenguaje, y que presuponen este desarrollo légico. Es necesario plantearse el problema desde el punto de vista episte- molégico (,cual es la relacién entre percepcién y pensamiento, hasta qué punto puede Ja primera dar cuenta de la segunda?), y desde el punto de vista ontogenético (;e6mo seria esa categorizacion en el nifio que atin no posee el lenguaje?). Y, desde ambos, Piaget critica el «New Look» como «una extensién indefinida del campo de la per- cepcién... que nos haria caer en un empirismo mas sutil, con subordinacion de las es- tructuras Iégicas a aquellas de la percepcién (percepcién mas activa, pero percepeién al fin y al cabo)» (Piaget, 1958, p. 56). Es la tenaz pugna de Piaget por demostrar que la causa del desarrollo intelectual esta en la accién del sujeto, en la coordinacin de esas acciones y de las operaciones que resultan de su interiorizacion, pero nunca el fruto de una copia o reproduccién de los datos del mundo externo. Antes de la apa- ricién del lenguaje, para Piaget, no habria una asimilacion a categorias sino a esque- mas sensorio-motores 0 a esquemas perceptivos. Las categorias solo aparecen poste- riormente como problema de formacién de conceptos, como categoria conceptual. Y para que sea verdaderamente operativa ha de permitir al sujeto ascender y descender por ella, pasar de las categorias mas elementales a aquellas supraordenadas y vicever- sa, con esa reversibilidad que caracteriza al pensamiento operatorio ¢n contraposicion al meramente intuitivo, : Sin embargo, el interés de Bruner por estas primeras formas de conceptualizar elcc aa . 1 Introduccion 15 mundo sera recogido, aos mas tarde, en los estudios de E, Rosch sobre adquisicién de las categorias naturales del lenguaje. El pensamicnto llamado intuitivo es, a pesar de todo, pensamiento, Y, entre nosotros, Pilar Soto (1982) ha seftalado la importan- cia que estas tempranas categorizaciones tienen en el desarrollo cognitivo-del nino, por mas que no Ilegucn a la estructuracion en conjuntos y subconjuntos plenamente integrados, Algo parecido ocurre con el concepto de identidiad, Para Piaget se trata de una ope- racion bien definida, mientras Bruner se refiere'a un proceso de identificacién, que tendria mas bien que ver con la identidad cualitativa, previa a la identidad que per- mite al nifio conservar cantidades que no son directamente perceptibles y que, por tan- to, ha de ser construida (por compensacién, por ejemplo, en el caso de las pruebas de conservacién). La distinta significacién del término, para cada uno, ilustra bien sus distintos propésitos, Piaget intenta describir las propiedades estructurales de los dife- rentes niveles de desarrollo recurriendo a la precisién que le permite cl lenguaje de la logica. Bruner rechaza desde el principio dicho lenguaje y, mas tarde, hablara de la injusticia que supone definir al nino pre-operatorio como «carente den, en lugar de tratar de describir aquello de lo que si es capaz. EI problema perceptivo se prolonga en la polémica sobre el desarrollo cognitive en general. Desarrollo cognitivo «Para un psicélogo que estuviera interesado en el desarrollo intelectual, en los aftos 60, el punto de partida tenia que ser Piaget», afirma Bruner. Y, efectivamente, a pro- fundizar en su teoria dedicé toda una serie de estudios entre 1960 y 1966. Muchos de ellos én el recién estrenado «Centro de Estudios Cognitivos» —que ejerceria una in- fluencia decisiva en la actual generacién de psicdlogos evolutivos americanos. Los tra bajos,se centran cn una picza fundamental de la teoria de Piaget, la conservacién, y exploran aspectos como la influencia de la percepci6n, del lenguaje, del medio cultu- ral, de la escolarizacién, etc..., en el desarrollo de la misma. Una idea que guia los distintos estudios es la posibilidad de «aprender/ensefiar» el concepto mismo de con- servacion. Y la conclusion a la que llega es que si, que es posible acelerar dicho desa- rrolld, que tanto la percepcién como el lenguaje juegan un papel decisivo en ello. Ela- bora para ello su teoria de la representacién segin 3 cédigos distintos (enactiva, pro- porcionada por una determinada accién habitual; iconica, mediante una imagen; y sim- bélica, mediante un esquema abstracto, que puede ser el lenguaje 0 cualquier otro sis- tema simb6lico estructurado). Estos niveles de representacion no se integran unos cn otros a medida que crece el nifio, sino que son de algin modo independientes. De he~ cho seria esta representacion miltiple la que le permitiria al sujeto percatarse del con- flicto entre dos de estos modos de representacidn y, buscando una soluci6n al mismo, potenciaria ¢l desarrollo cognitivo a otro nivel mas elevado que en el que se cio el con flicto originalmente, Asi, cn los experimentos de «ocultacion perceptivan, en los que se cubrian los frascos para que el nino no pudiera ver el nivel alcanzado por el agua, los ninos de 4 aios manifestaban que habria «la misma agua», y solo al retirar la pan talla mostrarian la sorpresa por ese conflicto entre la representacidn simbOlica («la mis-16" J. Linaza PRE i ccd ma aguay) y la representacidn icdnica (imagen del nivel alcanzado por el agua en dos vasos de diferente grosor), El problema de los modos de representacién enlaza directamente con el papel del Jenguaje en el desarrollo cognitivo. El pensamicnto maduro comparte con el lenguaje caracteristicas tales como Ia productividad, la flexibilidad, la transformabilidad. De hecho tal pensamiento maduro se expresa a través del lenguaje, es pensamiento ver- balizado, En este aspecto a estructura ultima de ambos procesos coincide, y el len- guaje seria una especie de instrumento «amplificador» del pensamiento, pero no esen- cial para el desarrollo del mismo, Por otra parte, el lenguaje madura antes que el pen- samiento, esta preparado para la representacion simbélica que hard entrar en conflic- to otras formas de representacion mas perceptivas, y en éste sentido es catalizador del pensamiento, causa directa de su progreso. Hay una cierta contradiccién en este doble papel del lenguaje que no se resuelve por el recurso a la cultura. Para Bruner la uti- lizacién del mismo, como instrumento del pensamiento, es algo que se aprende en la escuela (entendida en sentido genérico como situacién especifica de aculturizacién), cuando se le ensefia al nino acerca de las cosas fuera de un contexto, en lugar de mos- trarselas en su contexto, que es lo que sucede en las restantes situaciones de la vida diaria, cuando el niflo va adquiriendo un conocimiento de las cosas por experiencia directa con ellas, por contacto con los adultos en sus diferentes actividades. Porque, en tal concepcién de la ensefianza, subyace también ese doble papel del lenguaje. Si- gue siendo una forma mas rapida y flexible, mas poderosa en definitiva, de utilizar el pensamiento (pero no esencial en su desarrollo) y también una forma de representa- cién abstracta que entra en conflicto con las upercepciones en su contexton (y cuya resolucién si jugaria una funcién causal en el cambio cognitivo). Me atreveria a decir que parte del contradictorio papel del lenguaje viene determinado por Ja identifica cidn establecida, siguiendo en parte a Vygostky, entre Segundo Sistema de Seales y lenguaje, entre factores socio-culturales y lenguaje. Y asi se convierte a éste en el ni- co campo de batalla para la reintroduccién de los factores sociales en el proceso del desarrollo cognitive. Mas tarde veremos que quiz no sca tan incompatible la teoria agetiana con una concepcién social del desarrollo, aunque cicrtamente tal concep- cién esta lejos de ser explicita en el estado actual de la teoria. Piaget solo se fija en esta propuesta de la percepcién y del lenguaje como causas del avance intelectual y responde a Bruner con una dura revisin de «Estudios sobre el desarrollo cognitive» (Piaget, 1967), repitiendo que conocer no puede ser construir imagenes o lenguajes apropiados a la realidad externa porque cllo nos sigue propor- cionando una mera copia de la realidad, nunca la posibilidad de modificarla y de trans- formarla. Y conocer es justamente modificar y transformar, Discute ademés la reali- dad misma del «aprendizajen mostrado por los sujetos de Bruner, ya que habria 3 erro- res fundamentales respecto al concepto mismo de conservacién, En primer lugar la di- ferencia entre percepcion de la co-variacién de dos dimensiones (el nit se da cuenta de que el liquido Hega mas alta en el vaso mas estrecho), y 1a compensacién propia- mente dicha. Podria darse la co-variacion percibida y que ello no dicra lugar directa- mente a la conservacion, pero no pucde haber compe ién sin que ello lleve nece- sariamente a la conservacion, En segundo lugar la diferencia entre pseudo-conserva- cidn y conservacién propiamente tal, Algunos de los avances setalados por Bruner es arian medidos por esta pscudo-conservacion, como si fuera suficiente que el niflo alu-Introduccion 17 da a la «misma agua» para reconocerle su capacidad de conservacién. Piaget sefala como muchos de esos niflos no tienen inconveniente en utilizar el nivel como criterio cuando se Ies pide que pongan «el mismo agua» en dos vasos de distinta forma. Es la construccién de una cantidad que no es directamente perceptible lo que caracteriza al ninto conservador. Por iiltimo, la reversibilidad, concepto logico-espacial en Piaget, no puede confundirse con la elasticidad fisica 0 capacidad de algunos cuerpos para volver a su estado primitivo al cesar la fuerza que los deformaba. Ni la percepcién, ni el lenguaje, ni el conflicto entre ambos pueden explicar, para Piaget, la construc. cidn de estas estructuras cognitivas que permiten al nino deducir ldgicamente la iden- tidad. Y ciertamente los aspectos mas positivos del trabajo de Bruner y colaboradores no han sido tanto la critica directa de la teoria de Piaget cuando su propuesta por in troducir en el andlisis factores que habian sido olvidados. Uno de ellos es el aprendi- zaje cn sentido estricto. En el prélogo a la obra de Inhelder, Sinclair y Bovet (1974) que retomaba esta cuestién fundamental del trabajo de Bruner et al. (1966), Piaget previene contra la posible inestabilidad de aquello que es aprendido, contra la actitud pasiva que se puede engendrar en el niflo como consecuencia de «ensciarle» algo que normalmente se «descubre», contra posibles efectos secundarios de esa aceleracién cn” otros aspectos del desarrollo cognitivo, pero termina reconociendo la «importancia de los métodos de aprendizaje descritos en este libro que fomentan, en lugar de reprimir, las capacidades creativas del sujeto» (1974, p. xiv.). Métodos que son los mismos, 0 muy similares, a los utilizados por Bruner unos afios antes y que tan fria respuesta obtuvieron por parte del «Patron». Una prueba, quiza, de la diferencia de actitud que adoptaba segin que las criticas fueran hechas «desde cl marco» de su propia teoria 0 constituyeran una puesta en tela de juicio del sistema en su conjunto. En el primer caso Piaget participa con todo el calor en la discusién, mostrando su capacidad para «asimilary cuantos argumentos se le enfrenten. En frase del propio Bruner «ingiere cuanto se le ofrece para terminar mas piagetiano que nunca». Pero si la critica se re- fiere al marco gencral de Ja teoria, la aparta sin ningin tipo de miramiento. El enfoque funcional de Bruner sera recogido en trabajos posteriores y hoy las es- trategias que sigue el sujeto, cada vez mas adecuadas y mas complejas, constituye un campo de interés incluso en la misma Ginebra (ver por ejemplo Karmiloff-Smith e In- helder,’ 1975). La propia Inhelder (1976) al hacer una evaluacién de estos trabajos so- _bre aprendizaje y estructuras cognitivas, reconoce la complementariedad que aportan a los mas estructurales de Piaget. «En todos estos estudios se obtuvieron auténticos progresos en gran cantidad de sujetos... y las adquisiciones fueron estables. Estos re- sultados muestran muy claramente que la adquisicién de un concepto como el de con- servacion no se debe s6lo ala maduracién, sino a la interaccién entre los esquemas asimilatorios del sujeto y las experiencias especificas provistas por el medio... El en- foque estructural se ha fijado en los aspectos mas generales, ¢ incluso mas aniversales del crecimiento del conocimiento, mientras que los procesos de inventar para descu- brir (cuando el sujeto busca una solucién para un problema especifico) dan lugar a procedimientos que dependen del contexto y que pueden variar con los individuos y con las situaciones» (Inhelder, 1976, pp. 127-128). Aunque tarde, la importancia de esta construccién de estrategias por parte del sujeto, es reconocida como legitima ¢ importante en nuestro conocimiento del desarrollo cognitivo, como un complemento. necesario del enfoque estructural piagetiano.18 J. Linaza Pero Bruner considera el problema del desarrollo de las estrategias desde un doble polo, Los problemas que el hombre debe resolver, y que de verdad importan, no son problemas individuales, El dominio de la técnica y de la ciencia, 1a transmision del conocimiento, son problemas sociales. La produccién de saber esta intimamente liga- daa la reproduccién de ese mismo saber. Por ello, junto a las estrategias del nedfito hay que ocuparse de las estrategias de quien inicia y estimula dicha transmisién. Y ello nos lleva al tercer punto de la relacién entre Piaget y Bruner. 3, La educacién Hablabamos antes de la concepcién que Bruner tiene de la educacién como ins- truccion, Su trabajo de 1966 se titula «Hacia una Teoria de la Instruccién». Es par- ticularmente sensible a las diferencias culturales, al papel que ¢l medio pueda jugar en la evolucién intelectual del nifio, No hay que olvidar la polémica que divide a la psicologia americana de estos afos en torno al problema de herencia y ambiente. Y Bruner toma partido decididamente por las tesis ambientalistas, participando incluso activamente en la puesta en marcha del programa de educacién compensatoria «Head Start», para nifios de medios culturalmente deprivados. La importancia concedida al aprendizaje no es s6lo un mecanismo tedrico que permita explicar el paso desde un estadio del desarrollo al’siguiente, sino que tiene también una importancia practica como via de remedio para las injusticias sociales. Existe un cierto «mito» negativo en torno a Bruner, personalizando en él aquello que Piaget denominé «la pregunta americana», es decir, el afan por acelerar conti- nuamente el desarrollo infantil, de modo que lus uifivs pudician alcanzar niveles cada vez superiores de dicho desarrollo a edades siempre inferiores. Y, sin duda, constituye tun rasgo caracteristico de numerosos psicdlogos nortcamericanos esta preocupacién por «controlar» los factores del desarrollo y por hacer de éste un proceso incesante- mente mas rapido, sin preocuparse mucho del para qué de esta aceleracion. Es, pro- bablemente, una herencia de la acentuada posicion ambientalista que la psicologia an- glosajonaadopt6 al apadrinar el modelo conductista como paradigma de toda inves- tigacion psicolégica. En numerosos escritos de Piaget y de otros autores se reproduce la ya famosa fra- se de Bruner «se puede enseflar cualquier materia a cualquier nifio en cualquier edad si se hace de forma honesta» (Bruner, 1960, p. 3). Y se hace de ella una especie de prototipo de la postura ambientalista radical, a la que se opondria una concepcién constructivista del desarrollo humano. Sin embargo, nos parece tan incorrecta esta in- terpretacion de la posicin de Bruner como la de quicnes ven en Piaget a un mero bio- logicista o maduracionista por el solo hecho de haber insistido en la existencia de «eta- pas» en el curso del desarrollo, No deja de ser sorprendente cémo se ha distorsionado el significado de esta frase de Bruner al sacarla del contexto en el que se decia. Porque, irénicamente, la frase quiere formular una hip6tesis, no una afirmacién, a partir de la exposicién que In- helder habia hecho del desarrollo infantil, En la conferencia de Woods Hole, en 1959, Inhelder pretendia responder «seriamente» a la pregunta de cémo conseguir que el nifio avanzara mas rapidamente en su desarrollo intelectual, espe jalmente en los cam~- pos de la fisica y de las matematicas, Y lego a proponer un programa concreto parasoe Introduccion _ 49, os primeros ailos de escolarizacidn: ejercicios de manipula Genacidn de odjetos que fomentaran las operaciones de adicion, multiplicacién, inclu- Sioa, seriacidn, ete. Dicho curriculum escolar, © pre-curriculum, permitiria un an- miaje del pensamicnto intuitivo ¢ inductivo del nito que se «rellenariay mas tarde con clases formales de matematicas y fisica, No ¢s sino a esta propuesta de la escuela de Ginebra a lo que Bruner se esta refi- fendo con su famosa frase, La disposicion del nino'para aprender no es idéntica en diferentes momentos del desarrollo pero, a lo largo de todo él, hay una capacidad aprender que puede movilizarse si se aborda la ensefianza desde el conocimiento clasificacion y or- de esas etapas y de sus caracteristicas A ello es alo que Bruner se esta refiriendo cuan- do habla de un «modo honesto de ensehar, Dicho de otro modo, y como el propio Piaget reconocié muchas veces, el desarro- Uio intelectual del nifio no es suficiente para explicar el proceso educativo. Bruner di tingue de él el acto de aprender, que tiene lugar a lo largo de cada una de esas etapas, y que estaria muy vinculado a la diferenciacin de estrycturas medio-fines que tanto interesaran a Tolman. Segiin Bruner se aprenderian cosas mas complejas en la medida en que las estructuras intelectuales implicitas en cada nivel de desarrollo fueran mas complejas, pero la adquisicién, transformacién y evaluacion del conocimiento propio, seria caracteristico de TODOS los niveles. Y habria, aun, que distinguir un tercer fac- tor, mas externo al sujeto que aprende pero también relevante en el proceso: el carac- ter de espiral que tendria, o habria de tener, la construccién del curriculum escolar. Es frecuente en la literatura actual encontrar referencias a la educacién entendien- do ésta como equivalente de la escuela. Bruner es especialmente consciente de que, por muy importante que el proceso de escolarizacién haya llegado a ser en nuestra cul- tura occidental actual, la educacién.se refiere a toda trasmision de conocimiento de los sujetos mas expertos de un grupo a los menos expertos y, por supuesto, a las com- plejas interacciones entre adulto y nifio que tienen lugar antes, después, y en ausencia de cualquier tipo de escuela. Para él, la cultura es un poderoso instrumento que mo- dela y amplia las capacidades cognitivas del hombre, en cl mismo sentido en el que los utensilios y herramientas extienden y modifican las habilidades y capacidades de éste para transformar el mundo fisico. ‘Ampliando la idea original del psicdlogo soviético Vygotsky sobre la Zona de De- sarrollo Proximal (0 la diferencia que existe entre lo que un sujeto es capaz de realizar por si mismo y lo que podria llevar a cabo en colaboracién con otro mas experto que €), Bruner define como «andamiajes» las conductas de los adultos destinadas a posi- bilitar la realizacion de conductas, por parte del niflo, que estarian mas all de sus ca- pacidades individuales, consideradas de modo aislado. Para Vygotsky el aprendizaje tiene por objetivo promover al nino al nivel intelec~ tual de aquellos que le rodean (de modo que puede ser tan creativo, transformador de la realidad, etc..., como lo sean los miembros de su comunidad humana), ¥ pone de manifiesto el cardcter eminentemente social de nuestra naturaleza que permite tal aprendizaje. Con la Zona de Desarrollo Proximal, el unico aprendizaje «buenor sere aquél que vaya por delante del desarrollo, que amplie continuamente el horizonte de la zona para que el avance cognitivo no se detenga. Bruner usa esta nocion de damiajen (scaffolding) precisamente al referirse a esa estructuracidn que los aduos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los mas jovenes,' 20_J. Linaza En el articulo sobre «Utilidad y usos de la inmadurez» (1975) —capitulo 2 de este libro— rastrea la presencia de tales andamiajes en los primates no humanos, En estu- dios posteriores sobre la Adquisicion del Lenguaje propone la idea de «formatos», como otro ejemplo de andamiaje, para aquellas situaciones de la vida diaria en las que el adulto repite con el niflo las mismas rutinas una y otra vez (preparacién de la comida y alimentacion, juegos de «ci-ci-tras-tras», bailo, etc...) en las que los dos miembros de la pareja operan en una situacién conocida por ambos, en la que es mas facil seconocer las intenciones de cada uno de ellos y en las que, gracias a la rutina misma, el niflo puede reducir el grado de variabilidad de su conducta «colaborando» de forma cada vez mas eficaz en la tarea, Para cualquier persona familiarizada con niflos pequenos es facil recordar ocasiones en las que, una pequeha variacion en la Tutina, provoca una auténtica desorganizacion de la conducta del nifio. Hay tres situaciones tipicas de estos formatos, estudiadas por Bruner. Una es cémo wensefiar» a niios de 3 a 5 afos a construir una piramide con bloques de madera (Wood, Ross y Bruner, 1976). Es un estudio directo de las estrategias de instruccion por parte del adulto, El segundo tiene que ver con la lectura de libros, por parte del adulto, a niflos que corhienzan a cmitir sus primeras palabras, y en lo$ que la lectura se reduce a una sistematica observacién de los dibujos, tratando de identificarlos por sus nombres (Ninio y Bruner, 1978). El altimo se centra en las primeras interacciones sociales que logran la estructura de juego, con intercambio de papeles, como son el de «cu-cé-tras-tras», 0 el del-payaso que desaparece y reaparece (Ratner y Bruner, 1978). Los dos iltimos se insertan en estudios mas amplios sobre la adquisicién del lenguaje, y en los que Bruner trata de mostrar la continuidad funcional entre la co- municacién pre-lingilistica y la propiamente lingtiistica. La instruccién, y el aprendi zaje, serian importantes para que el nifio sepa cémo utilizar el lenguaje. Y, partiendo de la pragmatica, aparecerian la fonologia, la sintaxis y la semantica, «Pareceria que el dominio de la estructura del lenguaje por parte del nino es un subproducto del apren- der a utilizarlo en el discurso» (Bruner, 1981,c p. 10), Pero ain mas relevante aqui se- ria la idea de que la adquisicién del lenguaje, y estas situaciones estereotipadas lama- das «formatos», nos proporcionan un paradigma de lo que es cualquier transmision de conocimientos desde un punto de vista de la instruccion. ;Qué hace el adulto en tales situaciones? 1,° Realiza la tarea él mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, te- niendo cuidado en resaltar las distintas partes. 2.° Induce al niflo para que lo intente hacer él mismo. La forma mas eficaz seria aquella que logra presentarselo al nito como un juego. En cualquier caso se minimi- zan las posibilidades de error y el coste de los mismos. (Esta idea de la disminucion del riesgo de fracaso, que todo juego posee frente a la realizacién «en serio» de la mis ma tarea, ha sido una de las caracteristicas definitorias del juego para Bruner; ver Bru- ner, 1976b). 3.° Reduce la complejidad de aquello que el nifo ha de hacer para completar la tarea, Este «andamiajen consiste en aceptar solo aquello que el nino es capaz de ha- cer, arellenando» el adulto el resto de la tarea., Para ello es necesario segmentarla, pri- mero, ritualizar o dar forma a algunas de las subrutinas, y completar aquello que el nino no es ain capaz de realizar por si mismo. ‘Introduccion 21 4.° Dominada una parte de la tarea, el adulto anima al nifto a iniciar otra de or- den superior. El objetivo es ampliar la Zona de Desarrollo Proximal sin que caiga en el aburrimiento, por haber excedido a tarca el limite mismo de la Zona y haberse ale- jado demasiado de su nivel de desarrollo. 5.° Solo cuando la (area ha sido dominada de esta forma entra en jucgo la «ins- truccidny como tal: la separacion de lenguaje y de accién, la incorporacién del cono- cimicnto adquirido a conocimiento verbalizado. 6.° A partir de ahora es posible el «discurson entre maestro y discipulo, el inter- cambio de conocimientos nuevos que van mas alla de la tarea recién dominada, pero que es posible gracias a estos otros conocimientos que son compartidos por ambos, y que han sido proporcionados por la tarea misma. El discipulo puede ahora hacer pre- guntas que van mas alla de esa informacion compartida. Y, a su vez, las preguntas del alumno pueden iniciar la busqueda de una informacion que el adulto no poseia de antemano. Si la maxima tenia ribetes conductistas, el andlisis que Bruner propone de la ins- truccién nos lleva muy lejos de la mera asociacién de estimulos o de la aplicacién de refuerzos externos (con harta frecuencia castigos, que transforman la situacién en cual- quier cosa menos en un proceso de instruccién), De hecho Bruner, con ocasién de su Conferencia Herbert Spencer sobre «La Psicologia y la imagen del hombre» (1976a) recibe un frontal ataque de uno de los maximos representantes del conductismo ho} Burrhus F. Skinner (1977). Frente a la «ingenieria de la conducta» y su supuesta efi cacia practica, Bruner defiende de nuevo un concepto del aprendizaje que exige la con- prensién por parte de quien aprende y no la mera realizacién de acciones que no en- tiende. Codificacion, organizacién y uso de la informacion, una imagen del sujeto psi- col6gico infinitamente mas cercana de la que se estaba elaborando en Ginebra que de aquella otra propuesta por Skinner en su misma Universidad de Harvard, No ense- lanza programada, sino programas sobre como enseiiar. Tres areas fundamentals en la investigacion de J. S. Bruner sobre el desarrollo humano ion 1. La accion Como hemos dicho anteriormente, la comparacién con Piaget clarifica algunas de las cuestiones centrales de la teoria de Bruner, Asi, respecto al desarrollo motor, los primeros comportamientos dirigidos hacia los objetos,no consistirian tanto en una coordinacién de reflejos previos, sino en su disolucién. Estos mecanismos, que asegu- ran la supervivencia del bebé, son progresivamente reducidos y reemplazados por ¢s- tructuras mas complejas y de aparicién filogenética mas tardia. Sin embargo, Ia in- tencionalidad seria una propiedad del funcionamiento neurobioldgico inicial, que pon” dria de manifiesto esquemas de accién seleccionados a lo largo de la historia evolutiva de la especie. Estas conductas preadap 6 —Ia utilizacion de las manos, el control visual de su movimiento, la actividad bucal, los movimientos antigravitatorios de bra-EEE TS 298.Y espalda, etc:..—, mostrarian que la orientacion hacia el objeto, la intencionali- dad, esta presente como tensién hacia el objeto incluse ANTES de que la actuacién Sobre el mismo sea posible. No se trata, en opinion de Bruner, de un mero epifend- Meno, sino que esta intencionalidad tendria un caracter constituyente en el conoci- miento infantil, La precocidad de la intencién sobre la accién encuentra un cierto p Falelismo en la ncurologia, debido al desarrollo precoz de los sistemas sensoriales fren. tea la lenta maduracion del sistema motor. La diferencia entre ambos sistemas es tan- fo mas acentuada cuanto mas complejo el sistema nervioso del organismo. No es de extraflar que Bruner descubra en la obra del gran fisiélogo Bernstein (1967) un solide Punto de apoyo para su teoria, La accién tiene, por tanto, una importancia capital en cl desarrollo del nino. Como se expone en alguno de los articulos recogidos en esta compilacion, las consecuencias de la propia accion posibilitan la estructuracién de ésta en el futuro. A medida que se ejecuta un mismo acto, el sujeto puede anticipar con mayor antelacién y precision las consecuencias del mismo, permitiéndole reducir, por ciemplo, su velocidad y liberando a un tiempo la energia requerida para levarlo a cabo y la cantidad de atencién necesaria para su ejecucion. En otras palabras, se li- beraria capacidad de procesamiento de informacién y, con ello, surgiria la posibilidad de insercién de dicha conducta en secuencias de accién mas amplias y complejas. Aungue exista una gran coincidencia en las observaciones y en las descripciones de estas primeras etapas entre Bruner y Piaget, hay diferencias de interpretacién teé- rica profundas, que no conviene ocultar, En general, el desarrollo motor en Piaget se ha interpretado como una progresiva coordinacién de unidades sensorio-motrices in- dependientes, situdndose en ese aspecto interno de la coordinacién —el principio de equilibracién— la explicacion ultima de la ontogénesis. Por el contrario, para Bruner, habria desde el principio unos actos globales, con un objetivo de caracter intencional, que se convierten en unidades perceptivo-motoras independientes gracias a una pro. gresiva diferenciacién ¢ individualizacién. La consecuencia de un acto no seria sola- mente su resultado empirico, sino la transformacién misma de la accién, En su nueva configuracién global, el acto que acaba de ser dominado puede constituirse en su com- ponente fundamental. Esta configuracién global de la accién pone de manifiesto la importancia que en Bruner tiene la significacién funcional de la conducta, No se trata de actos independientes que habran de irse integrando en el curso del desarrollo, sino de conductas globales con un significado determinado y en las que los actos indivi- duales surgen como unidades independientes a medida que se diferencian e individua- Jizan de esa estructura global. 7 La significacién de los actos NO SIEMPRE proviene del sujeto mismo que los emi- tc, Precisamente por ello tiene sentido plantearse el papel del adulto en el desarrollo fantil, en Ja medida en que interviene para mantener la atencién necesaria del nino sobre cada componente de la accién, para asegurar las condiciones practicas que per- miten lograr el objetivo propuesto en la tarea y, en iiltimo término, para que la acti vidad del niflo pueda lograr esa modularizacién o descomposicidn en elementos y su- brutinas capaces de reintegracion posterior. Esta adaptacion de las condiciones con- cretas que el adulto Ileva a cabo, manteniendo un objeto a la altura de los ojos del nifio, haciéndole entrar en su campo de accién manual, etc., son las que posibilitan la realizacién con éxito de la accion y, por tanto, lo que da significacion funcional a fa accién infantil, al tiempo que marca wsimbdlicamente» las diferentes etapas nece-Introduccién 23 ién material y simbo- secucidn, Contribuye, por tanto, a la forma sarias para su col ica del acto del nido, : : El articulo «Utilidad y usos de la inmadurez» (1975) es, en mi opinidn, una especie de recopilacion de los temas que han orientado la investigacion de Bruner en Ja ultima década, Partiendo de la teoria evolucionista, para explicar las ventajas adaptativas que tendria en el ser humano su extrema inmadurez en cl momento del nacimiento, recorre diferentes problemas del desarrollo temprano —desde el crecimiento motor a la utilizacion de instrumentos, pasando por el juego, la adquisicién del lenguaje, la capacidad de ser educado y las condiciones que habrian permitido la seleccién de tales comportamientos. A lo largo de estas paginas establece una continua relacién entre la perspectiva bioldgica (y, por tanto, la etologia) y la perspectiva cultural (a partir de los estudios antropologicos y transculturales) recuperando la tradicién de la psicologia comparada y sosteniendo una concepcidn de la psicologia evolutiva que no puede ig- norar aquellos aspectos de la realidad humana cuyo estudio se ha ido constituyendo en disciplinas auténomas. Bruner vincula el proceso de hominizacién a esta inmadurez progresiva, discutien- do diferentes comportamientos en los que su influencia habria sido decisiva y trazan- do su posible aparicién desde el grupo de los primates. Hemos sostenido que uno de los aspectos mas caracteristicos de su modo de abor- dar el desarrollo mental esta en la estrecha relacién que establece entre la evolucion (Filogenética), la cultura, la accién eficaz en un mundo fisico y social —por un lado— y la ontogénesis del comportamiento por otra. Aunque esta influencia de lo cultural estuviera ya presente en sus trabajos sobre el desarrollo cognitivo, muy instrumentalistas, adquiere una dimension nueva con la perspectiva evolucionista, entendida tanto como la historia de las especies (biologia) como la historia de la humanidad (antropologia). Bruner, que ya se habia interesado por el funcionamiento mental del adulto y del adolescente, se vuelve ahora hacia la primera infancia para ver en ella una forma preadaptada, lograda en el curso de la evolucién por el proceso de seleccién que ha llevado de los primates al Homo sapicns. Por ello hay que estudiar el comportamiento temprano (el de la primera infancia) des- de el punto de vista de su funcién evolutiva, y no solamente desde el de la neurologia 0 la'logica subyacentes a él. Habran de ser investigaciones psicologicas, no neurold- gicas, linglisticas 0 ldgicas, que sitiien los hechos psicologicos en su contexto, es de- cir, en el espacio pluridiniensional al que pertenecen. Para entenderlos, es necesario tener en cuenta estas otras dimensiones extra-psicologicas. Si en otras ciencias se pue- de y se debe permitir aislar los fendmenos objeto de su estudio, para Bruner este ais- lamiento en la psicologia, producto de un negativo mimetismo, amputaria gravemente el objeto de estudio, impidiéndonos considerar el conjunto de sus dimensiones. La perspectiva de la evolucién filogenética le sirve para explorar aquello que es més especificamente humano en la accién motora, En alguna medida el hombre €x- plica al nino, es decir, los estadios mas avanzados de desarrollo deben de guiar nucs~ tra investigacion sobre como se han constituido, Al ocuparse del desarrollo de habi- lidades motoras, y mas concretamente de las habilidades manipulativas de los objetos, Bruner resalta que las modificaciones morfoldgicas que sufrieron las extren jes SU periores de los primates no son tan importantes en el proceso de humanizacion como el hecho de que se utilizaran como INSTRUMENTOS de una inteligencl igualmente24 J. Linaza eo en transformacién, La naturaleza, mediante el proceso de seleccién natural, habria protegido a aquellos individuos capaces de establecer vinculos entre medios y fines, resuieltos por la utilizacion de las manos. Su idea del desarrollo motor es «generativistan, no porque traduzca literalmente las nuevas teorias gramaticales al campo de las habilidades, sino porque considera que esa capacidad para generar reglas de ejecucion y reglas de substitucién no esta restrin- gida al campo de la lengua. Se trataria de una capacidad generalizada del sujeto hu- mano, que.se manifestaria en cl area del lenguaje tanto como en el del desarrollo mo- tor, Su concepcidn de las subrutinas motoras, que se liberan del contexto de la accién en el que se adquirieron para poder insertarse en otras secuencias de accion de orden superior, para poder ser sustituidas por otras equivalentes 0 para poder variar cl or- den de su secuenciacion, es mas que un facil paralelismo con la teoria chomskiana. Su propuesta no es analizar el acto motor a partir de los efectos con él obtenidos, sino a partir de su proceso de produccién, del control que el sujeto ejerce sobre dichas habilidades en el momento de realizarlas. Para dicho control tiene una gran impor- tancia el CONTEXTO en el que se produce la accién, puesto que la coordinacién y regulacién del movimiento de que se trata tiene como objetivo ultimo el logro de aque- lla meta que se propone alcanzar bajo unas CONDICIONES determinadas. Aunque Bernstein inspira en buena medida el modelo de Bruner, éste hace amplio uso de su condicién de psicélogo evolutivo para intentar explicar estas habilidades mo- toras mediante la comprensién de su adquisicién en los nifios. Entre los componentes que establece de la accion humana —la meta, los medios para alcanzarla, la persis- tencia en conseguirla, la correccién de la accién cuando se desvia de la meta, y la nalizacién o paralizacion de la accién una vez aleanzada la meta—, al menos dos, la meta y la correccién, tienen que ver con el contexto de la accion, en funcién del cual se definirian ambos. Estos contextos, en los primeros dos afios son restringidos, fa- miliares, y su continua repeticién ha llevado a definirlos como FORMATOS para la accién. En su teoria, Bruner distingue entre acciones causadas y acciones intencionadas. Las primeras serian semejantes a las que los conductistas llamarian respondientes (su causa se encuentra en un estimulo que provoca la respuesta especifica de que se trate), mientras que las segundas estarian relacionadas con una anticipacién que pone el ac- tor (y en ese sentido serian més bien operantes, es decir, emitidas para poder obtener un efecto determinado), Por supuesto la explicacion skinneriana de estos operantes di- fiere radicalmente de la de Bruner precisamente cn la medida en-la que su frecuencia de aparicién seria directamente dependiente del efecto obtenido por dicha accion, En el caso de Bruner, las acciones intencionales DESBORDAN en sus componentes (meta, correccién, etc...) los efectos mismos de la accién, No se trata de la casualidad (el en= sayo y error) que preside el enfoque conductista, sino de una genuina intencionalidad, que no queda reducida a la motivacion bioldgica como wenergian, sino que SUPERA Ja misma capacidad del sujeto para Hevarla a cabo. Bruner reconoce lo problematico que resulta introducir el concepto de intencionalidad en la explicacion de la estructura de la accién (no en vano ha sido protagonista cualificado de eso que se ha llamado la batalla del mentalismo en psicologia) pero, en lugar de tratar de definir en qué cor siste csa intencion, recurre a la importancia que tiene el hecho de que los adultos atri- buyamos intencionalidad a 1a accion infantil, Al utilizar esas hipdtesis sobre lo que elbebé INTENTA hacer 0 lograr mediante un determinado patron de conducta, el adul- to est de hecho abriendo el espacio necesario para que dicha intencionalidad se ma- nifieste de modo claro ¢ inconfundible, 2. El pensamiento Sefalabamos al principio que la parte mejor conocida de la obra de Bruner es, pre- cisamente, la relacionada con esta seccién. Nos hemos ocupado en parte de ella al ha- blar de la relacién entre su concepcign del desarrollo cognitivo y la teoria de Piaget. Sin embargo, y aunque exista traduccién al castellano de dos libros fundamentales de Bruner respecto al pensamiento —«A Study of Thinking» (1956) y «Studies in Cog- nitive Growth» (1966)— no cabfa una vision de conjunto de su tcoria sin incluir una seccin de articulos sobre el tema, Se han seleccionado tres que, a nuestro juicio, re- cogen otras tantas ideas fundamentales del autor: la influencia de cada cultura sobre el modo especifico de razonar de los miembros pertenecientes a ella; los diferentes mo- dos de representacién de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposicién y su influencia sobre el razonamiento; la importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar al resolucién de un problema y la diversidad de las mismas desde mo- mentos muy tempranos del desarrollo. Evidentemente estas tres ideas se relacionan, a su vez, entre si. Disponer de modos de representacién alternativos abre la puerta a la utilizacion de estrategias que se ba- sen, respectivamente, en uno u otro modo de representacién. Y, al mismo tiempo, una cultura determinada puede favorecer o limitar el uso de un modo especifico de representacion. Quiza convenga sefialar la importancia que algunos de estos trabajos han tenido en la reflexién de Bruner sobre el proceso educativo. Como ya nos hemos ocupado antes de este aspecto no vamos a extendernos ahora nuevamente sobre él, ni sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, que también aparecen en alguno de los articulos de esta seccién y que, siguiendo la tradicién de Vygotsky, constituyen un tema especialmente querido del autor. A él aludiremos posteriormente. SEL lenguaje j Sefialabamos en cl apartado sobre la accién la distincion que Bruner establecia en- tre acciones del bebé sobre los objetos y acciones sobre las personas. Su anilisis de Ia ontogénesis de estas acciones sobre las otras personas se centra, precisamente, en las primeras formas de comunicacién del nifto y del adulto, en el paso de la comunica- cién preverbal al Ienguaje propiamente dicho. No se trata, por tanto, de un estudio de la adquisicién del lenguaje en cuanto tal, es decir, de la adquisicion de las reslas que expusiera la escuela generativista de Chomsky, sino de la constitucién prelingtis tica de algunas de sus caracteristicas: la comunicacion referencial, la gramatica de ca- S05, las estructuras de predicacién, etc... Para Bruner el nino no adquiere estas reelas en el vacio sino que, antes de aprender a hablar, aprende a utilizar el lenguaje en 7 Felacién quotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. Y, como o¢ee Enaza re fria en las acciones sobre los objetos, Ja funcion inicial de estos actos de comunica- cin sera la de permitir que se realice una intencidn. A partir del analisis de los juegos de interaccién y de los rituales nino-adulto, Bruner nos descubre estas precoces estra- egias del nito para Hamar la atencidn, para solicitar ayuda, para regular la accion Conjunta con el adulto, Lo que se pondria en practica en este tipo de interacciones serian algunas reglas de la misma interaccion, que permitiran mas tarde su utilizacion para descifrar el cédigo propiamente lingiiistico, Permitirian la adquisicién de una competencia pragmuitica que precede a lt competencia propiamente linglistica. Hay un aspecto especialmente importante de estas interacciones tempranas: el cardcter asi- métrico de las mismas y en las que el adulto juega, por tanto, un papel determinante El adulto posce una gran cantidad de medios de expresién, mientras que el nifilo posee muy pocos. Y, sin embargo, al dirigirse a él, el adulto le considera un sujeto capaz de expresar intenciones, confiriéndole el caracter de interlocutor, es decir, no solo de re- ceptor u oyente de lo que dice el adulto, sino de «hablante». Segiin Bruner, es esta practica habitual de los adultos con los nifios pequeiios la que constituye la matriz en la que el pequeno podra llegar a desarrollar su capacidad de comunicacién sig- nificativa, Por tanto, la conducta lingilistica no seria mas que una variante del comporta- miento intencional, regidos ambos por reglas. La adquisicién del lenguaje no se de- berd, a un dispositivo de cardcter innato —interpretacién comin del Language Acqui- sition Device (LAD)—, sino que tendra sus raices en otro, comiin a la percepcidn, el Jenguaje y la accién voluntaria. Todo aprendizaje que suponga significar algo reque- riria necesariamente de esta diada o matriz interactiva. Quiza sea esta importancia atri- buida a las relaciones adulto-niio, y a las situaciones sociales concretas en las que tie ne lugar su desarrollo, lo que separa definitivamente la explicacin bruneriana de la piagetiana, y donde radique buena parte de su originalidad. Ha sido constante su bis- queda de ejemplos de estas interacciones, tanto si lo que trataba de estudiar eran ha- bilidades motoras del nino, como la resolucién de tareis discAadas por el experimen- tador 0 aspectos diversos del aprendizaje de su lengua materna. En este iltimo caso, Bruner propone un Sistema de Apoyo para la Adquisicion del Lenguaje (SAL) que activaria el mecanismo del LAD, necesario para adquirir la sintaxis de cualquier len- gua. Coincide esta propuesta con la de otros autores que, como Slobin con el LMC (Language Making Capacity) 0 Ervin-Tripp con el LAS (Language Acquisition System), han postulado mecanismos andlogos. Para Bruner el medio lingiiistico, que ¢s necesario para que se active el LAD, tiene sus propias reglas de funcionamiento y no valdria cualquier modo de interaccién lingiistica para que ocurriera tal activacién. Parece cada dia més improbable que la explicacién del complejo proceso que lleva al nifio pequefio a adquirir su lengua materna se reduzca tnicamente a la sintaxis de ésta. Antes de acceder al lenguaje propiamente dicho, es capaz ya de conocer aspectos importantes del entorno fisico y social y de comunicarse con quienes le cuidan, me- diante gestos. Aprender a hablar supone también aprender a utilizar ese lenguaje para lograr determinados resultados sobre el mundo y las personas que le rodean, En el andlisis de Bruner hay una clara diferencia entre las consecuencias de los ac. 0s sobre los objetos y los llevados a cabo sobre las personas. Por ejemplo, el caracter de la repeticién, a que conducen ambos tipos de actos, seria claramente distinto. La Fepeticion mecanica a que dan lugar las acciones sobre los objetos y su consiguicnte— ee niin 1 eee ee Introduccién 27 ’ estereotipia, seria reemplazada en el caso de las personas por repeticiones que intro- ducen continuamente variaciones. Y ello, fundamentalmente, porque las respuestas del adulto no tienen las limitaciones fisicas de los objetos. Son, por tanto, menos sis- tematicos sus efectos que los de los objetos fisicos, pero al tiempo son mas exigentes respecto a su «ritualizacién», de modo que permita dominar su estructura y cobre cuer- po la intencién inicial del nino, Por ejemplo, es necesaria esa ritualizacién para que el gesto in‘antil de aproximacion a la cara del adulto pueda llegar a significar «un beso»: Hay aqui un punto fundamental del pensamiento de Bruner: la accién sobre los dems no se organiza a partir de presiones internas sino de determinantes externos me- diatizados por el adulto. En este aspecto se contrapone claramente a las tesis piage- tianas, en las que se ha acentuado el surgimiento de la representacién a partir de la interiorizacién de los actos sensorio-motores, y ha dado lugar a una separacién ma- xima entre la funcién comunicativa y la funcién semiética. Para Bruner las técnicas de representacién, de las que forma parte del lenguaje, son objetos materiales de los que ¢l nifio debe apropiarse antes de que pucdan constituirse en medios de accién 0 de expresin. La accin se exterioriza primero ante el nifio, y se refleja en la respuesta del adulto, antes de que pueda interiorizarse. Por tanto, la modularizacién de la ac- cién —su descomposicion y reorganizacién en unidades superiores— y la organiza- cién sintactica del lenguaje son dos manifestaciones de una misma capacidad opera- toria del sujeto humano, capacidad directamente derivada de la seleccién biolégica pero cultivada por el medio social. De aqui que la educacion, en el pensamiento de Bruner, pase a ser un mecanismo determinante del desarrollo infantil. El articulo que cierra nuestra seleccién podria haber sido incluido en ‘alguna de las tres secciones anteriores pero lo hemos situado deliberadamente al final por la clari- dad con la que expone la interaccién que tiene lugar entre todos estos procesos en cada nifto concreto. Afiade, ademas, la importancia del factor hidico en estos prime- Fos afios, en los que una buena parte de la actividad infantil esté dedicada al juego. Como conclusion de esta Introduccién quisiéramos retomar nuestras reflexiones so- bré las relaciones entre el trabajo de Bruner y otras tcorias contemporaneas del desa- rrollo infantil. No cabe la menor duda de que ha sido un gran anfitrién, entre los psi- cdlogos y educadores anglosajones, tanto de Vygotsky como de Piaget. La importan- cia que ha concedido al aprendizaje, y por tanto a la instruccién, ha facilitado el in- tckés por la obra de estos autores en un medio intelectual que distaba ain mucho de sintonizar con las preocupaciones epistemoldgicas de éstos. s Por otra parte, la actitud critica de Bruner respecto a la teoria de Piaget, indepen- dientemente del juicio que ésta nos merezca, ha facilitado una atmésfera de trabajo creador en Ja que cabria insertar, aparte del enfoque funcional que en la actualidad se-desarrolla en la propia Ginebra, investigaciones como las de T. Bower (1974), P. Bryant (1974), A. Melzoff (1976), M. Donaldson (1978), etc... Ha sido incansable en su bitsqueda de una definicién positiva del nino pre-operacional, en la descripcion de aquello que es capaz de hacer mas que de aquello a lo que aiin no ¢s capaz de llegar. Su preocupacién por el aspecto social del desarrollo, entendido como una auténtica cooperacién (aunque no siempre reciproca, en el sentido piagetiano, puesto que en las interacciones adulto-infante es aquél quien controla unilateralmente la situacién para hacerla mas accesible al nino mediante los «andamiajes») apuntan hacia una objetiva28 J. Linaza I necesidad de revisar los conceptos de individual y de social cn nuestras teorias del de- sarrollo humano, incluida la de Piaget. Como muy bien seialan Churcher y Scaife (1982), a propésito de sus trabajos sobre la orientacion de los niftos al sefialarles con el dedo («pointing»): «El mundo que han de asimilar los esquemas es, a la vez, fisico y social; un dedo que apunta en una direccion, es tanto un objeto fisico que hay cap- tar como un signo social que hay que interpretar... niriguno de estos sentidos es mas fundamental que el otro, y cada uno es sensorio-motor en su funcionamiento, en el sentido piagetiano» (Churcher y Scaife, 1982, p. 132). Piaget siempre ha afirmado que la coordinacién de operaciones en el individuo no se diferencia tedricamente de la coordinacién de acciones entre individuos. La coope- racién social aparece con las demas operaciones (Piaget, 1932), fruto de la coordina- cién de acciones y operaciones entre individuos. Pero con la excepcién de este tem- prano trabajo sobre los juegos infantiles y el capitulo sobre Sociologia de su Episte- mologia Genética (Piaget, 1950), son muy escasas las alusiones directas a la evolucion de esta cooperacién social. Como sefialaba Wallon, «Separar al nifio de la sociedad seria equivalente a diseccionarle el cortex cerebral». La misma esfera de los juegos in- fantiles nos proporciona innumerables ejemplos de cooperacién entre nifios de distin- tas edades, cooperacién que no es simétrica ni reciproca porque los mayores «reba- jan» el nivel de complejidad del juego para que la participacién de los pequefios sea posible (Linaza, 1981*). ;Y qué papel desempefaria en la teoria de Piaget este desa- trollo de la coordinacién social, que Bruner nos scitala como ausente tantas veces? En primerisimo lugar habria que revisar el esquema de «toma de conciencia» propuesto en el trabajo del mismo nombre (Piaget, 1974). La complejidad de esas relaciones Su- jeto-Objeto, partiendo de la periferia y trabajando hacia los dos centros polares, ;no quedaria radicalmente modificada, en el supuesto de que el O (Objeto) fuera también un S (Sujeto), dando lugar a una toma de conciencia $-S en la que ambos polos son capaces de coordinaciones inferenciales y de abstracciones «reflexivas» y «reflejas»? (Piaget, 1974, pp. 335-353). De alguna manera la teoria que necesitamos debe recoger estos aspectos que Bru- ner, Vygotsky y Wallon echan en falta en la obra de quien de manera mas decisiva ha contribuido a crear la psicologia del desarrollo infantil: Jean Piaget. Agradecimientos: | Hay varias personas a quienes quisiera agradecer su colaboracién para que estos Escritos del profesor J. S. Bruner aparecieran en castellano, En primer lugar al autor, con quien mi deuda intelectual va mucho mas alla de lo que recogen estos articulos. Jerry Bruner es, ademas de un tedrico de la educacién, un maestro capaz de transmitir entusiasmo por lo que enseita, Los problemas que aborda en este con- junto de trabajos eran tema de discusion diaria, en ocasiones apasionada, en el gru- po de Psicologia del Desarrollo de Oxford. Mike Scaife y John Churcher dedicaron horas para irme introduciendo en ella y les estoy profundamente agradecido. Varias de las personas que mas me animaron a realizar esta compilacién han contribuido también a ella como traductores; Maria Victoria Sebastian, Heana Enes-Introduccién 29 co, Antonio Maldonados Eugenia Sebastian, etc... Pilar Soto participé en todo el proceso del libro y apenas protest por las continuas interrupciones para consultas. Bruner ha sido un excelente motivo para intercambiar ideas entre amigos. ‘Trabajar con Carlos Solis y con Miguel Paredes le hace a uno entender ese agra- decimiento que en algunos libros se hace a los editores. En mi caso es enorme.DA RURO LILO oOTRUCT DY LAS HABILIDAD HS En este articulo pretendo examinar lo que hay de especificamente humano en las ha- bilidades sensoriomotoras. Mi propésito final es comprender cémo aparecen las ha- bilidades humanas en la utilizacién de instrumentos. Para que la discusion no se vuel- va demasiado compleja, me centraré en algunas manifestaciones de habilidades que se desarrollan durante los dieciocho primeros meses de vida; todas ellas estudiadas en nuestro laboratorio de Harvard. Me perdonaran el geocentrismo pero en este caso es imprescindible. Sencillamente se debe a que no existe literatura adecuada sobre el de- sarrollo de las habilidades durante la primera infancia, Y la que hay, se ocupa fun- damentalmente de aspectos normativos, mas que de la descripcién detallada de la con- ducta, encaje ésta 0 no cn el criterio normativo. Las habilidades estudiadas son ex- traodinariamente sencillas y, salvo en un caso, todas conllevan la utilizacion de una © ambas manos bajo cl control visual. La excepcién consiste en la habilidad para se guir a un objeto con el sistema de cabeza y ojos, a medida que éste aparece de forma regular en una u otra de las dos ventanas situadas frente al nio. Las restantes habilidades son: a) Control de diferentes objetos: coger varios objetos ofrecidos sucesivamente a Ia altura de la linea media corporal. b) Utilizacién complementaria de las manos: levantar la tapa transparente de una caja y coger un jugucte. ©) Alcanzar un objeto mediante un rodeo: alcanzar un juguete colocado tras una pantall 4d) Diferenciacién entre fuerza y precisién de asimiento: sostener un objeto gran- de para alcanzar otro pequeno unido a él. * «The Growth and Struc ido originalmente en K. J. Connolly (ed.), Motor Skills ‘n Infancy, Nueva York: Academic Press, Reproducido von permiso, Versibn en castellano de Antonio Maldonado,78 Jerome Bruner Compararé, de pasada, la torpeza de estas habilidades con otra muy distinta que aparece mucho antes y que tiene una forma muy organizada: la exploracién visual Aunque se (rate slo de un estudio inicial sobre ta bisqueda y la exploracion visuales, y la forma en que se adaptan a las condiciones de manipulacion, el trabajo sugicre ya varias hipotesis!, A pesar de los prometedores comienzos de la teoria del aprendizaje, sabemos muy poco sobre los sistemas de accion que adquicren su organizacién muy lentamente y que son distintos a los que estin organizados desde el principio. Las manos del hom- bre son un sistema que se desarrolla con lentitud y, de hecho, pasaron muchos aiios antes de que los humanos mostraran el tio de inteligencia manual que ba distinguido a nuestra especie: la utilizacion y la fabricacién de instrumentos. Claro que histérica- mente no ha sido considerado como objeto de particular interés, ni siguiera por los que han estudiado la evolucin de los primates. Wood Jones (1917) nos hizo creer que, no existiendo diferencias morfoldgicas entre la mano del mono y Ia del hombre, —cl hecho diferencial radicaba en la funcién a la que son adscritas por el sistema ner- vioso central. Sin embargo, como han dicho Clark (1959) y Napier (1962), la propia direccién evolutiva del cambio morfoldgico de la mano, desde la zarigiiella al hom- bre, pasando por los tarsidos y los monos del Nuevo y del Viejo Mundo, revela el cam- bio en la funcién de la mano y, con él, de la inteligencia humana en su utilizacién. Este cambio siempre lo ha sido hacia una forma muy especial de desespecializacis La grano se libera de su funcidn locomotriz, de su funcidn braquial y de las exigencias de especializacin que fueron resueltas mediante garras y formas exdticas de las al- mohadillas de los dedos. Volverse mais desespecializado en una funcién supone que sera mayor la variedad de las funciones que pueden realizarse. Con su evolucién pos- terior, la mano adquiere nuevas capacidades funcionales, sin perder otras como la de poner las falanges lo suficientemente divergentes para poder transportar objetos pe- sados, 0 la de hacerlas converger para ahuccar las manos y comer, la capacidad pren- sil que permite agarrarse y trepar, 0 la de oposicién del pulgar, todas ellas parle de la herencia de los primeros primates. Esta evolucién presupone los cambios morfolé- gicos apropiados. Se aitade una capacidad combinada de fuerza y precision de asi miento. La flexibilidad de la palma de la mano y del pulgar aumenta debido a los cam- bios en los huesos trapecio y cingular y en su articulacién, El pulgar se alarga y au- menta cl dngulo externo que forma con la mano. Las falangetas crecen en anchura y en longitud, sobre todo la del pulgar. Quizés exagere Napier cuando afirma que «los datos actuales sugieren que los utiles liticos del hombre primitivo fueron tan buenos (0 tan malos) como las manos que los fabricaron» (1962, p. 62). Lo mas probable es que manos que inicialmente eran torpes, llegaran a ser mas habilidosas cuando traba- jaron en un programa més ingenioso disenado por la cultura, Pero la idea es intere- * sante si nos preguntamos por el modo en que esta virtuosa morfologia adquirida por Jas manos del hombre se legé a utilizar en programas avanzados de accién y, a su vez, por cémo hicieron posibles tales programas, Vygotsky (1962) solia citar una frase de Bacon: «Nec manus, nisi intellectus, sibi permissus, multum valent» (Ni la mano ni el intelecto valen mucho por si mismos). 4 Ea trabajo ha sido realizado en dos contextos distintos: en uno por Alastair Mundly-Castle y Jeremy Anglin, y, en 9t10, por Eric Aronson y Edward Tronick,El desarrollo y Ia estructura de las habilidades 77 Mi interés esta, siguiendo esta linea de a gumentaciones, no tanto en las manos mis- mas, sino por el modo en que dan forma y expresan la inteligencia instrumental hu- mana, Estoy convencido, por decirlo en pocas palabras, que conocer como se consi gue cl dominio de las manos mediante habilidades y como adquicren su plena aplica- cién adaptativa, puede decinos mucho sobre fa naturalcza del pensamiente y de la resolucidn de problemas en los hombres, Creo que Ja naturaleza programatica del modo en que los hombres resuelven problemas refleja algo que es basico en la evolu- cidn primate: que éstos han sido capaces progresivamente de utilizar sus manos como instrumentos de la inteligencia; que la seleccién ha favorecido a quienes pudicron ha- cerlo y que la misma evolucién ha protegido a los organismos que consiguieron esta- blecer tn viniculo muy estrecho entre la mano y la mente (véase Washburn y Howell, 1960). A grandes rasgos, ésta es la teoria de las habilidades y de su desarrollo a la que han conducido nuestras observaciones. La actividad habil es el resultado de una pro- gramacién que especifica un objetivo o un estado terminal, que ha de adquirirse, y que requiere el ordenamiento consecutivo de un conjunto de constituyentes y de su- brutinas modulares. La existencia de variaciones funcionalmente equivalentes, en cuan- to al orden serial, y de reglas de substitucion de las subrutinas constituyentes, son dos caracteristicas de la actividad habil que, ademas, representan el cardcter productivo de éstas en el mismo sentido en que también lo es el lenguaje, Las variaciones en el orden serial aseguran la flexibilidad o la productividad, haciendo posibles los cambios apropiados en el orden de ejecucién de las subrutinas constituyentes. Cuanto mejor acoplada esté una habilidad, respecto al tiempo real de ejecucién y a las ex'gencias Hisicas (fuerza de gravedad, velocidad, etc.), menor sera el nimero de variaciones dis- ponibles que son funcionalmente equivalentes. El orden de los pasos necesarios para batear una pelota que viene a gran velocidad, 0 para hacer juegos malabares con va- rias pelotas, es muy restringido. Cuando las restricciones impuestas por el tiempo de ¢jecucién se reducen (por ejemplo, para atar una cuerda que se ha roto o para hacer un nudo complicado) puede existir una gran variedad de modos, funcionalmente equi- valentes, de alcanzar el mismo objetivo utilizando un orden consecutivo diferente. Toda habilidad desarrollada posce reglas que definen las variantes apropiadas en cuan- to.al orden de ejecucién y que excluyen las que no lo son. i En cuanto a las reglas de substitucién, cabe decir que constituyen una de las ca- racteristicas mas fascinantes de toda conducta habil. Por ejemplo, en el juego del béis- bol se puede apreciar esta equivalencia cuando el alero, aun perdiendo el equilibrio por intentar atrapar la pelota que viene por el aire, no sélo es capaz de cogerla sino de lanzarla hacia la base correspondiente, antes de caer al suelo. Cuando un hombre puede realizar este tipo de substitucién en un tiempo real de ejecucién tan limitado, decimos que es un buen atleta. También hay situaciones, no tan restringidas por cl tiempo, en las que es mas probable que digamos de quien realiza cierta accidn (mos- trando un ingenio especial para hacer las sustituciones apropiadas) que ¢s inteligente, en vez de decir que es un atleta, Estas fuentes de productividad son cruciales para las acciones habilidosas. Citan- do a Bartlett: «La acciéa habil, debe estar sometida, en todo momento, al control del receptor, Debe iniciar- se y estar dirigida por las sciiales que el efector recoge de su medio ambiente y que, en combiT3__Jerome Bruner nacidn con otras scales internas procedentes de su propio cuerpo, fe informan sobre sus pro- pios Movimicntos a medida que los ejecuta, Estas son las razones fundamentales que explican por qué toda habilidad realizada con destreza, posee el excepcional cardcter de una forma muy rapida de adaptacion, Los clementos de las series tienen, dentro de amplios limites, un orden de ocurrencia que ¢s flexible y cuyas cualidades también varian, Asi, se puede hablar de una misma operacidn aunque se cjecute unas veces de un modo, y otras veces de otro modo distin to, pero que siempre estan, como se suele decir, “hechas a la medida de la ocasion’*» (1958, p. 14), Recordemos otra cita de Bartlett para subrayar la entidad modular de las habil dades. En ella hace referencia a habilidades muy rapidas, en cuanto a tiempo real de cjecucion; pero éste no es el aspecto crucial, como veremos mis adelante, La caracteristica mas importante de las habilidades corporates precisas ¢s ka “medida del tiem- po" (timing), que no tiene nada que ver con la velocidad absoluta a la que se ejecuta cada com- ponente de la respuesta en la secuencia de habilidades. La eficacia depende sobre todo de la regulacién del flujo de un componente a otro, de tal modo que ningin componente en la serie total parczca precipitado, ni tampoco excesivamente deniorado en el tiempo... que ¢l actor :en- ga (odo el tiempo del mundo para hacer lo que quiere» (1958, p. 15). Todos los autores que han tratado el tema de las habilidades, estiin de acuerdo en reconocer que el secreto de este flujo uniforme de accion no ¢s la mera anticipacién de-lo que va a suceder, sino cl darse cuenta de lo que se est haciendo en este mo- mento y anticipar cual es el eslabon siguicnte hacia la consecucién del objetivo del pro- graa serial en curso. Se trata de un control que se ejerce mediante una operacion que se asemeja al anilisis-por-sintesis, por sorprendente que sca este paralelismo. Es decir, cada componente se evaliia y se corrige en funcidn de su grado de adecuacién, en el marco de la ejecucién global. Los componentes de una habilidad organizada se- cuencialmente comparten un vector que informa sobre la direccionalidad inmediata de la conducta. Poseen una indicacién previa sobre el siguiente componente de la ac- cin. Este vector de direccionalidad est en continuo cambio y, ademas, también esta regulado de modo global, Aunque realmente, en gran parte de las habilidades (tanto as muy restringidas en cuanto a tiempo real, como las que no lo estén) hay un punto mas alld del cual no puede hacerse nada sobre el acto global. Es en ese momento cuan- do la conducta, utilizando la afortunada frase de Bartlett, ha alcanzado «un punto sin retornon. Woodworth (1958) también define los pa nen dos fases y los polifisicos, en vi rones seriales sensoriomotores que tie- uud de sus fases preparatoria y efectora, sean & tas simples 0 complejas. Y ambas fases, en su explicacidn, vienen a estar marcadas por un limite, similar al punto sin retorno de Bartlett, Sobre estos componentes Wood- worth afirma: «Las pequenas unidades, pero que poseen un alto grado de integraci tica fundamental de los organismos: Ia iad p porales... tienen que aprender muchas seeuencias conductuales, pero no aprenden "de la nada’ porque su tendencia y su capacidad para integrar la condueta en periodys de tiempo les pro- porciona un punto de partidan, revelan una earacteris- integrar su conducta en secuencias tem-EI desarrollo y ta ostiuctura do las habitidages 79 ace: «La creciente propositividad del niio.., se aprecia en primer lugar en los pequelios actos de dos fases y en los de multiples fases, cuya amplitud temporal sélo es de contados segundos. Los propdsitos a largo plazo requieren la experiencia y la comprension intelectualn (1958, p. 39), El énfasis de Woodworth sobre la «dependen dades de conducta es una idea atractiva, Aunque como empirista quizas debiera ser mas conservador porque (endria que tener en cuenta que el «propdsito», o lo que pre- ficto Hamar la intencionalidad de la conducta, proviene exclusivamente de la expe- Fiencia. Con ello nos adentramos en el tema del desarrollo de la conducta habil, algo a lo que volveremos dentro de un momento, después de examinar en detalle el pro- blema de la intencionalidad, El punto crucial en la regulacién de la accién intencional, es tener la oportunidad de comparar lo que se intenta hacer con lo que se hace de hecho, utilizando esta di- ferencia como factor de correccién. Es evidente que con cllo se alude al concepto de reaferencia como fuente de regulacién de la conducta: una idea original de la obra de von Hoslt y Mitelstacdt (1950), y de Bernstein (1967). Para Bernstein, la actividad se contrapone al mero movimiento. La actividad re- quiere la coordinacién y la regulacién del movimiento para alcanzar cierto objetivo especifico. Una pelota pesada que se tira a cierta distancia, o un destornillador que gira, necesitan que en la mano y en el brazo se aplique constantemente un determina- do tipo de torsién. En sus palabra ia del contexto» de las pequefias uni- «Todos los sistemas que se autorregulan respecto a un pardmetro determinado, sca constante © variable, deben incorporar como minimo los siguientes elementos: (1) la actividad efectora (motora) que se regula a lo largo de dicho pardmetro; (2) un elemento de control, que informa al sistema sobre el valor requerido (Sw) del parametro que se regula; (3) un receptor que da cuenta del estado actual del valor.del pardmetro (Iw) y que transmite esta informacion, del modo que sca, al (4) mecanismo comparador que percibe si hay discrepancia entre el valor ac- tual y él valor requerido, su magnitud y su signo (4); (5) un aparaio o dispositivo que codifica los datos proporcionados por el mecanismo comparador en forma de impulsos correctores que se transmiten mediante nodos de retroalimentacién al (6) regulador que controla la funcién del geion (1967, pp. 128-129). En la Figura 1 se muestra la representacién esquematica de uno de tales sistemas. En pocas palabras, un sistema asi necesita comparar constantemente la accién desea: da (Sw o Sollwert, en términos de Bernstein) con cl feedback procedente de la aceon realizada (Jw 0 Istwert), lo que da lugar al crucial Deltawert (Aw), que se traduce para Hevar a cabo la correccidn necesaria. El clemento central del sistema es el estado del programa, el elemento de control que define el propésito, Sw. i Cuando se observan las primeras conductas de los bebés (digamos, por cjemplo, el comienzo de la exploracién guiada visualmente, hacia los cuatro meses) sorprende Ja medida en que la intencionalidad precede a la habilidad. Mi opinion es que ante un estimulo apropiado, la reaccién ial cs la activacion de la intencidn, Pospondremos hasta mas tarde el examinar como se puede determinar lo que constituye éste cardcter apropiado de los estimulos, Como respuesta ante un estimulo apropiado, suelen evo-80 Jerome Bruner Flava 1. Modelo de Bernstein pura todo sistema eapas de uctividad voluntaria, dirigida hacia objetes 0 estadvs del medio. (Modificado a partir de Berasicin 1967] con permiso de Perguition Press.) carse actividades preparatorias que posteriormente hardin posible la ejecucién de un acto adaptativo hacia el objeto. Antes de que el nilo pueda alcanzar y coger cualquier objeto, sile presentamos un jugucte con contornos marcados que permitan su correc- to paralelaje (tanto binocular como de movimiento) inducirat la actividad a toria de los brazos, cl abrir y cerrar de las manos ¢ incluso movimicntos bu limo es de particular interés, porque precisamente es a la boca donde el nio se Ile- vara el primer objeto que coja bajo la guia visual, Los actos modulares de la habilidad se organizan serialmente bajo el control de intencién dirigida hacia los objetos. Es esta pers i y proporciona el criterio para poner final al acto. n este sentido, la estructura serialEl desarrollo y la estructura do las habitidades 81 de la accién habil es «atemporal», como felizmente la defino Lashley (1951). Recor- demos que Lashley puso mucho interés en rechazar la idea de que el encadenamiento fuera la base de a organizacién de las acciones secuenciales, y que su propésito final cra demostrar que la accién habil poseia las propiedades de un lenguaje regulado sin- tacticamente. «La sintaxis no es inherente a las palabras utilizadas, ni tampoco a lo que expresan, Es una forma generalizada que se impone sobre los actos concretos a medida que ocurren» (1951, p. 119), Para Lashley, éste ¢s uno de los tres conjuntos de sucesos que han de tenerse en cuenta: «Primero, la activaci6n de los elementos expresivos (las palabras 0 los actos adaptativos por si mismos) que no contienen relaciones temporales. Segundo, la tendencia determinante, la deci- sin 0 Ia idea. Algo que en la psicologia contemporanea est enmascarado bajo muchos térmi- nos diferentes pero que, en cualquier caso, se trata de una inferencia que se realiza a partir de la restricci6n de la conducta, siempre dentro de limites definidos. Tercero, la sintaxis del acto» (A951, p. 122), Es precisamente a ese segundo conjunto de sucesos a lo que nos venimos refirien- do con el término «intencién», Quedan, pues, por analizar el tema de la sintaxis de las habilidades y el de la activacién de los actos que las integran. Las formas mas primitivas de los constituyentes de la accién habil, de los actos componentes que se integran en un patron motor mas amplio, proceden de dos fuen- tes. Cabria pensar en una tercera fuente que discutiremos y descartaremos totalmente més adelante, La primera fuente es cl repertorio innato de patrones de accion que se evocan interaccionando con el medio. Por ejemplo, cambiar de mano un objeto o uti lizar el dedo indice para tocar y explorar pequeias discontinuidades en la textura de algo. Estos actos se presentan inicialmente en su forma completa, aunque ejecutados con torpeza. Gradualmente van adquiriendo mayor precision y, con el tiempo, se in- tegran en secuencias mas amplias. La segunda fuente de donde proceden los actos cons- tituyentes es de la diferenciacién de actos, inicialmente muy globales, en segmentos que tienen un valor adaptativo mayor y que, después, pasarin a ser clementos com- ponentes de la estructura espacio-temporal de nuevas tarcas. Estos segmentos se inde- pendizarén de su contexto original y estaran disponibles para su inclusién en nuevas secuenclas (Bruner, 1969 y 1971). La Unica fuente de la que no provienen los actos componentes de la conducta ha- bil temprana es el repertorio de reflejos manuales y braquiales. La conducta habil de Ja que tratamos, no tiene nada que ver con los maravillosos y eficaces refleios que Twit- chell (1965) ha descrito con tanta minuciosidad (el reflejo palmar, el reflejo de toni- cidad del cuello, el reflejo de traccién, ete.). Cualquicra puede observar cémo desa- parecen estos patrones reflejos. Creo que a la larga, el origen de esta conducta habil son los movimientos atetoides de los brazos y de las manos que realiza el nito cuando un objeto entra en su espacio manipulativo, y que tales movimientos se orientan, como Ja mirada, hacia la posicién del objeto. El origen de las habilidades manuales esta en ¢sa torpeza, s6lo difusamente direccional y que apenas ticne restricciones. A partir de este patrén inicial emergen los patrones especificos, en unas ocasiones como unidades especificas de conducta y, en otras, adoptando formas que se diferencian de un modo més regular y mas predecible,82__Jerome Bruner Para Bernstein (1967), la adquisicién del control siempre leva consigo una reduc- cidn (0 «un dominio mayor») de los grados de libertad del sistema de accion que se regula. En los dedos, las muicecas, los codos, los hombros y en el tronco hay tendones y articulaciones que operan de modo independiente respecto a los demas. Precisamen- te por esto, un instrumento pucde resbalar de las manos de modos distintos. Como veremios en los ejemplos de las paginas siguientes, el dominio de cada tarea requiere la restriccion de este gradiente de libertad. Junto a la reduccién de dicho gradiente y la torpeza que'le caracteriza, aparecen el dominio y la consolidacién gradual de los patrones de accién que han de ponerse en jucgo para realizar la tarea. Se trata de un proceso de modularizacién, por el que un acto se hace mas automatico y menos va- riable adquiriendo, ademés, una forma espacio-temporal predecible. Por citar un ejem- plo, Bruner, Bruner y Kahneman encontraron qtie mientras el niflo progresa en el acto de alcanzar objetos, lo que se manticne constante es el tiempo que necesita para rea- lizar el acto aunque utilice procedimicntos diferentes para alcanzar cl objcto: ya sca con una © con ambos manos, con objetos grandes u objetos pequefios, estén cerca 0 lejos, ete. Todos los patrones de accidn, scan innatos 0 diferenciados, tienen que pa- sar por este proceso de modularizacion. Una vez adquirida la modularizacién, y organizado minimamente el acto, éste co- mienza su proceso de incorporacién a patrones scriales nuevos, mas complejos y mas ingluyentes. Y en su nuevo contexto, cl acto se vuelve a entorpecer. (Por esta razon ¢s dificil escapar a la conclusién de que lo desgarbado y lo torpe en el nito, es un pa~ trén muy especifica de la especie humana, como también lo es la respuesta adulta de sentirse conmovido ante esta torpeza). {Por qué cs tan esencial la modularizacion como: prerrequisito de la inclusién de un acto en una rutina mas extensa y mas completa? Creo que se trata de una cuestion que tiene que ver con la capacidad de atencion del nino. Antes de su modularizacién, el acto ocupa toda la atencién disponible, como se puede apreciar a partir de los datos temporales. Observemos como cambia el compor- tamiento de los niftos, de semana en semana, en una tarea que requiere un control ha- bil de la conducta. En una tarea como la de sostencr un bloque de plastico con una mano, mientras se intenta coger una pequeia bolita que esta atada a la parte central del bloque, el nifio ha de consumir una cnorme cantidad de energia para concentrarse durante 30 segundos, aunque no lo consiga: el nito se cambia e! bloque de una mano a otra, agarrandolo con fuerza, pero es incapaz de asirlo con precision (con las yemnas de los dedos) o de intentarlo con el indice. Quince dias después, el niflo consigue rea- lizar esta hazafia sin apenas esfucrzo y en pocos segundos. Cuando no se requiere prestar atencidn, surge un nuevo patrén que pucde adoptar “ures formas diferentes. La primera consiste en que una subrutina correcta de un pa- trén consolidado puede adquirir una forma mas completa y convertirse en un nuevo patron, superando asi su escasa regulacion dentro de ka secuencia repetitiva del patron, antiguo. En vez de controlar un objeto con una mano, mientras la otra permaiiece inac- tiva, ef nino primero coge un objeto y después otro, uno con una mano y el segundo con la otra mano, Es un logro muy importante hacia la inclusién de un tinico clemes to en una secuencia organizada sintacticamente, El objetivo ha cambiado: ya no es con centrarse en un objeto, sino en coger dos objetos. Al principio, los componentes in- dividuales se suelen ejecutar con tosquedad, debido fundamentalmente a que la aten-El desarrollo y la estructura de las habilidades 83 — — ii cidn se distribuye a lo largo de toda la extensa secuencia y apenas hay atencién dis- ponible para los actos individuales?, Es mis frecuente que un acto extenso y con un objetivo mas remoto integre bajo su control a los nuevos actos modularizados. También podremos ver ejemplos de este Lipo. Uno de los mas interesantes es cl origen de las técnicas de depésito y almacena- miento de objetos, cuyo objetivo no es cogerlos, sino ubicarlos dentro de Ja propia esfera de control del nino. Por iltimo, el proceso de inclusibn consiste en la virtual descomposicion y en la recomposicién del acto modular. Un acto organizado se escinde en componentes mas pequecilos, estableciendo pausas entre éstos y después, se reagrupan en un patron mo- dificado, Un buen ejemplo de ello es como se transforma el modo de utilizar una taza para Hlevarla a la boca. En un primer momento, el acto se realiza en una sola fase, sin pauisas ni reajustes de la taza en su ruta hacia los labios. Dias después, este reco- rrido se altera, incluyendo varias pausas para reajustar la superficie de la taza hasta una posicién que permita mantener paralelo el nivel del liquido de la taza con el sue~ lo; es decir, moviendo suavemente la cabeza hasta encontrar la taza. Con el tiempo, la accién se ira perfeccionando hasta Ilegar a un punto en cl cual, tanto el nivel del agua de la taza como los movimientos de la cabeza estan continuamente controlados y la accién se ejecuta sin interponer pausas, Siempre que hemos visto estos tres modos de organizacién —ya sea por repeticion, por integracién o por claboracién diferencial— nos ha sorprendido el caracter termi- nado de la nueva forma, a pesar de su primera apariencia observable. Me impresiond profundamente la relectura de la explicacién que ofrece Coghill (1929) sobre el origen de los patrones conductuales en el desarrollo. El siguiente parrafo pertenece a la ter- cera conferencia de su obra «La Anatomia y el problema de la conducta», «..en el Amblystoma se establece un mecanismo nervioso antes de que el animal responda a Ja estimulacion. Dado que su funcién es conducir impulsos, desde la zona caudal de la cabeza alos masculos y que ¢s el orden de esta conduccién lo que determina su gran valor locomotor, sin duda se trata del principio bisico de toda locomocién, sea acuitica 0 terrestre. El patron general del mecanismo primario del desplazamiento ya esta, por tanto, trazado antes que el ani- mal sea sensible a su propio medio ambiente, Segin esto, la experiencia normal del animal res- pecio al mundo exterior, no parece que tenga nada que ver eon la determiinacién del modo en que ge ha formado Ia conducta del animal. Sin embargo, con lo que si tiene mucho que ver la experiencia es con la determinacién del momento y la medida en que la potencialidad de la con- ducta se desarrollard en la accion» (1929, pp. 86 y 87). Los nuevos patroncs surgen con una forma preadaptada, con una forma cuyas di mensiones fueron establecidas por los procesos selectivos que condujeron la evolucion primate a producir el Homo sapiens. Esta es la razén por la que debemos examinar la conducta temprana, no sdlo desde el punto de vista de su neurofisiologia y de su Iogica subyacente, sino también desde la perspectiva de su funcidn evolutiva, \do un nuevo patron repetitive se organiza ritmicamente, como en cl caso de ine sobre fa mesa Te siguen una serie ritinica de golpes. Dajo estay cireunstancias, ‘controlad, Por ello, dentro del fendmieno desctito no ye alude a estos pa F algo (p. 253 det original) 1 La excepcion seria ¢ golpear algo, donde al fa conduct troues ritmicos de golpe w84_Jerome Bruner A continuacidn profundizaremos en las earacteristica les en el momento de st aparicion, de algunas conductas habi- Control miltipte de objetos EL objetivo de este experimento era descubrir cémo progresan los niflos, desde la primera aparicién (a los cuatro meses) de la conducta de alcanzar un objeto guiado Visualmente hasta la sofisticada adquisicién del control simulténeo de varios abjetos (aproximadamente un aio después). Nuestros sujetos fueron 49 niiios normales, agru- pados homogéncamente en cinco intervalos de edad:.de 4 a 5 meses, de 6 a 8, de Ya Ul, de 12. a Id y de 15a 17 meses. El procedimiento consistia en realizar una tarea sencilla de manipulacién, similar a uno de los elementos del Test de Inteligencia Infantil de Catell. Se ofrecia un pe- queio juguete para que el nifto lo cogicra con la mano izquierda o con la derecha. Una vez tomado, se le presentaba inmediatamente otro juguete ante la mano ocupa- da. Si después de transcurridos 15 6 20 segundos, el nito no habia cogido cl segundo juguete, éste se situaba frente a la linea media corporal. También se ofrecia un tercer y hasta un cuarto juguete, si el nino habia cogido y todavia retenia los objetos prece- dentes. En cualquiera de las cuatro presentaciones, cuando se apreciaba inequivoca- mente que el nino no podia coger el objeto siguiente, el ensayo se daba por finalizado. Con cada niio se realizaron cuatro ensayos, comenzando dos por la mano izquierda y otros dos por la derecha. Los ninos de cuatro y cinco meses estan superando los limites del acto difuso de alcanzar algo (que se acompaiia de pataleos y golpes con las manos) al mismo tiempo que estan iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual. Dos sujetos de este grupo fueron incapaces de adquirir la coordinacién necesaria para alcanzar y aga rrar el juguete, aunque su presencia les atrajera y desencadenara una actividad clara~ mente visible. Otro podia dirigir su mano correctamente hasta alcanzar el objeto, pero solo pudo sostenerlo durante un momento muy breve. En este grupo de edad, la ma- yor parte de los nifios fueron incapaces de mangjar simulténeamente mas de un obje- to. A veces se ignoraba el segundo juguete, aunque lo mas probable es que el nino soltara el que tenia cn Ja mano nada mas ver el objeto nuevo, dado que su atencida antes de ver este segundo objeto, estaba totalmente concentrada en el que tenia en la mano. La pérdida de control sobre el primer jugucte, su desasimiento, pasaba inad- vertida para el nino y sucedia cuando prestaba atencidn al segundo objeto presentado. La mayor parte de las veces en que sc retuvo cl primer objeto cra cuando ya habia comenzado su desplazamiento hacia la boca. En dos terceras partes de las present ciones en las que los nios agarraron el primer objeto, se lo llevaron a la boca. Es ms, Ia boca en muchas ocasiones permaneeia abierta durante el acto de cogerlo 0 de recuperarlo. En la Figura 2 se pucde apres el papel de la boca como destino del ob- jeto y cémo disminuye drasticamente desde ser el 66,7% a los cuatro meses y medio, a menos del 5% a los 16 meses. Los nifos de 6 a 8 meses presentan una notable diferencia respecto a los que aca- bamos de ver. Todos pucden ¢jecutar con eficaci los actos de aleanzar y coger desde cl primer momento. Ademas, no sélo son eapaces de tomar y sostener el primer ob-