7.5, (Π), Βασικό Κείμενο, 7ης Διδακτική Ενότητα, 5ης Συνεδρίας

«ΕΝΤΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ
ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ»
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 7Η
«ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ»
BΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ
ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 5η ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ
«ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΟ-ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΧΡΟΝΙΑ
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ»
ΔΙΔΑΣΚΩΝ
ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Θ. ΜΙΧΑΗΛΙΔΗΣ
Ειδικός Παιδαγωγός
ΣΥΝΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ
ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ
ΠΑ.Δ.Α.
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2019-2020

Email: Email - Web: Web michcth@gmail.com
Email: Email - Web: Web
Περιεχόμενα
.......................................................................................................................................... 0
ΕΙΣΑΓΩΓΗ .............................................................................................................................. 2
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ............................................................... 6
ΜΑΘΗΤΕΣ/ΡΙΕΣ ΜΕ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΩΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΒΑΡΗΚΟΪΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

ΣΥΣΤΗΜΑ: Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΝΟΗΜΑΤΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (Ε.Ν.Γ.) ............................................. 6
ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΗ ΠΑΡΑΛΥΣΗ & ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ............................................................11
ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΕΣ ΠΑΘΗΣΕΙΣ .....................................................................................12
Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΟΣΟΝ ΑΦΟΡΑ ΣΤΗΝ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΣΕ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ
ΚΑΙ ΚΤΙΡΙΑΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ, ΜΕ ΣΤΟΧΟ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ ΜΟΝΤΕΛΟΥ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ
ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ. .................................................................................. 14
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ, ΣΕ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΜΕ ΤΗΝ

ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ. .............................................................................. 17
Η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ. Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ
ΓΟΝΕΩΝ, ΤΗΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΣΥΝΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ . ... 20
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΡΩΜΑΤΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ......................25
Αισθητηριακές αναπηρίες, προβλήματα όρασης και αμβλυωπίας ........................................................ 29
ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ..................................................................38
ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................................44
1
Εισαγωγή
Στη συγκεκριμένη συνεδρία οι επιμορφούμενοι/ες θα γνωρίσουν τα χαρακτηριστικά της
συνεκπαίδευσης των παιδιών με αισθητηριακές και κινητικές αναπηρίες (γνώσεις), θα
αποχτήσουν τις δεξιότητες να αναγνωρίζουν και να εφαρμόζουν τα διάφορα εξατομικευμένα
προγράμματα που αναφέρονται στα παιδιά αυτά( δεξιότητες) , με απώτερο στόχο τη
συναίσθηση της αποδοχής—από πλευράς των εκπαιδευτικών-- του μοντέλου της
συνεκπαίδευσης για τα παιδιά με αισθητηριακές και κινητικές αναπηρίες. (στάσεις).
Επιπρόσθετα, οι επιμορφούμενοι/ες θα γνωρίσουν τα χαρακτηριστικά των παιδιών με χρόνια
προβλήματα υγείας (γνώσεις), θα αποχτήσουν τις δεξιότητες να αναγνωρίζουν την εκπόνηση
εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα παιδιά αυτά, (δεξιότητες), ώστε να συναισθάνονται την
αποδοχή του μοντέλου της συνεκπαίδευσης (στάσεις).
Σκοπός:
Σκοπός της συγκεκριμένης συνεδρίας είναι να φωτιστεί, στο γενικό παιδαγωγικό

πλαίσιο, ο τομέας της Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης, ο οποίος αφορά στη
συνεκπαίδευση στο γενικό σχολείο παιδιών με κινητικά , αλλά και αισθητηριακά
προβλήματα (κώφωση- βαρηκοΐα, τύφλωση-αμβλυωπία). Στη συνέχεια θα
παρουσιαστούν τα χαρακτηριστικά του μοντέλου, καθώς και τα εξειδικευμένα
προγράμματα που αφορούν στο μοντέλο αυτό. .
Επίσης, σκοπός της συνεδρίας είναι να φωτιστεί, στο γενικό παιδαγωγικό πλαίσιο, ο τομέας
της Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης, που αφορά στη συνεκπαίδευση στο γενικό σχολείο
παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές όρασης και ακοής, κινητικές διαταραχές και χρόνια
προβλήματα υγείας, στη συνέχεια, θα αναλυθούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των
παραπάνω περιπτώσεων , καθώς και οι παράγοντες που επηρεάζουν το μοντέλο της
συνεκπαίδευσής τους.
Επιπλέον, η εβδομαδιαία Συνεδρία έχει στόχο να αποσαφηνίσει εννοιολογικά το πλαίσιο
των χρόνιων προβλημάτων υγείας σε σχέση με την εκπαίδευση-- στο εσωτερικό και εξωτερικό
περιβάλλον τις σχολικής μονάδας--ως κοινωνικού οργανισμού , καθώς και τους παράγοντες, (
πχ μοντέλο συνεκπαίδευσης), οι οποίοι βοηθούν στην παροχή στα παιδιά αυτά ίσων ευκαιριών
μάθησης, μέσω της εφαρμογής κατάλληλων εξατομικευμένων προγραμμάτων, με στόχο την
ένταξή τους στην σχολική τάξη. Τέλος, αναλύονται τα φαινόμενα μαθησιακών δυσκολιών που
μπορεί να έχουν τα παιδιά με χρόνια προβλήματα υγείας, καθώς και οι ψυχολογικές
2
διαφοροποιήσεις, οι οποίες πρέπει να αντιμετωπίζονται με παιδαγωγικό τακτ, τόσο από

εκπαιδευτικούς, όσο και από γονείς.
Η διεθνής εμπειρία προσπαθεί να δομήσει το μοντέλο της συνεκπαίδευσης για τα παιδιά

που αντιμετωπίζουν χρόνια προβλήματα υγείας, με κριτήρια, που άπτονται όχι μόνο της φυσικής
παρουσίας των παιδιών αυτών στο σχολικό χώρο, αλλά και της συμμετοχής τους στα μαθησιακά
δρώμενα. Στη συνέχεια, με βάση τα παραπάνω δεδομένα, προτείνει μεθόδους διδακτικής
προσέγγισης. Ωστόσο, υπάρχουν παράγοντες, οι οποίοι --είτε «φανερά», είτε «κρυφά»--
δυσκολεύουν την υλοποίηση και εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων· οι παράγοντες αυτοί
αφορούν τόσο στην απουσία των μαθητών/τριών από τη σχολική τάξη, όσο και στην
διαμόρφωση των κοινωνικών αναπαραστάσεων εκπαιδευτικών, γονέων και συμμαθητών/τριών,
σε σχέση με θέματα υγείας
Με την ολοκλήρωση της συγκεκριμένης συνεδρίας, θα είμαστε σε θέση να

γνωρίζουμε και να κατανοούμε έννοιες που σχετίζονται με συγκεκριμένους παράγοντες,
οι οποίοι ενδέχεται να βοηθούν στην σχολική ένταξη των μαθητών/ριών που
αντιμετωπίζουν χρόνια προβλήματα υγείας και βρίσκονται σε μακροχρόνια νοσηλεία
(γνωστικό επίπεδο). Θα μπορέσουμε, επίσης, να αναπτύξουμε δεξιότητες και ικανότητες
σχεδιασμού, εφαρμογής και ανατροφοδότησης προγραμμάτων με βραχυπρόθεσμους και
μακροπρόθεσμους στόχους. Τα εν λόγω προγράμματα θα βοηθήσουν όχι μόνο στην
μαθησιακή ένταξη των παιδιών με χρόνια προβλήματα υγείας, αλλά και στην γόνιμη
αλληλεπίδρασή τους με τους/τις συμμαθητές/τριες (επίπεδο δεξιοτήτων). Τέλος, θα
αποκτήσουμε την ικανότητα να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τόσο των
γονέωντων παιδιών με χρόνιες παθήσεις, όσο και των ίδιων των παιδιών (ενσυναίσθηση),
με σκοπό οι συμπεριφορές και οι στάσεις μας-- εντός και εκτός σχολικού χώρου-- να
εκπέμπουν θετικά μηνύματα ένταξης και αλληλοαποδοχής των παιδιών με χρόνιες
παθήσεις (επίπεδο στάσεων).
 Εννοιολογική αποσαφήνιση ορισμών των ασθενειών που χρήζουν ιδιαίτερης θεραπείας και οι
οποίες πρέπει να αντιμετωπιστούν σε επίπεδο εκπαιδευτικό από τον σχολικό οργανισμό (γνωστικό
επίπεδο)
 Ανάπτυξη δεξιοτήτων για σχεδιασμό και υλοποίηση εξατομικευμένων προγραμμάτων για
παιδιά με χρόνια προβλήματα υγείας· επίσης, προγραμμάτων ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας μέσα στο
πλαίσιο των σχολικών τάξεων, , με στόχο την ανάπτυξη υγιών σχέσεων μεταξύ των παιδιών. (επίπεδο
δεξιοτήτων & ικανοτήτων)
3
 Αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών, αλλά και διαμόρφωση των κοινωνικών

αναπαραστάσεων, σε συσχέτιση με την μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών/τριών με χρόνια προβλήματα
υγείας. (επίπεδο στάσεων)
 Δημιουργία κατάλληλου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος σχολικής τάξης, με στόχο τον
περιορισμό των παραγόντων περιθωριοποίησης και αποκλεισμού των παιδιών με προβλήματα υγείας.
(μεταγνωστικό επίπεδο)
Οι εκπαιδευόμενοι στο τέλος της Συνεδρίας θα είναι σε θέση:
 Να γνωρίζουν τόσο το αναλυτικό και διαθεματικό πλαίσιο της σχολικής τάξης με
μαθητές/τριες που παρουσιάζουν ιδιαίτερες ανάγκες, (εξαιτίας των χρόνιων προβλημάτων υγείας που
αντιμετωπίζουν) , όσο και τα εξατομικευμένα προγράμματα που εφαρμόζονται.
 Να αναλύουν και να σταθμίζουν προγράμματα κοινωνικής και σχολικής αλληλεπίδρασης και
αλληλοαποδοχής όλων των μαθητών/τριών, με --και χωρίς-- προβλήματα υγείας.
 Να σχεδιάζουν-- με κριτικό και δημιουργικό πνεύμα—μηχανισμούς, τους οποίους μπορούν να
αναπτύξουν οι μαθητές/τριες με προβλήματα υγείας, τόσο στα γνωστικά αντικείμενα, όσο και στα
διαθεματικά πλαίσια μεταγνωστικών δραστηριοτήτων.
 Να αξιολογούν την εφαρμογή των εξατομικευμένων προγραμμάτων και να παρεμβαίνουν
διαμορφωτικά, με στόχο την βέλτιστη δυνατή ωφέλεια για τους μαθητές/τριες με προβλήματα υγείας.
 Να καταγράφουν συστηματικά τα αποτελέσματα και να πειραματίζονται στους σχεδιασμούς
άλλων προγραμμάτων-- σύγχρονης και ασύγχρονης εκπαίδευσης--, ανάλογα με το είδος του προβλήματος
υγείας που αντιμετωπίζουν τα παιδιά.
 Να ανταποκρίνονται με δημιουργική σκέψη στην διαθεματικότητα των προγραμμάτων αυτών,
αξιοποιώντας με παιδαγωγική συνέπεια στοιχεία από πολλά γνωστικά αντικείμενα και επιστημονικούς
τομείς.
 Να σχεδιάζουν προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης που απευθύνονται σε
εκπαιδευόμενους, οι οποίοι πρόκειται να εργασθούν σε σχολικές μονάδες.
Με την ολοκλήρωση της συνεδρίας, θα είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε και να
κατανοούμε έννοιες, όπως ο ρόλος , ο της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας,
σε σχέση με τα κοινωνικά ζητήματα της οικογένειας των μαθητών/τριών με χρόνιες
παθήσεις, καθώς και τις σχολικές αλληλεπιδράσεις τους με τα υπόλοιπα παιδιά
(γνωστικό επίπεδο). Θα μπορέσουμε, επίσης, να αναπτύξουμε δεξιότητες, για να
σχεδιάζουμε και να εφαρμόζουμε προγράμματα για τους συγκεκριμένους
μαθητές/ριες που παρουσιάζουν προβλήματα υγείας και χρήζουν ιδιαίτερης
εκπαιδευτικής προσέγγισης, ώστε να αποφευχθούν παιδαγωγικά λάθη και
παρανοήσεις, σε σχέση με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (επίπεδο δεξιοτήτων). Τέλος,
4
θα μπορούμε να τοποθετούμε τον εαυτό μας στη θέση τόσο των ίδιων των παιδιών με
προβλήματα υγείας, όσο και των γονέων τους (ενσυναίσθηση) με σκοπό οι
συμπεριφορές και οι στάσεις μας, --εντός κι εκτός σχολικού χώρου-- να εκπέμπουν
θετικά μηνύματα, όσον αφορά στην ένταξη και αλληλοαποδοχή των παιδιών με
μακροχρόνια νοσηλεία (ατομική), καθώς και στην επανένταξή τους στο σχολικό
περιβάλλον (κοινωνική) (επίπεδο στάσεων).
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα
Οι εκπαιδευόμενοι:
 Να γνωρίζουν χαρακτηριστικά της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αισθητηριακές και

κινητικές αναπηρίες, στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης.
 Να αναγνωρίζουν τα προγράμματα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας για τα παιδιά με
προβλήματα αισθητηριακά (κώφωσης-βαρηκαϊας, τύφλωσης-αμβλυωπίας).
 Να μπορούν να τροποποιήσουν τις συμπεριφορές, σε σχέση με τα ζητήματα που αφορούν
στις δυσκολίες της εφαρμογής του μοντέλου της συνεκπαίδευσης, για τα παιδιά με
αισθητηριακές και κινητικές αναπηρίες..
Έννοιες κλειδιά: συνεκπαίδευση & συμπερίληψη των παιδιών με αισθητηριακές και κινητικές
αναπηρίες, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αισθητηριακές
αναπηρίες, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις της συνεκπαίδευσης των παιδιών με κινητικές
αναπηρίες, παράγοντες σχολικής επιρροής για τα παιδιά με κώφωση, τύφλωση, κινητική
αναπηρία, η κοινωνική αναπαράσταση της χρήσης του αναπηρικού αμαξιδίου,
προσπελασιμότητα στο χώρο, προσβασιμότητα στη γνώση, Χρόνιες Παθήσεις, Χρόνιες
Παθήσεις & κατ’ οίκον Εκπαίδευση, Ετικετοποίηση, υτοεκπληρούμενη Προφητεία & Κρυφό
Αναλυτικό Πρόγραμμα στην εφαρμογή προγραμμάτων για τα παιδιά που πάσχουν από χρόνιες
ασθένειες, Κοινωνικές Αναπαραστάσεις των Χρόνιων Παθήσεων, ο ρόλος τους Εκπαιδευτικού
& η ένταξη των παιδιών με Χρόνιες Παθήσεις.
Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης
Ειδικός Παιδαγωγός
5
ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
ΒΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ
ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ

ΜΕ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΑΚΟΗΣ & ΟΡΑΣΗΣ,
ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ΚΑΙ ΧΡΟΝΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ
Μαθητές/ριες με αισθητηριακές διαταραχές κώφωσης και

βαρηκοϊας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα: Η συμβολή
της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας (Ε.Ν.Γ.)
Τα παιδιά με κώφωση ή βαρηκοΐα αποτελούν την κατηγορία των

παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές. Γι’ αυτό το λόγο χρήζουν Ειδικής
Αγωγής και Εκπαίδευσης (ΕΑΕ), καθώς οι εν λόγω δυσλειτουργίες
αλλοιώνουν την ένταση και την ποιότητα της ηχητικής τους αντίληψης . Ως
εκ τούτου, το εκπαιδευτικό σύστημα υποχρεούται να εφαρμόσει για τα
παιδιά αυτά εξατομικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης (Ε.Π.Ε.).
Η φοίτηση των μαθητών/ριών με κώφωση ή βαρηκοΐα γίνεται είτε σε

σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), είτε σε
σχολικές μονάδες γενικής εκπαίδευσης με την υποστηρικτική δομή της
Παράλληλης Στήριξης-Συνεκπαίδευσης. Με τον νόμο 2817/2000, η
Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ) αποτελεί πλέον επίσημη γλώσσα του
ελληνικού κράτους.
Η αισθητηριακή διαταραχή της βαρηκοΐας αναφέρεται στην

εξασθένηση και μείωση της ακουστικής οξύτητας, ενώ η κώφωση ορίζεται
ως η αδυναμία του ανθρώπου να συλλάβει ακουστικούς ερεθισμούς. Τα
κωφά παιδιά διατηρούν ελάχιστα υπολείμματα της ακοής, ωστόσο, δεν είναι
6
ικανά να προσλάβουν τις προφορικές και ακουστικές πληροφορίες, γι αυτό,

άλλωστε, και η κώφωση συνεπάγεται συνήθως δυσλειτουργίες στην ομιλία
και, γενικότερα, στον προφορικό λόγο. (Τα κωφά παιδιά δυσκολεύονται να
αναπτύξουν τον προφορικό λόγο ή αρκετές φορές δεν μιλούν καθόλου). Στο
σημείο αυτό, επισημαίνεται η ανάγκη για έγκαιρη διάγνωση και άμεση
παρέμβαση από διεπιστημονική ομάδα. Σημαντική κρίνεται, επίσης, η
παρέμβαση της ειδικότητας του/της λογοθεραπευτή/ριας, προκειμένου να
εφαρμοστεί στο παιδί πρόγραμμα ανάπτυξης του προφορικού λόγου (Rouse,
2008).
Οι κωφοί, γενικότερα, διακρίνονται σε δύο τύπους: α) τους εκ γενετής

κωφούς, δηλαδή αυτούς που γεννήθηκαν με κώφωση, και επομένως, με
παντελή έλλειψη ακουστικών ερεθισμάτων και β) στα άτομα με επίκτητη
κώφωση. Ειδικότερα, στα άτομα με επίκτητη κώφωση ανήκουν τα παιδιά
που γεννήθηκαν με φυσιολογική ακοή και την απώλεσαν αργότερα, εξαιτίας
κάποιου ατυχήματος ή ασθένειας Στα κωφά παιδιά δεν λειτουργεί η αίσθηση
της ακοής, είτε γιατί γεννήθηκαν με ελάχιστη ακοή και αργότερα --στην
βρεφική ηλικία-- την απώλεσαν, είτε γιατί γεννήθηκαν με παντελή έλλειψη
της ακουστικής αίσθησης. Στο σημείο αυτό επισημαίνεται η αναγκαιότητα
της διερεύνησης των αναγκών του παιδιού το οποίο αντιμετωπίζει
προβλήματα ακοής (Powers et al, 1999).
Τρία είναι, γενικότερα, τα είδη βαρηκοΐας: αρχικά, η βαρηκοΐα

αγωγιμότητας ή μεταβίβασης, κατά την οποία δεν έχουμε δίοδο ηχητικών
κυμάτων στο αυτί, λόγω ενός μηχανικού εμποδίου. Πρόκειται για πρόβλημα
που αφορά στο εξωτερικό και μέσο αυτί. Το δεύτερο είδος είναι η κώφωση
αντίληψης, ενώ το τρίτο αφορά στην μικτή βαρηκοΐα.
Τα αίτια της βαρηκοΐας είναι προγεννητικά, όπως οι προγεννητικές

μολύνσεις ή διάφορες τοξικές συνθήκες, με τις οποίες έρχεται σε επαφή η
μητέρα κατά την περίοδο της κύησης. Τα περιγεννητικά αίτια είναι ένα άλλο
είδος αιτίων, τα οποία εμφανίζονται κατά την ώρα του τοκετού. Τέλος,
υπάρχουν τα μεταγεννητικά αίτια, τα οποία αφορούν σε επίκτητες μορφές
βαρηκοΐας ή κώφωσης, που εμφανίζονται μετά τη γέννηση. Οι τελευταίες
συνήθως προέρχονται από λοιμώξεις, κληρονομικές ασθένειες, τραυματικές
7
βλάβες από φλεγμονές του μέσου αυτιού, καθώς και από ψυχολογικούς--
συναισθηματικούς παράγοντες. Σε καθεμία από τις παραπάνω περιπτώσεις,
ανάλογα με το εύρος του ζητήματος που παρατηρείται και διαγιγνώσκεται,
σχεδιάζεται και υλοποιείται το εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης
(ΕΠΕ) του/της μαθητή/ριας (Ladd, 2003).
Η κώφωση έχει ως αποτέλεσμα να παρουσιάζονται προβλήματα όσον

αφορά στην εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των παιδιών, λόγω της
διαμορφωμένης κοινωνικής αναπαράστασης για τα κωφά και βαρήκοα
άτομα. Ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με το θέμα αυτό (εκπαιδευτική και
κοινωνική ένταξη των παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές της κώφωσης
και βαρηκοΐας) έχουν καταδείξει ότι τα παιδιά αυτά, αν τύχουν ανάλογης
βοήθειας, μπορούν να κάνουν θαύματα: αναφέρουμε χαρακτηριστικά την
περίπτωση του Laurent Clerk, του πρώτου κωφού δάσκαλου στην Αμερική,
καθώς και του Alexander Graham Bell, παιδαγωγού των κωφών, ο οποίος
ανακάλυψε και κατασκεύασε το τηλέφωνο, μια εφεύρεση που οδήγησε στην
επινόηση και χρήση ακουστικών στην αγωγή του κωφού παιδιού (Chimedza,
1998). Διαχρονικά, οι εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για την αντιμετώπιση των
παιδιών με προβλήματα ακοής, από την πλευρά της εκπαιδευτικής
κοινότητας, βελτιώνονται συνεχώς. Πολλοί εκπαιδευτικοί, άλλωστε,
ασχολήθηκαν και ασχολούνται με την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των
κωφών και βαρήκοων μαθητών/ριών. Επιπλέον, λειτουργούν σχολικές
μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ) σε όλες τις εκπαιδευτικές
βαθμίδες(Νηπιαγωγείο, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο). Επίσης, όπως
προαναφέρθηκε, παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές κώφωσης και
βαρηκοΐας φοιτούν και στα γενικά σχολεία, με εκπαιδευτική, ωστόσο,
βοήθεια παράλληλης στήριξης-συνεκπαίδευσης (Rouse, 2008).
Παρ’ όλα αυτά, όμως, παρατηρείται ότι τόσο στα γενικά, όσο και στα
ειδικά σχολεία, τα κωφά και βαρήκοα παιδιά αντιμετωπίζουν προβλήματα,
που αφορούν στην επικοινωνία με τους/τις εκπαιδευτικούς και τους/τις
συμμαθητές/ριές τους, επειδή δεν χρησιμοποιείται από όλα τα παιδιά η
νοηματική γλώσσα. Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι τα κωφά
παιδιά που προέρχονται από κωφούς γονείς, έχουν αναπτύξει περισσότερες
8
δυνατότητες επικοινωνίας, σε αντίθεση με τα παιδιά που προέρχονται από

ακούοντες γονείς (Ladd, 2003).
Όσον αφορά στα γενικά σχολεία, μπορεί να εφαρμοστεί το κοινό

πρόγραμμα εκπαίδευσης που ισχύει για όλα τα παιδιά, με τις απαραίτητες ,
ωστόσο, απλοποιήσεις και προσαρμογές στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
των παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές βαρηκοΐας∙ στις ,δε, σχολικές
μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΣΜΕΑΕ), πρέπει να
χρησιμοποιείται η δίγλωσση εκπαίδευση, -- στην Ελληνική Γλώσσα, αλλά
και στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ)--, ώστε να υπάρχει η
καλύτερη δυνατή επικοινωνία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον
μαθητή/ρια.
Οπωσδήποτε, η μέθοδος διδασκαλίας διαφέρει ανάλογα με την

περίπτωση του κάθε παιδιού, δηλαδή των εκ γενετής κωφών παιδιών ή
εκείνων, που η βαρηκοΐα ή η κώφωσή τους εκδηλώθηκε κατά τη βρεφική
ηλικία, πριν δηλαδή αναπτυχθεί και παγιωθεί η λειτουργία του λόγου.
Όσον αφορά στα παιδιά που έφθασαν στο στάδιο της γλωσσικής
ανάπτυξης και απώλεσαν την ακοή τους, πριν ολοκληρωθεί η διαδικασία της
γλωσσικής εκμάθησης, αυτά παρουσιάζουν προβλήματα στον προφορικό
λόγο και στην ομιλία, καθώς τα λίγα γλωσσικά στοιχεία που κατείχαν
αρχικά, βαθμιαία αποδυναμώνονται. Αντίθετα, αισθητηριακές διαταραχές
της κώφωσης οι οποίες θα προκύψουν στο τέλος της παιδικής, ή στην
εφηβική ηλικία, επηρεάζουν μερικώς τη γλωσσική ανάπτυξη του νέου
ατόμου. Επομένως, το κωφό παιδί δεν δύναται --εκ των υστέρων-- να
διαμορφώσει, μέσα απ’ τις γνωστές επικοινωνιακές διαδικασίες, την «πρώτη
του γλώσσα» και να μάθει σταδιακά τη «μητρική του γλώσσα», εν
προκειμένω την Ελληνική Γλώσσα. Εξαιτίας αυτού, καταβάλλεται
προσπάθεια δημιουργίας μιας προσωπικής γλώσσας, μέσω διαμόρφωσης
ενός αντίστοιχου προσωπικού κώδικα και τρόπου επικοινωνίας με το
εκπαιδευτικό-- και ευρύτερα κοινωνικό περιβάλλον: πρόκειται για την
νοηματική γλώσσα.
Η Νοηματική Γλώσσα είναι μια γλώσσα οπτική και κινητική, η οποία

ανήκει στη μη λεκτική επικοινωνία. Ωστόσο, είναι πλήρης, ώστε να
9
επιτυγχάνεται η απόλυτη επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και των

εκπαιδευτικών.
Επομένως, στον σχεδιασμό και στην υλοποίηση του εξατομικευμένου
προγράμματος εκπαίδευσης για κωφά και βαρήκοα παιδιά, η ελληνική
νοηματική γλώσσα κρίνεται απαραίτητη: αποτελεί το κύριο μέσο έκφρασης και
επικοινωνίας των κωφών παιδιών, συμβάλλει στη διεύρυνση των γνωστικών
οριζόντων, και κατά συνέπεια στη διανοητική εξέλιξή τους. Εκτός αυτού, με
όχημα την ειδική αγωγή και εκπαίδευση, ενισχύεται το κωφό παιδί, ώστε να
αναπτύξει λόγο, να χρησιμοποιήσει την γλώσσα και με αυτό τον τρόπο να
προχωρήσει στη μάθηση και, επομένως, να καλλιεργηθεί πνευματικά. Επίσης,
μειώνονται σε μεγάλο βαθμό τα συναισθήματα ανασφάλειας, απογοήτευσης,
αποξένωσης και γενικότερα τα συμπλέγματα κατωτερότητας που αισθάνεται, με
αποτέλεσμα το παιδί να έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του και στις δυνατότητές
του, να συναναστρέφεται με άλλους και να δημιουργεί κοινωνικές σχέσεις. Όλα
αυτά, λοιπόν, αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για την κοινωνικοποίηση του
κωφού παιδιού (Powers et al, 1999) .
Η αγωγή και η εκπαίδευση του κωφού παιδιού σήμερα έχει καταστεί
πιο εύκολη, σε σχέση με παλαιότερες εποχές: τα κοχλιακά εμφυτεύματα--
αποτέλεσμα της τεχνολογικής και επιστημονικής ανάπτυξης-- βοηθάνε στην
ικανοποίηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών του παιδιού αυτού. Ως εκ
τούτου, στις περιπτώσεις έντονης και υψηλής βαρηκοΐας και κώφωσης,
εφαρμόζεται το πρόγραμμα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, το οποίο θα
εστιάζει στην αγωγή του λόγου και της ομιλίας του παιδιού ,ενώ, παράλληλα,
θα επιδιώκει, κυρίως, τη διεύρυνση του λεξιλογίου του, καθώς και την
εκμάθηση ανάγνωσης, γραφής και γραμματικής. Το πρόγραμμα αυτό,
μάλιστα, θα μπορεί να το παρακολουθεί το βαρήκοο παιδί στο πλαίσιο του
ειδικού σχολείου --με τη βοήθεια κατάλληλου ακουστικού, ανάλογου με την
κάθε περίπτωση. Απαραίτητη, ωστόσο, προϋπόθεση για την ικανοποίηση
των εκπαιδευτικών αναγκών των κωφών παιδιών κρίνεται η συντονισμένη
προσπάθεια και των δύο φορέων—εκπαιδευτικών και κωφών παιδιών--∙ στην
περίπτωση, μάλιστα, των παιδιών, η εργαλειακή χρήση της νοηματικής
γλώσσας, θα τους δώσει τη δυνατότητα να επικοινωνούν με τους άλλους,
και, επομένως, να ενταχθούν πιο ομαλά στην κοινωνία (Chimedza, 1998).
10
Συμπεραίνεται, λοιπόν, απ’ τα παραπάνω, ότι οι παιδαγωγικές

επιστήμες αναγνωρίζουν διεθνώς την ιδιαίτερη σημασία και την
αποτελεσματικότητα της νοηματικής γλώσσας, στον τομέα της γλωσσικής
διδασκαλίας των κωφών παιδιών, ως απαραίτητου υποβοηθητικού μέσου
εκμάθησης της ζωντανής μητρικής γλώσσας. Άλλωστε, , όταν το άτομο
μπορεί να επικοινωνεί με τους άλλους, μπορεί να ενταχθεί πιο ομαλά στο
ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (Sanchez-Marti & Ramirez-Iniguez, 2012).
Παιδιά με εγκεφαλική παράλυση & κινητικές αναπηρίες

Τα παιδιά που πάσχουν από εγκεφαλική παράλυση παρουσιάζουν,
συνήθως, όπως επισημαίνουν οι ειδικοί ερευνητές, σε μεγάλο ποσοστό
διαταραχές της ομιλίας-- του λόγου γενικότερα-- και της επικοινωνίας.
Μάλιστα, το μεγαλύτερο ποσοστό διαταραχών παρουσιάζουν συνήθως τα
αθετωσικά παιδιά, (ο όρος αναφέρεται στα παιδιά με κινητικές
δυσλειτουργίες, με ακούσιες κινήσεις, με δυσκολίες στη σταθερή στάση
του σώματος, αλλά και και στον συλλαβισμό). Στις διαταραχές αυτές,
που παρουσιάζουν συνάφεια με τα προβλήματα στον γραπτό και
προφορικό λόγο, περιλαμβάνονται η δυσαρθρία( δυσκολία στην
άρθρωση), η οποία συνήθως ονομάζεται <<σπαστική>> ή
<<αθετωσική>> ομιλία , η επιβραδυνόμενη ομιλία, ο τραυλισμός και
ορισμένες μορφές αφασίας.
Τα συμπτώματα της αθέτωσης που παρατηρούνται είναι αλλαγές
στις κινήσεις των μυών, καθώς και αδυναμία αντοχής ∙η κατάσταση,
ωστόσο, επιδεινώνεται, όταν γίνεται προσπάθεια να ελεγχθεί μια ομάδα
μυών, με αποτέλεσμα να εκδηλώνεται μυϊκή «υπερχείλιση». Επίσης, η
χορία, (ξαφνική σύσπαση μυών, με απότομες ακούσιες κινήσεις),
αποτελεί συναφή κινητική διαταραχή. Μια επιπλέον συναφής διαταραχή
της κίνησης είναι η δυστονία, η οποία περιλαμβάνει συσπάσεις των
μυών, καθώς και δυσκολία στη διατήρηση φυσιολογικής στάσης του
σώματος. Τα αίτια των διαταραχών αυτών συνήθως συνδέονται με την
εγκεφαλική δυσλειτουργία, τον σχεδόν ανύπαρκτο κινητικό έλεγχο, τον
ατελή έλεγχο της αναπνοής, την ελλιπή ανάπτυξη της στοματικής και
11
φαρυγγικής κοιλότητας και γενικότερα την γενική αναπτυξιακή

καθυστέρηση (Κρουσταλάκης, 1995).
Μαθητές/τριες με χρόνιες παθήσεις

Οι μαθητές/τριες με χρόνια προβλήματα υγείας ανήκουν στην
κατηγορία των μαθητών/ριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Ν. 3699,
άρθρο 2). Πρόκειται για παιδιά που πάσχουν από μεσογειακή αναιμία,
παιδικό διαβήτη, νεοπλασίες, νεφροπάθειες, καρκίνο, καρδιοπάθειες,
σκλήρυνση κατά πλάκας , καθώς και νευρομυϊκές διαταραχές, όπως μυϊκές
δυστροφίες και νωτιαία μυϊκή ατροφία· επίσης, για παιδιά που
αντιμετωπίζουν μυοσκελετικά και νευρολογικά προβλήματα.Οι ανωτέρω
ασθένειες υποχρεώνουν τους συγκεκριμένους μαθητές/ριες να παραμένουν ,
για κάποιο χρονικό διάστημα, μακριά από το σχολικό περιβάλλον· συχνό
είναι , επίσης, το φαινόμενο οι εν λόγω μαθητές/τριες να μην μπορούν εύκολα
να παρακολουθήσουν το ημερήσιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, είτε εξαιτίας
της σωματικής τους αδυναμίας, είτε λόγω δυσκολιών που αντιμετωπίζουν,
όσον αφορά στις νοητικές τους προσλαμβάνουσες (Nascimento-Schulze,
1993).
Η σοβαρότητα των προαναφερθέντων προβλημάτων υγείας εύλογα

εγείρει ερευνητικά ερωτήματα σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής
κοινότητας--τόσο στο εσωτερικό, όσο και στο εξωτερικό περιβάλλον του
σχολείου. Στο πλαίσιο αυτό, οι παράγοντες συνεκπαίδευσης αφορούν στις
μεθόδους διδασκαλίας που πρέπει να ακολουθηθούν-- εν προκειμένω, όλα
τα παιδιά με χρόνιες παθήσεις να έχουν ίσες ευκαιρίες μάθησης (Rouse, 2008).
Οι ψυχολογικές αντιδράσεις-- τόσο των ίδιων των παιδιών που

πάσχουν από χρόνια νοσήματα, όσο και των γονέων τους--ποικίλλουν. Για
τον λόγο αυτό, στον σχεδιασμό και την υλοποίηση του Εξατομικευμένου
Προγράμματος Εκπαίδευσης προβλέπεται η συμβουλευτική υποστήριξη,
τόσο για τους/τις μαθητές/ριες, όσο και για τους γονείς τους (Rouse, 2008).
Ένας άλλος παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι η

απουσία του παιδιού για πολλές μέρες από το σχολείο, με αποτέλεσμα να
παρουσιάσει κάποια μαθησιακά προβλήματα (Moriyama et al, 2009).
12
Επομένως, το παιδί με χρόνιες παθήσεις-- είτε παραμένει σπίτι, είτε στο

νοσοκομείο για θεραπείες-- χρειάζεται να παρακολουθεί μαθήματα, που θα
του δίνουν την δυνατότητα να καλύπτει τα μαθησιακά κενά. Όπως
προαναφέρθηκε, η υποστήριξη των εν λόγω μαθητών/ριών μέσα στο πλαίσιο
της σχολικής μονάδας γίνεται μέσω της δομής της ειδικής αγωγής και
εκπαίδευσης, με παράλληλη στήριξη που παρέχεται από τον/την σχολικό/ή
νοσηλευτή/ρια.. Όσον αφορά στην υποστήριξη του παιδιού που παραμένει
στο σπίτι, αυτή συντελείται μέσω της δομής της ΕΑΕ: πρόκειται για την
επονομαζόμενη <<κατ’ οίκον διδασκαλία>>, η οποία γίνεται από
εκπαιδευτικό γενικής ή ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Επάλληλα, η
υποστήριξη του παιδιού που νοσηλεύεται στο νοσοκομείο γίνεται με την
συνδρομή εκπαιδευτικής ομάδας αντίστοιχης με αυτή που λειτουργεί στο
πλαίσιο της σχολικής μονάδας: στα παιδιατρικά νοσοκομεία
«ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΠΑΙΔΩΝ-ΑΓΙΑ ΣΟΦΙΑ» και «ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ
ΠΑΙΔΩΝ- ΑΓΛΑΪΑ ΚΥΡΙΑΚΟΥ» λειτουργούν δύο (2) σχολικές μονάδες
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, για την υποστήριξη των μαθητών/ριών, με
βραχυπρόθεσμη ή μακροχρόνια νοσηλεία.
Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει τις κοινωνικές
αναπαραστάσεις των ομάδων εμπλοκής στην σχολική κοινότητα, όσον
αφορά στο θέμα της φοίτησης παιδιών με χρόνιες παθήσεις, είναι η
ιασιμότητα της ασθένειας (Moriyama et al, 2009). Ο συγκεκριμένος παράγοντας
δύναται να επηρεάσει και τη μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών με χρόνια
προβλήματα υγείας.
Μία εξίσου σημαντική παράμετρος που διαμορφώνει και επηρεάζει

την ψυχολογία των παιδιών με χρόνια νοσήματα αφορά στις στάσεις της
οικογένειας και του κοινωνικού περίγυρου , αναφορικά με την συγκεκριμένη
ασθένεια. Ειδικότερα, η υιοθέτηση της μίας ή της άλλης στάσης,
συσχετίζεται και με την παρακίνηση και παρώθηση του ίδιου του παιδιού--
άμεσα από την οικογένεια και έμμεσα από το κοινωνικό περιβάλλον--
στοιχείο που συμβάλλει σημαντικά στην ενθάρρυνση και μείωση της
χαμηλής αυτοεκτίμησης των παιδιών (Nascimento-Schulze, 1993).
13
Η κοινωνική αναπαράσταση όσον αφορά στην ετοιμότητα της

σχολικής μονάδας σε υλικοτεχνική και κτιριακή υποδομή, με
στόχο την εφαρμογή του μοντέλου της συνεκπαίδευσης των
παιδιών με αισθητηριακές και κινητικές αναπηρίες.
Η κατάλληλη υλικοτεχνική και κτιριακή υποδομή της σχολικής

μονάδας αποτελεί έναν από τους βασικούς παράγοντες για την υλοποίηση
του μοντέλου της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αισθητηριακές και
κινητικές αναπηρίες (Wade, 2000): οι μαθητές/ριεςμε αισθητηριακά
προβλήματα όρασης και ακοής χρειάζονται ειδικό εποπτικό υλικό, καθώς
και ειδικά διαμορφωμένους σχολικούς χώρους και τάξεις, ώστε να
μπορέσουν να ακολουθήσουν-- σε όλα τα στάδια-- τη μαθησιακή διαδικασία,
ισότιμα με τα άλλα παιδιά.
Τα δεδομένα εμπειρικών ερευνών καταδεικνύουν ότι κρίνονται

σημαντικά-- σε ό,τι αφορά στην υλικοτεχνική και κτιριακή υποδομή της
σχολικής μονάδας--το κατάλληλο εποπτικό υλικό, τα οπτικοακουστικά μέσα
διδασκαλίας, τα λειτουργικά σχολικά εγχειρίδια, η ασφάλεια στην μετάβαση
--από και προς το σχολείο, για όλους τους μαθητές/τριες με αισθητηριακές
αναπηρίες όρασης και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Webster & Roe, 1998).
Η ετοιμότητα, ωστόσο, του γενικού σχολείου δεν είναι σε ικανοποιητικό
επίπεδο, για να εφαρμόσει μοντέλα συνεκπαίδευσης παιδιών με κινητικές
αναπηρίες. Χρειάζονται, για παράδειγμα, ειδικά διαμορφωμένες τουαλέτες,
σύμφωνα με τις διεθνείς προδιαγραφές για την είσοδο και έξοδο με
αναπηρικό αμαξίδιο (Jodelet,1984). Επίσης, κρίνονται απαραίτητες
ειδικές ράμπες, για την διευκόλυνση της κίνησης του παιδιού, σε όλους τους
χώρους της σχολικής μονάδας. Επίσης, χρειάζονται κατάλληλα
διαμορφωμένες αίθουσες διδασκαλίας και εργαστηρίων, όπως, για
παράδειγμα, το εργαστήριο πληροφορικής. Όσον αφορά στο τελευταίο, οι
χώροι θα πρέπει να πληρούν τις προϋποθέσεις της εργονομίας, ενώ τα
περιφερειακά στοιχεία των ηλεκτρονικών υπολογιστών θα πρέπει να είναι
λειτουργικά για τους/τις μαθητές/ριες με κινητικές αναπηρίες στα άνω άκρα
(Johnsen, 2001).
14
Επιπλέον, το μέγεθος του προαυλίου του σχολείου πρέπει να πληροί

τις απαραίτητες προϋποθέσεις, ώστε να εξασφαλίζεται η απαιτούμενη άνεση
κινήσεων των παιδιών. Άλλωστε, όσον αφορά στο γνωστικό αντικείμενο της
Φυσικής Αγωγής( Γυμναστικής),απαιτείται μεγαλύτερη μέριμνα για την
ικανοποίηση της προσβασιμότητας στους κατάλληλους αθλητικούς χώρους
και στα ειδικά υλικά και όργανα γυμναστικής, από πλευράς των
μαθητών/τριών με κινητικές αναπηρίες. για .Ένα εξίσου σημαντικό στοιχείο
που δεν πρέπει –στο σημείο αυτό—να παραλείψουμε είναι ότι οι
μαθητές/ριες με αισθητηριακές αναπηρίες ακοής ή όρασης, αλλά και με
κινητικές αναπηρίες επιθυμούν να συμμετέχουν σε διάφορες αθλητικές
εκδηλώσεις. Ως εκ τούτου, η έλλειψη εξειδικευμένων φυσικοθεραπευτών και
εργοθεραπευτών από τις σχολικές μονάδες γενικής εκπαίδευσης, δυσκολεύει
την ψυχοκινητική ανάπτυξη των δεξιοτήτων των παιδιών με κινητικές
αναπηρίες (Wade, 2000)
Όσον αφορά στις ειδικά διαμορφωμένες αίθουσες διδασκαλίας,

απαιτείται εξοπλισμός με ειδικό εποπτικό υλικό διδασκαλίας (μέθοδος
μπράϊγ), καθώς και ειδικά σχολικά εγχειρίδια, που θα μπορούσαν να
υποστηρίξουν τα παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές της όρασης (Webster
& Roe, 1998).Με δεδομένες τις παραπάνω προτεραιότητες, η συνήθης
διαθεσιμότητα σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, στους οποίους θα μπορούν
να έχουν πρόσβαση όλοι/ες οι μαθητές/ριες --και κυρίως να εφαρμόζονται
ειδικά προγράμματα διδασκαλίας για τις περιπτώσεις παιδιών με
αισθητηριακά προβλήματα --, κρίνεται ανεπαρκής (Johnsen, 2001).
Όσον αφορά στα εργαστήρια φυσικής, χημείας και πειραμάτων, και

εδώ απαιτείται ειδική μέριμνα, έτσι ώστε να επιτυγχάνεται, μέσω της
βιωματικής μάθησης, η ανακάλυψη της γνώσης, από πλευράς των παιδιών.
Ένα θέμα που πρέπει ,επίσης, να μας απασχολήσει, αφορά στην

καθαριότητα και την υγιεινή των χώρων της σχολικής μονάδας: εδώ
απαιτείται επιπλέον προσωπικό· μάλιστα, η ανάγκη αυτή κρίνεται ιδιαίτερα
επιτακτική υπό τις παρούσες υγειονομικές συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί
,λόγω της υγειονομικής κρίσης (Covid-19). Στο πλαίσιο, λοιπόν, αυτό, ο
συνεχής καθαρισμός και η απολύμανση των χώρων είναι το πρώτο μέλημα
15
της σχολικής κοινότητας, προκειμένου να περιοριστεί η διασπορά του

κορονοϊού.
Απαραίτητη κρίνεται, επίσης, η παροχή Α΄ βοηθειών, σε περίπτωση

ατυχήματος μέσα στην σχολική μονάδα, με συντονιστή του όλου
εγχειρήματος την ειδικότητα του/της Σχολικού/ής Νοσηλευτή/ριας. Μια
εξίσου σημαντική προτεραιότητα συνιστά, επίσης, ο εξοπλισμός των
σχολικών βιβλιοθηκών, καθώς και η προσβασιμότητα των εν λόγω παιδιών
σε αυτές.
Η παρουσία παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές όρασης και ακοής

και με προβλήματα όρασης (αμβλυωπία) και ακοής (βαρηκοϊα) σε σχολικές
μονάδες γενικής εκπαίδευσης, μέσω της εφαρμογής προγραμμάτων
συνεκπαίδευσης, απαιτεί ειδικό υποστηρικτικό εξοπλισμό (Webster & Roe,
1998). Ειδικότερα, η ανάγκη αυτή διαφαίνεται και από τις απαντήσεις των
εν λόγω μαθητών/τριών σε ερωτηματολόγιο , που αφορούσε το ποσοστό
ικανοποίησής τους από τις παροχές σε ειδικό εξοπλισμό και σε ειδικά
διαμορφωμένες αίθουσες, προορισμένες για τις σχολικές εκδηλώσεις:
πρόκειται για αίθουσες με ειδικές ράμπες για την προσπελασιμότητα, έτσι
ώστε να εξυπηρετούνται όλοι οι μαθητές με κινητικές αναπηρίες, αλλά και
για ειδικές αίθουσες για καλλιτεχνικές δραστηριότητες, για ξένες γλώσσες,
μουσική(μουσικοθεραπεία), θέατρο (δραματοθεραπεία), κινηματογράφο..
Στο σχετικό ερωτηματολόγιο στην πλειοψηφία τους οι μαθητές/τριες
απήντησαν ότι δεν είναι ικανοποιημένοι. Τέλος, στο μεγάλο θέμα της
ασφάλειας από και προς το σπίτι, αλλά και της ασφάλειας μέσα στην σχολική
μονάδα, διαφαίνεται ότι η μέριμνα των τοπικών αρχών-- με ειδικές
σημάνσεις και κατάλληλες οδηγίες για την διασύνδεση του εσωτερικού με το
εξωτερικό περιβάλλον της σχολικής μονάδας-- είναι πάγιο αίτημα όλων των
μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας (Chimedza, 1998).
16
Πρακτικές συνεκπαίδευσης παιδιών με αισθητηριακές και

κινητικές αναπηρίες, σε συσχέτιση με την εικονογράφηση
των σχολικών εγχειριδίων.
Έχει διαπιστωθεί ότι στα σχολικά εγχειρίδια της προσχολικής,

σχολικής και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπάρχουν αναφορές, σχετικές με
τις μορφές αναπηρίας των αισθητηριακών και κινητικών διαταραχών,
προκειμένου να παρασχεθεί ενημέρωση και πληροφόρηση. Ωστόσο, με τη
δομή και το περιεχόμενό τους, τα σχολικά εγχειρίδια συντελούν στην
διαμόρφωση της κοινωνικής αναπαράστασης, η οποία θέλει τις ομάδες των
μαθητών/ριών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές και ψυχοκοινωνικές ανάγκες
(Flament, 1986). Ως εκ τούτου, , με την παροχή ειδικής εκπαίδευσης --και
εκπαίδευσης σε χώρους ξεχωριστούς από την κανονική σχολική τάξη, όπως
το τμήμα ένταξης--, εγγράφεται στο αναπαραστασιακό πεδίο αυστηρός και
απόλυτος καταμερισμός ρόλων, ανάμεσα στους μαθητές με --και χωρίς--
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο καταμερισμός, μάλιστα, αυτός
οριοθετείται από τα θεσμικά πλαίσια και αντικατοπτρίζει τα παραδοσιακά
κοινωνικά στερεότυπα (Ladd, 2003).
Η ανάλυση της εικονογράφησης των σχολικών εγχειριδίων μας έδειξε

ότι η αναφορά σε προβλήματα όρασης, ακοής και κίνησης, έτσι όπως
εγγράφεται στα κείμενα, ενισχύεται οπτικά από την εικονογράφηση η οποία
τα συνοδεύει (Webster, & Roe, 1998). Η τακτική αυτή-- οπουδήποτε και αν
ακολουθείται και εφαρμόζεται, παιδικά βιβλία ή σχολικά εγχειρίδια,
τηλεοπτικά προγράμματα, άμεση επικοινωνία των παιδιών με τους γονείς και
τους εκπαιδευτικούς- θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι εμποδίζει την
υλοποίηση της θεσμοθετημένης συνταγματικά ισότητας μεταξύ των παιδιών
με αισθητηριακά και κινητικά προβλήματα και των συμμαθητών τους·
επίσης, ότι είναι αντιπαιδαγωγική και ότι έχει βραχυπρόθεσμες, αλλά και
μακροπρόθεσμες αρνητικές ψυχολογικά συνέπειες για τους μαθητές ,
συνέπειες οι οποίες θα αφήσουν μελλοντικά το αποτύπωμά τους σε όλους
τους τομείς της κοινωνικής ζωής των παιδιών αυτών. (Johnsen, 2001).
17
Αναντίρρητα, οι εκπαιδευτικοί θεσμοί που αναγνωρίζουν ίσες

ευκαιρίες εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά, είναι οπωσδήποτε σημαντικό βήμα·
ωστόσο, οι θεσμοί αυτοί ούτε εγγυώνται, ούτε και εξασφαλίζουν την ισότητα
αυτή, αν δεν συνοδεύονται παράλληλα και από ανάλογες πρακτικές αλλαγές
μέσα στους σχολικούς χώρους.
Είναι αντιπαιδαγωγικό να οριοθετούνται , να προσδιορίζονται και να

επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό οι επιλογές, οι στόχοι , οι τρόποι
συμπεριφοράς, καθώς και οι ικανότητες των ατόμων και να προδιαγράφεται
ο τρόπος προσωπικής και κοινωνικής ολοκλήρωσης και καταξίωσης, με
μοναδικό κριτήριο το φύλο των παιδιών· η τακτική αυτή περιορίζει την
πλήρη και ελεύθερη ανάπτυξη και αξιοποίηση των ικανοτήτων και των
δυνατοτήτων τους (Wade, 2000). Επιπλέον, έχει βραχυπρόθεσμες ψυχολογικά
αρνητικές συνέπειες, επειδή πολλά παιδιά είναι δυνατόν να βιώνουν άγχος,
ματαίωση και απογοήτευση, χαμηλό αυτοσυναίσθημα, όπως
καιαυτοεκτίμηση, όταν οι προσωπικές τους ικανότητες και δυνατότητες, τους
εμποδίζουν να κοινωνικοποιηθούν, σύμφωνα με τα πρότυπα που
προτείνονται ως κοινωνικά αποδεκτά. Όσον αφορά στις μακροπρόθεσμες
ψυχολογικά αρνητικές συνέπειες που προαναφέρθηκαν, αυτές αφορούν τους
ενήλικους (Webster, & Roe, 1998).
Είναι σαφές ότι τα ερευνητικά ερωτήματα έχουν στραφεί πλέον στην

διερεύνηση άλλων χαρακτηριστικών, τα οποία στοιχειοθετούν τις σχολικές
και κοινωνικές ανισότητες των μαθητών με εκπαιδευτικές ιδιαιτερότητες,
καθώς και την ανάλυση των επιπτώσεων της πραγματικότητας αυτής στη ζωή
των ενηλίκων. Όπου λειτουργούν πιλοτικά κάποια εκπαιδευτικά μοντέλα
συν-εκπαίδευσης, τα παιδιά συμμετέχουν από κοινού στις δραστηριότητες:
προσφέρουν τις υπηρεσίες τους σε μια ισότιμη βάση στο σπίτι και στο
σχολείο, συνεργάζονται στο σχολείο και στο παιχνίδι και αναπτύσσουν
ατομικές φιλίες (Wade, 2000).
Για τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο προβάλλονται τα άτομα

με προβλήματα κινητικά, όρασης και ακοής στα άρθρα των εφημερίδων
(κείμενο και εικονογράφηση) του δείγματος της έρευνας, χρησιμοποιώ την
τεχνική της ανάλυσης περιεχομένου, στην ποιοτική εκδοχή της. Επιβάλλεται,
18
λοιπόν, να εξεταστεί το ζήτημα της διαμόρφωσης των κοινωνικών

αναπαραστάσεων για τα παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές ακοής και
όρασης και με κινητικές αναπηρίες, κάτω από διαφορετικές οπτικές γωνίες,
δηλαδή στο ανθρωπολογικό, στο οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο, στο
νομικό επίπεδο, και τέλος σε εθιμικό και ηθικό επίπεδο· επίσης, στο
οικογενειακό, στο σχολικό, αλλά και στο ευρύ κοινωνικό περιβάλλον.
Το σχολείο, ως φορέας κοινωνικοποίησης, έχει καθήκον να εργάζεται

για την πραγματοποίηση των στόχων της ισότητας των ευκαιριών για όλους
τους μαθητές. Στο πλαίσιο αυτό, συνιστά τεράστιο καθήκον όλων των
εμπλεκομένων εκπαιδευτικών φορέων η αλλαγή του τρόπου προβολής μέσα
στα σχολικά εγχειρίδια των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως
στερεοτυποποιημένων ρόλων. Πρέπει, επομένως, να εντοπιστούν και να
τροποποιηθούν τα μηνύματα που μεταφέρονται φανερά και «κρυφά» από τα
σχολικά εγχειρίδια.
Η προσπάθεια για την τροποποίηση των κοινωνικών

αναπαραστάσεων της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία και/ή
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, προκειμένου να αποφευχθούν φαινόμενα
σχολικού αποκλεισμού και περιθωριοποίησης, αποτελεί ευαίσθητο
εγχείρημα: πρέπει να υπάρχει σεβασμός της προσωπικότητας και της
διαφορετικότητας του άλλου, κυρίως , όμως, των στάσεων, οι οποίες
εγγράφονται μέσα κι έξω από τις σχολικές μονάδες. Ο επιδιωκόμενος στόχος
είναι, μέσω των αναφορών στους ενηλίκους, αλλά και στα παιδιά-
πρότυπα—έτσι όπως παρουσιάζονται στα διάφορα ημερήσια έντυπα
πληροφόρησης και ενημέρωσης--, να εγγράφεται μια κοινωνική καταξίωση
για περαιτέρω αποδοχή, όταν οι επιτυχίες και οι δυνατότητες γίνονται ικανές
να απομυθοποιήσουν τις σχετικές στερεότυπες αντιλήψεις (Wade, 2000).
Γενικά, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε πως η προβολή των δυνατοτήτων
και ικανοτήτων των ατόμων με αισθητηριακές αναπηρίες όρασης και/ή με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα από τα διάφορα έντυπα, βοηθάει στην
διαφορετική προσέγγιση της ανωτέρω κοινωνικής ομάδας (Johnsen, 2001).
Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση, ώστε να

τροποποιεί το παιδαγωγικό κλίμα της σχολικής τάξης, όταν μεταβάλλονται
19
οι σκοποί και οι στόχοι της διδασκαλίας (Rouse, 2008). Αναλυτικότερα,

οφείλει να διακρίνει ποιους τύπους κλίματος πρέπει να χρησιμοποιεί, εφόσον
αυτό θα επηρεάσει σημαντικά τόσο το χρόνο μάθησης των μαθητών, όσο και
την συμπεριφορά τους· άλλωστε, η συνοχή τους στο πλαίσιο των ομαδικών
δραστηριοτήτων τους, καθώς και η συμμετοχή τους στο μάθημα,
εξαρτάται—εκτός των άλλων-- και από την οργάνωση του εσωτερικού
χώρου της τάξης.
Το κάθε άτομο θεωρείται σκόπιμο να αποκτήσει και να αφομοιώσει

γνώσεις και εμπειρίες σχετικά με την αυτογνωσία του, τον κόσμο της
εργασίας και τους παράγοντες που επηρεάζουν τις αλλαγές στην αγορά
εργασίας, τις πληροφορίες και τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες, για να
βιώσει το αίσθημα της ικανοποίησης στην εργασία και στον ελεύθερο χρόνο
του· επιπλέον, πρέπει να καταστεί ικανό, ώστε να εντοπίζει-- και
συνακόλουθα να κατανοεί-- τις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις
και τις φιλοδοξίες του, να διαμορφώνει ένα σύστημα αξιών, να κατανοεί τον
ρόλο που παίζει ο ελεύθερος χρόνος στη ζωή του· απόρροια όλων των
παραπάνω είναι να οδηγηθεί στη λήψη σωστών, αβίαστων και ελεύθερων
αποφάσεων, σχετικών με τις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές του επιλογές·
επίσης, να αποκτήσει ικανότητα σχεδιασμού, ευελιξίας και πειραματισμού
γενικότερα, ως μεθόδων για την αντιμετώπιση ραγδαίων αλλαγών στις
ισχύουσες κοινωνικές και επαγγελματικές συνθήκες (Rouse, 2008).
Η συμπεριφορές των γονέων παιδιών με αισθητηριακές και

κινητικές αναπηρίες. Η συμβολή των γονέων, της Εθνικής
συνομοσπονδίας των ατόμων με κινητικές και αισθητηριακές
αναπηρίες .
Τα σχολεία οφείλουν να συνεργάζονται με τους γονείς-κηδεμόνες
των μαθητών τους, αναγνωρίζοντας την ανάγκη συνεχούς συνεργασίας
μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Ειδικότερα, στα σχολεία στα οποία
φοιτούν μαθητές/τριες με αισθητηριακές διαταραχές όρασης και ακοής,
καθώς και με κινητικές αναπηρίες, υπάρχει εκπαιδευτικό προσωπικό, που
20
λειτουργεί ως συνδετικός και εποπτικός κρίκος γονέων και εκπαιδευτικών

μέσα στα αντίστοιχα συμβούλια (Webster & Roe, 1998). Το συγκεκριμένο
εκπαιδευτικό προσωπικό θα πρέπει να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένο και
κατηρτισμένο στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ), στην
οπτικοποιημένη απόδοση της πληροφορίας, στην χειλεανάγνωση, στην
μέθοδο μπράϊγ, καθώς και σε θέματα κινητικής
προσπελασιμότητας.Επάλληλα, για την διευκόλυνση των μαθητών με
προβλήματα όρασης, κρίνεται αναγκαία η παρουσία εκπαιδευτικών,
προκειμένου να βοηθούν τους εν λόγω μαθητές, για τον προσανατολισμό
τους στο σχολικό χώρο.,
Γενικότερα, η ειδική αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών με

αισθητηριακά και κινητικά προβλήματα έχει ενθαρρύνει την συμμετοχή των
γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Cox & Lambrenos, 1992).
Ειδικότερα, έχει επισημανθεί η σημασία του διαλόγου, τόσο μεταξύ της
εθνικής συνομοσπονδίας ατόμων με αναπηρία και της εκπαιδευτικής
κοινότητας, όσο και μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών· επίσης, ο ρόλος της
συμβουλευτικής γονέων, σε σχέση με την εφαρμογή των εξατομικευμένων
προγραμμάτων εκπαίδευσης (Ε.Π.Ε.). Σε περιπτώσεις, ωστόσο, κατά τις
οποίες σχολικές μονάδες δεν έχουν επιτύχει να εφαρμόσουν Ε.Π.Ε για
μαθητές/ριες με αισθητηριακές και κινητικές αναπηρίες, ιδιαίτερα σημαντική
στην βελτίωση της κατάστασης θα αποδειχθεί η συμβολή των γονέων των
συγκεκριμένων παιδιών
Προφανώς, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις της συνεκπαίδευσης των

παιδιών με αισθητηριακές και κινητικές διαταραχές καθιερώνουν διάφορα
στερεότυπα, τα οποία εμποδίζουν την επικοινωνία και τον διάλογο (Flament,
1986). Ειδικότερα, όσον αφορά στους γονείς που δυσκολεύονται να
κατανοήσουν τις ειδικές εκπαιδευτικές και ψυχοκοινωνικές ανάγκες των
παιδιών τους, θα πρέπει να τους παρέχονται συμβουλευτικές και
υποστηρικτικές υπηρεσίες (Cox & Lambrenos, 1992).
Επιθυμία των ακουόντων γονέων , των οποίων τα κωφά και βαρήκοα

παιδιά φοιτούν σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, είναι
τα τελευταία να μετεγγραφούν άμεσα στη γενική εκπαίδευση. Ειδικότερα,
21
όταν η τεχνολογία υποστηρίξει το συγκεκριμένο εγχείρημα--με την βοήθεια

των κοχλιακών εμφυτευμάτων --η μετάβαση από το ειδικό στο γενικό
σχολικό πλαίσιο θεωρείται επιβεβλημένη. Για να υπάρχει, ωστόσο,
συμφωνία με τη συμβουλευτική υποστηρικτική γονέων και κηδεμόνων, θα
πρέπει η τελευταία να προβλέπει τη συμμετοχή των ίδιων των γονέων στη
λήψη αποφάσεων, έτσι ώστε οι γονείς να αποτελούν αναπόσπαστο μέρος
των εκπαιδευτικών εξελίξεων που επηρεάζουν τα παιδιά τους (Chimedza,
1998).
Σε όλη τη διαδρομή της εφαρμογής των προγραμμάτων

συνεκπαίδευσης, λαμβάνονται υπόψη οι εκπαιδευτικές διακρίσεις που
διέπουν τη σχολική κοινωνία, προκειμένου να ενδυναμωθούν τα δυνατά
σημεία και να περιοριστούν τα αδύναμα σημεία της εν λόγω εκπαιδευτικής
πρακτικής. Ωστόσο, η εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων ειδικής
αγωγής και εκπαίδευσης, στο πλαίσιο των πρακτικών συνεκπαίδευσης,
αποτελεί σημαντικό καθήκον για τους/τις εκπαιδευτικούς της γενικής
εκπαίδευσης, οι οποίοι επιθυμούν να εφαρμόσουν παρόμοια προγράμματα
διαφοροποιημένης, αλλά παράλληλα και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας
(Rouse, 2008).
Οι εκπαιδευτικοί--ειδικά εκείνοι που εργάζονται σε σχολικές

μονάδες, στις οποίες φοιτούν μαθητές/ριες με αισθητηριακές διαταραχές
όρασης και ακοής, καθώς και με κινητικές αναπηρίες-- έχουν αντιμετωπίσει
διάφορα ζητήματα , εξαιτίας της συμπεριφοράς των γονέων των άλλων
παιδιών, που δεν παρουσιάζουν κάποιο μαθησιακό πρόβλημα. Σε ορισμένες,
μάλιστα, περιπτώσεις, οι κοινωνικές αναπαραστάσεις των γονέων των
συμμαθητών/ριών δύνανται να λειτουργήσουν ανασταλτικά, όσον αφορά
στην ομαλή εξέλιξη της εφαρμογής μίας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης
των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Η σύγχρονη νομοθεσία για την ειδική αγωγή και εκπαίδευση (Ν.

4547/2018) παρέχει τη δυνατότητα ενίσχυσης της σχολικής επιρροής όλων
των γονέων, μέσω της εμπλοκής τους στα διοικητικά συμβούλια, καθώς και
στις σχολικές εποπτικές επιτροπές. Επίσης, το ισχύον νομικό πλαίσιο
προβλέπει για τους/τις εκπαιδευτικούς περισσότερη επιμορφωτική
22
κατάρτιση σε θέματα Ειδικής Αγωγής & Ενταξιακής Εκπαίδευσης, ώστε να

μπορούν να ανταπεξέλθουν καλύτερα στα σημαντικά καθήκοντά τους.
Σημαντικός, στην περίπτωση αυτή, κρίνεται ο ρόλος της διοίκησης της
σχολικής μονάδας, η οποία καλείται να αναλάβει διπλό ρόλο: να
ευαισθητοποιήσει και να διαφωτίσει τους εκπαιδευτικούς, αναφορικά με τις
αρχές του μοντέλου της συνεκπαίδευσης.
Επιπροσθέτως, ο σύνθετος εσωτερικός μηχανισμός της κεντρικής

διοίκησης και της τοπικής αυτοδιοίκησης απαιτεί συλλογική στρατηγική, με
τη συμμετοχή των ατόμων με αναπηρία στη λήψη αποφάσεων ( πχ ίδρυση
πειραματικών μονάδων, με συγκεκριμένη αποστολή). Αναλυτικότερα, η
ενεργοποίηση των μελών της εθνικής συνομοσπονδίας ατόμων με αναπηρία
διασφαλίζει την συμμετοχή και άλλων μελών της κοινότητας στη λήψη
αποφάσεων, αν και πολλές φορές --στην πράξη-- τα μέλη δεν
αντιπροσωπεύουν όλες τις περιπτώσεις των αναπηριών, ενώ σε άλλες
περιπτώσεις στερούνται ολικής συμμετοχής και ανάδειξης των
προβλημάτων στην εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης.
Κατά τον ίδιο τρόπο, η ανταλλαγή απόψεων στη διαδικασία των

διαβουλεύσεων δεν παρέχει πάντα την ευκαιρία στις διάφορες ομάδες της
κοινότητας να εκφράσουν τη γνώμη τους. Παρ΄ όλα αυτά, είναι φανερό πως
η κοινωνική αλλαγή απαιτεί δράση μέσα στο πλαίσιο της τοπικής
αυτοδιοίκησης, εξωτερικές πιέσεις και συμμετοχή των πολιτών, προκειμένου
να επέλθει ιδεολογική μεταστροφή. Η συγκεκριμένη, μάλιστα, μεταστροφή
θα επηρεάσει τις κοινωνικές αναπαραστάσεις γονέων και εκπαιδευτικών,
όσον αφορά στην εφαρμογή των προγραμμάτων συνεκπαίδευσης.
Επάλληλα, η εσωτερική επιρροή της διαμορφωθείσας κοινωνικής
αναπαράστασης της συμπερίληψης θα αρχίσει από την αποδόμηση των
περιφερειακών στοιχείων και θα προχωρήσει στην τροποποίηση των
στοιχείων του κεντρικού πυρήνα (Abric, 1982; Μαντόγλου, 1995;
Κατερέλος, 1996).
Επιπλέον, σ’ αυτήν την πορεία προς την κοινωνική αλλαγή,

υποστηρίζονται πιο έντονα τα δικαιώματα των παιδιών με αναπηρίες και/ή
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για ίσες ευκαιρίες μάθησης και συνύπαρξης,
23
δικαιώματα, τα οποία θα πρέπει να αποτελούν αναπόσπαστο στοιχείο κάθε

θεσμικής αλλαγής, δομής και διαδικαστικών θεμάτων που θα ανακύψουν.
Όσον αφορά στο ρόλο των φορέων αγωγής, καταρχάς επισημαίνεται

αυτός της οικογένειας: η τεράστιας σημασίας συμβολή της οικογένειας .
αναγνωρίζεται από όλες τις θεωρητικές προσεγγίσεις.
Συνακόλουθα, σε επίπεδο σχολικής ζωής, βασικοί παράγοντες

θεωρούνται: οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού και παιδιού, οι σχέσεις παιδιού
και συνομήλικων, οι στάσεις των εκπαιδευτικών, οι εμπειρίες επιτυχίας ή
αποτυχίας, καθώς και οι κοινωνικές και προσωπικές προσδοκίες.
Στους κοινωνικούς παράγοντες, ειδικότερα, συγκαταλέγονται αυτοί

οι οποίοι συνθέτουν το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον και λειτουργούν ως
ανεξάρτητες μεταβλητές επιρροής του εσωτερικού σχολικού περιβάλλοντος,
από τις απόψεις και γνώμες του εξωτερικού περιβάλλοντος της σχολικής
μονάδας: αναφέρουμε ενδεικτικά τα μέσα μαζικής ενημέρωσης --ως πηγές
πληροφόρησης--, αλλά και τον τρόπο, γενικότερα, που διαμορφώνεται η
κοινή γνώμη, σε σχέση με την εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης
(επάγγελμα/ανεργία μορφωτικό επίπεδο, κοινωνικοοικονομικό επίπεδο,
προφίλ ζωής, ανθρώπινες σχέσεις, ψυχαγωγία, γενικότερο πολιτικό και
πολιτισμικό περιβάλλον)
Σημαντικό, επίσης, παράγοντα που αφορά στην προσβασιμότητα και
προσπελασιμότητα στον σχολικό χώρο, αποτελεί η αρχιτεκτονική του
σχολείου: ο σχολικός χώρος πρέπει να διαθέτει εσωτερικά προσβάσιμες
διαδρομές για τα αναπηρικά αμαξίδια, απτικές επαφές για τον
προσανατολισμό των παιδιών με προβλήματα όρασης (με την αξιοποίηση της
μεθόδου Braille), αλλά και ειδικά πλακίδια (σαγρέ), τα οποία θα οδηγούν σε
συγκεκριμένους χώρους, όπως τουαλέτες, βιβλιοθήκη, προαύλιο· επίσης,
οπτικές σημάνσεις (πχ μηχανισμός που θα ενεργοποιείται με το χτύπημα
κουδουνιού, ώστε να αναβοσβήνουν κάποια φώτα, για τα παιδιά με
αισθητηριακές διαταραχές της ακοής).
Καταληκτικά, η αλληλεπίδραση των μελών της σχολικής κοινότητας,

αλλά και τα πρότυπα που η ίδια προβάλλει με διάφορους τρόπους,
διαδραματίζουν αποφασιστικό ρόλο στη μάθηση-- και επομένως, στη
24
διαμόρφωση-- των κοινωνικών αναπαραστάσεων, όσον αφορά στην

εφαρμογή προγραμμάτων συνεκπαίδευσης. Επιπρόσθετα, η αναμόρφωση
του εσωτερικού σχολικού χώρου, με προσβάσιμες και προσπελάσιμες
διαδρομές, θα συμβάλει στην αλλαγή της οργάνωσης και δομής της
κοινωνικής αναπαράστασης, με τροποποιήσεις τόσο στα περιφερειακά
στοιχεία, όσο και στα στοιχεία του κεντρικού πυρήνα.
Κοινωνική διαστρωμάτωση και εκπαίδευση παιδιών με χρόνια

Η θετική προσέγγιση των παιδιών με χρόνια προβλήματα υγείας,
μέσω της παροχής ίσων ευκαιριών, κρίνεται ζωτικής σημασίας , όσον αφορά
στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Αναλυτικότερα, οι εκπαιδευτικοί δεν
μπορούν να είναι αποτελεσματικοί, παρά μόνο όταν γνωρίζουν τους τρόπους,
με τους οποίους ο σχολικός αποκλεισμός των παιδιών με χρόνια νοσήματα
τούς εμποδίζει να επιτύχουν τους εκπαιδευτικούς τους στόχους. Ως εκ
τούτου, τα ιδρύματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, τα οποία δεν υιοθετούν μια
επαγγελματική προσέγγιση στα ζητήματα των ίσων ευκαιριών μάθησης για
όλους τους μαθητές/τριες, παραμελούν τους σπουδαστές τους και, κατά
συνέπεια, παραμελούν την ίδια την εκπαίδευση και-- το πιο σημαντικό από
όλα--παραμελούν τα παιδιά στα σχολεία μας (Carr,1989).
Ένας από τους βασικότερους λόγους-αίτια που επιδρούν

ανασταλτικά στην επίτευξη της ισότητας μεταξύ των μαθητών/τριών είναι
η αδιάλειπτη αναπαραγωγή της κυρίαρχης για την ασθένεια ιδεολογίας: η
ανασταλτική επίδρασή της έγκειται στο ότι διαφοροποιεί τα άτομα που
πάσχουν από χρόνια νοσήματα με τρόπο στερεότυπο και απλουστευτικό,
εντάσσοντάς τα σε ένα ευρύ φάσμα εκδηλώσεων και δραστηριοτήτων --
ιδιαίτερα ως προς τους ρόλους, τα επαγγέλματα και τα χαρακτηριστικά της
προσωπικότητας· Το πιο σημαντικό είναι ότι μεροληπτεί υπέρ του υγιούς
ατόμου, δηλαδή ό,τι αποδίδεται και θεωρείται τυπικό για το μαθητή χωρίς
προβλήματα υγείας, αξιολογείται θετικότερα ή θεωρείται περισσότερο
σημαντικό.
25
Ως γνωστόν, η διαδικασία μέσα από την οποία η κυρίαρχη για τους

μαθητές/τριες ιδεολογία διαιωνίζεται και αναπαράγεται είναι η διαδικασία
της κοινωνικοποίησης. Η διαδικασία αυτή, που αρχίζει από τις πρώτες
στιγμές της γέννησης του παιδιού και συνεχίζεται σε όλες τις περιόδους
ανάπτυξής του-- τροποποιούμενη βέβαια ως προς τους τρόπους τα μέσα και
τις πρακτικές-- αποτελεί μια από τις κρίσιμες και σημαντικές πλευρές της
ευρύτερης κοινωνικοποίησης (Sanchez-Marti & Ramirez-Iniguez, 2012).
Εκτεταμένη έρευνα έχει γίνει αναφορικά με τους ποικίλους τρόπους, τα

μέσα και τις πρακτικές, μέσω των οποίων βασικοί κοινωνικοί θεσμοί, όπως
η οικογένεια και το σχολείο, συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση των
παιδιών ως προς το ρόλο τους μέσα στο κοινωνικό σύνολο· σύμφωνα, με τα
πορίσματα αυτής, κατά την παιδική –σχολική ηλικία, τα παιδιά έχουν
μειωμένες δυνατότητες αντίστασης και κριτικής αμφισβήτησης σε όσα το
κοινωνικό περιβάλλον τούς μεταβιβάζει. Μάλιστα, οι πρώιμες εμπειρίες και
τα βιώματα θεωρείται ότι έχουν καθοριστική σημασία και σπουδαιότητα για
τα παιδιά. Η ίδια ,επίσης, έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι --καθώς τα
παιδιά βρίσκονται στη φάση της οριοθέτησης, διαμόρφωσης και
εσωτερίκευσης των τυπικών δραστηριοτήτων και τρόπων συμπεριφοράς
έχουν την τάση επιλεκτικά να παρατηρούν, να μιμούνται και να αντιγράφουν
τις δραστηριότητες, τους τρόπους συμπεριφοράς, αλλά και τους χαρακτήρες
της ίδιας με αυτά μαθησιακής εξέλιξης.
Όσον αφορά στην συμβολή του έντυπου λόγου στην προαναφερθείσα

διαδικασία, αυτή καταδεικνύεται από το γεγονός ότι στην διεθνή
βιβλιογραφία έχει πραγματοποιηθεί εκτεταμένη έρευνα, αναφορικά με τον
τρόπο που προβάλλονται τα κοινωνικά πρότυπα σε βιβλία και περιοδικά για
παιδιά σχολικής ηλικίας. Ειδικότερα, η ανάλυση της εικονογράφησης των
βιβλίων μάς έδειξε ότι η διαφοροποίηση των μαθητών με κάποιο πρόβλημα
υγείας ή σωματικό ελάττωμα , έτσι όπως εγγράφεται στα κείμενα, ενισχύεται
οπτικά από την εικονογράφηση που τα συνοδεύει. Η τακτική αυτή,
οπουδήποτε κι αν ακολουθείται και εφαρμόζεται- παιδικά βιβλία ή σχολικά
εγχειρίδια τηλεοπτικά προγράμματα, άμεση επικοινωνία των παιδιών με τους
γονείς και τους εκπαιδευτικούς- θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι εμποδίζει
την υλοποίηση της ισότητας των μαθητών, σύμφωνα με όσα οι
26
συνταγματικές επιταγές και οι νομοθετικές ρυθμίσεις υπαγορεύουν·

επιπρόσθετα, ότι είναι αντιπαιδαγωγική και έχει βραχυπρόθεσμες --αλλά και
μακροπρόθεσμες-- αρνητικές ψυχολογικά συνέπειες, για τα άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες (Storbeck, 2000).
Έτσι, παρεμποδίζεται η υλοποίηση της ισότητας των εκπαιδευτικών

ευκαιριών, σύμφωνα με όσα το Σύνταγμα και οι νόμοι υπαγορεύουν, καθώς
οι σχέσεις, οι ρόλοι-- και γενικά η θέση των ατόμων με χρόνια προβλήματα
υγείας στον οικογενειακό, τον εργασιακό αλλά και σε κάθε τομέα της
κοινωνικής ζωής-- είναι περισσότερο θέμα αντιλήψεων, παρά νομοθετικών
ρυθμίσεων. Βέβαια, οι νόμοι για την ισότητα όλων των παιδιών είναι
οπωσδήποτε σημαντικό βήμα, ωστόσο δεν την εγγυώνται --ούτε και την
εξασφαλίζουν--, αν παράλληλα δεν συνοδεύονται από ανάλογες πρακτικές
κοινωνικοποίησης.
Είναι αντιπαιδαγωγικό να οριοθετούνται, να προσδιορίζονται και να

επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό οι επιλογές, οι στόχοι , οι τρόποι
συμπεριφοράς, οι ικανότητες των ατόμων και συνακόλουθα να
προδιαγράφεται ο τρόπος προσωπικής και κοινωνικής ολοκλήρωσης και
καταξίωσης, απλώς και μόνο με βάση το φύλο τους· κατ’ αυτόν τον τρόπο,
περιορίζεται η πλήρης και ελεύθερη ανάπτυξη και αξιοποίηση των
ικανοτήτων και των δυνατοτήτων τους. Ως δικαιολογία για τις διακρίσεις
ανάμεσα σε άτομα με προβλήματα υγείας-- και μη--, χρησιμοποιείται η
διαφορετικότητα της ομάδας, διαφορετικότητα, στην οποία προσάπτεται
συνήθως μια υποτιθέμενη κατωτερότητα: οι αντιλήψεις , οι στάσεις και οι
συμπεριφορές είναι εναρμονισμένες μεταξύ τους, ενώ η ρατσιστική
συμπεριφορά στηρίζεται σε ένα πλέγμα, το οποίο σε ορισμένες περιπτώσεις
μπορεί να ολοκληρώνεται σε μια ρατσιστική εικόνα της κοινωνίας· πρόκειται
για μια κοινωνία, στην οποία οι σχολικές ανισότητες προκύπτουν από την
διαλεκτική σχέση των συστημάτων εκπαίδευσης και κοινωνικής
διαστρωμάτωσης (Boudon, 1973. Postic,1995).
Το εκπαιδευτικό σύστημα ενδείκνυται για ένα εγχείρημα αποδόμησης

του πλέγματος της διαφορετικότητας, καθώς και των αντιλήψεων, των
στάσεων και των συμπεριφορών, αλλά και αποκάλυψης των αιτίων του
27
κοινωνικού αποκλεισμού. Στο πλαίσιο αυτό, ο κοινωνικός ρόλος των

εκπαιδευτικών συνίσταται στην έμμεση δυνατότητά τους να αξιοποιήσουν--
εντός της σχολικής τάξης-- τις διανοητικές δυνατότητες όλων των μαθητών,
ενάντια στην κοινωνική και μορφωτική ανισότητα. Ειδικότερα, οι Οι
μαθητές/τριες δεν χωρίζονται σε υγιείς και μη , αλλά σε κοινωνικά και
μορφωτικά προνομιούχους --και μη προνομιούχους. Στο πλαίσιο αυτό, η
δυνατότητα των παιδιών να προσαρμοστούν στις γλωσσικές απαιτήσεις του
σχολείου, η κατανόηση της άμεσης χρησιμότητας της μόρφωσης που το
σχολείο τούς παρέχει, , καθώς και η προσαρμογή τους στους κανόνες της
σχολικής ζωής, αποτελούν προϋποθέσεις για την σχολική επιτυχία· οι
προϋποθέσεις, μάλιστα, αυτές είτε έχουν κληρονομηθεί από την προνομιούχο
οικογένεια, είτε πρέπει να καλλιεργηθούν μέσα στο σχολείο, και μάλιστα
αντισταθμίζοντας τις ελλείψεις του οικογενειακού περιβάλλοντος. Ως εκ
τούτου, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να προσαρμόζει τη διδασκαλία-- όσο το
δυνατόν -- στις αρχές του ανοικτού, παιδοκεντρικού σχολείου· πρόκειται
εκπαιδευτικό μοντέλο που χρησιμοποιεί την εμπειρία ,για να οδηγήσει στη
γνώση, δηλαδή το συγκεκριμένο για να οδηγήσει στην αφαίρεση, το
παράδειγμα για να μεταβεί στον κανόνα. Το έργο, επομένως, του
εκπαιδευτικού είναι o αγώνας εναντίον της σχολικής αποτυχίας για κάθε
μαθητή, αλλά και η συστηματική κατάρτιση όλων των μαθητών, σε
αντιστοιχία με τις εξελίξεις στον τομέα της απασχόλησης· επίσης, η
διασφάλιση σε κάθε μαθητή του δικαιώματος να γίνεται κοινωνικός και
δημιουργικός αποδέκτης ουσιαστικού περιεχομένου και νοήματος στο
σχολείο.
Ιδιαίτερα σημαντικός κρίνεται ,επίσης, και ο τρόπος εικονογράφησης

των βιβλίων· άλλωστε, η ίδια η εικόνα αποτελεί φορέα μηνύματος, εξίσου
αποτελεσματικού ύ με το κείμενο, και για τον λόγο αυτό, θα πρέπει να
προσεχθεί η σκοπιμότητα που υπηρετεί. Χρειάζεται, επομένως, συστηματική
προσπάθεια για την καταπολέμηση των προκαταλήψεων, μέσα από το
κείμενο, προκαταλήψεων, οι οποίες στηρίζονται και συντηρούν τη διάκριση
των μαθητών (Storbeck, 2000).
Το συστατικό του κοινωνικού ρόλου των εκπαιδευτικών είναι η έμμεση

δυνατότητά τους μέσα στη σχολική τάξη να αξιοποιήσουν τις διανοητικές
28
δυνατότητες όλων των μαθητών/τριών, ενάντια στην κοινωνική και

μορφωτική ανισότητα, αλλά παράλληλα και να ελέγχουν τις αρνητικές
επιδράσεις του κρυφού προγράμματος. Στο πλαίσιο αυτό, η δυνατότητα των
παιδιών να προσαρμοστούν στις γλωσσικές απαιτήσεις του σχολείου, η
κατανόηση της άμεσης χρησιμότητας της μόρφωσης που το σχολείο τους
παρέχει, καθώς και η προσαρμογή στους κανόνες της σχολικής ζωής,
αποτελούν προϋποθέσεις για τη σχολική επιτυχία· οι προϋποθέσεις αυτές είτε
έχουν κληρονομηθεί από την προνομιούχο οικογένεια, είτε πρέπει να
καλλιεργηθούν μέσα στο σχολείο, και μάλιστα αντισταθμίζοντας τις
ελλείψεις του οικογενειακού περιβάλλοντος. Χρειάζεται, επομένως, ο
εκπαιδευτικός να προσαρμόζει τη διδασκαλία-- όσο το δυνατόν-- στις αρχές
του ανοικτού, παιδοκεντρικού σχολείου , που χρησιμοποιεί την εμπειρία για
να οδηγήσει στη γνώση, δηλαδή το συγκεκριμένο για να οδηγήσει στην
αφαίρεση, το παράδειγμα για να οδηγηθεί στον κανόνα (Chimedza,1998).
ΟΡΙΣΜΟΣ 1
Αισθητηριακές αναπηρίες, προβλήματα όρασης και αμβλυωπίας
Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ανήκουν και τα

παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές όρασης, καθώς και με προβλήματα
τύφλωσης ή αμβλυωπίας (Webster & Roe, 1998). Ως τύφλωση,
χαρακτηρίζεται η αδυναμία του οπτικού οργάνου να συλλάβει οπτικά
ερεθίσματα και η συνακόλουθη έλλειψη οπτικών παραστάσεων.
Ουσιαστικά, τυφλοί θεωρούνται οι άνθρωποι, οι οποίοι, εξαιτίας κάποιας
διαταραχής του οπτικού οργάνου, έχουν χάσει σε τέτοιο βαθμό την
όρασή τους, ώστε να αδυνατούν, χωρίς υποστήριξη, να προσανατολιστούν
σε ένα άγνωστο περιβάλλον. Έτσι δεν είναι σε θέση να αποκτήσουν
εμπειρίες με την αίσθηση της όρασης (Κυπριωτάκη, 1989).
Οι πρώτες προσπάθειες για την επαγγελματική μόρφωση και

αποκατάσταση των τυφλών έγιναν τον 18οαι. Για το σκοπό αυτό,
ιδρύθηκε στη Γαλλία, από τον Vallentin Hauy (1795), το εθνικό
29
ινστιτούτο για νεαρούς τυφλούς. Στο ινστιτούτο αυτό, στο οποίο

φοιτούσαν βλέποντες, αλλά και τυφλοί μαθητές, έτσι ώστε να μην
περιθωριοποιείται ο τυφλός απ’ τους συνομηλίκους του, χρησιμοποιήθηκε
για πρώτη φορά, προκειμένου για την μόρφωση των τυφλών, η αίσθηση
της αφής, η οποία αντισταθμίζει την όραση, στην απόκτηση νέων
παραστάσεων και εμπειριών (Simon, 2010).
Ωστόσο, δεν είναι και λίγοι αυτοί που τον διαδέχτηκαν, όπως
ο Francois Lesueur, μαθητής του Hauy, ο οποίος αντιλήφθηκε ότι οι
τυφλοί έχουν την ικανότητα να διαβάζουν ανάγλυφα γράμματα, με τη
βοήθεια της αφής. Τον Lesueur ακολούθησε ο Carl Barbier, ο οποίος
επινόησε ένα σύστημα γραφής, αποτελούμενο από ένα συνδυασμό
στιγμών και γραμμών, για κάθε βασικό φθόγγο της γαλλικής γλώσσας.
Τη μέθοδο αυτή απλούστευσε και συστηματοποίησε ο Γάλλος Luis
Braille, που ήταν και ο ίδιος τυφλός. Το σύστημα Braille χρησιμοποιεί
υπερυψωμένες κουκίδες, που συμβολίζουν τα γράμματα της αλφαβήτου
και τα σημεία στίξης (Simon, 2010; Spungin, 2002).
Σταθμός στην εκπαίδευση των τυφλών στάθηκε η ίδρυση

πολλών άλλων σχολείων, όπως στο Λίβερπουλ, τη Βιέννη και το
Βερολίνο. Στις Η.Π.Α. ιδρύθηκε το 1829, στη Μασσαχουσέτη, το πρώτο
σχολείο για τυφλούς και ακολούθησε η ίδρυση πολλών άλλων σχολικών
μονάδων για τυφλούς, στις οποίες παράλληλα φοιτούσαν και βλέποντες
μαθητές (Pauline, 2003).
Στην Ελλάδα, οι πρώτες συστηματικές προσπάθειες για την

φροντίδα, την αγωγή και τον επαγγελματικό προσανατολισμό των τυφλών
άρχισαν το 1906, με την ίδρυση του φιλανθρωπικού σωματείου ‘Oίκου
Τυφλών’, στην Καλλιθέα Αθηνών. Ακολούθως, ιδρύεται ο ‘Φάρος
Τυφλών της Ελλάδας’ το 1946 ( πρόκειται για μία οργάνωση ιδιωτικής
πρωτοβουλίας), καθώς και η σχολή τυφλών Βορ. Ελλάδος , ‘ο Ήλιος’, το
1948 και τέλος, η ‘Αγροτική και Τεχνική Σχολή Τυφλών’ στα Σεπόλια,
το 1950.Σήμερα, επίσης, λειτουργεί στη χώρα μας το Κ.Ε.Α.Τ.(Κέντρο
Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών), που αποτελεί νομικό
30
πρόσωπο δημοσίου δικαίου και εποπτεύεται από το Υπουργείο Υγείας

Πρόνοιας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων (Κρουσταλάκης, 1995).
Τα αίτια της τύφλωσης ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες: η πρώτη

αφορά στα κληρονομικά και η δεύτερη, στα επίκτητα
α)Τα κληρονομικά.
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν διάφορα οικογενειακά εκφυλιστικά

φαινόμενα, όπως για παράδειγμα η έλλειψη χρωστικής ουσίας στο
χοριοειδή, στην ίριδα, στον αμφιβληστροειδή, σε διαθλαστικές ανωμαλίες,
στην καταστροφή ή διαταραχή του οπτικού νεύρου κ.α.
β)Τα επίκτητα.
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν:
1) μολυσματικές ασθένειες, από τις οποίες είναι πιθανόν να έχει

προσβληθεί η μητέρα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης· οι ασθένειες
αυτές είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε τύφλωση του παιδιού. Το
συνηθέστερο φαινόμενο στην κατηγορία αυτή είναι η περίπτωση της
ερυθράς.
2)τραυματισμοί του κρανίου κατά τη γέννηση (περιγεννητικά

αίτια), που συνεπάγονται αιμορραγία του εγκεφάλου·-οι παραπάνω
τραυματισμοί προκαλούν συνήθως --μεταξύ των άλλων-- και τύφλωση.
3) μολυσματικές ασθένειες, ιδίως στην παιδική ηλικία, καθώς και

αφροδισιακά νοσήματα μπορούν να θεωρηθούν ένα από τα κυριότερα
αίτια της τύφλωσης(μεταγεννητικά αίτια).
4)Η παρουσία κακοήθων αλλαγών στον ιστό τμημάτων του

οπτικού οργάνου, το γλαύκωμα κ.α. προκαλούν σημαντικές βλάβες στην
όραση, οι οποίες μπορεί να οδηγήσουν στην ολική τύφλωση (η ινοπλασία
του αμφιβληστροειδή χιτώνα, η οποία παρουσιάζεται σε μεγάλη
συχνότητα στα πρόωρα βρέφη, όταν τοποθετούνται σε περιβάλλον με
πολύ οξυγόνο (θερμοκοιτίδα), ευθύνεται για ένα σημαντικό ποσοστό
τύφλωσης).
31
5) διαθλαστικές ανωμαλίες του ματιού, αν δεν αντιμετωπιστούν

έγκαιρα, είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε οπτικές διαταραχές, ή ακόμη
και τύφλωση.
6) σοβαροί τραυματισμοί -- ή και δηλητηριάσεις-- μπορεί να

οδηγήσουν στην τύφλωση.
7)Τέλος, ακόμη και διαταραχές στο μεταβολισμό μπορεί να έχουν

ως συνέπεια την τύφλωση (Κυπριωτάκης, 1998).
Η τύφλωση, η έλλειψη δηλαδή της βασικής αίσθησης της

όρασης, εμφανίζεται στο άτομο είτε εκ γενετής, (η τύφλωση έχει επέλθει
κατά τη διάρκεια της κύησης), είτε στα πρώτα χρόνια της ζωής ή και
αργότερα, κατά τη διάρκεια αυτής. Το άτομο με προβλήματα όρασης,
αδυνατεί -- ή μπορεί σε μικρό βαθμό-- να σχηματίσει παραστάσεις, από
οπτικές αντιλήψεις (Fraser & Maguvhe, 2008).
Συνέπεια των όσων αναφέρθηκαν είναι η παρουσία μαθησιακών

προβλημάτων, σε αντικείμενα διδασκαλίας στα οποία η όραση είναι
απαραίτητη. Η ικανότητα της αντίληψης, αλλά και οι γνώσεις,
περιορίζονται, εξαιτίας του ελάχιστου αριθμού εμπειριών, της δυσκολίας
των μετακινήσεων, καθώς και του ελέγχου του περιβάλλοντος.
Επιπρόσθετα, λόγω του ότι η οπτική επαφή του τυφλού παιδιού με τον
κόσμο των πραγμάτων συναντά εμπόδια, πολλές φορές απαιτείται
αλλαγή της διαδικασίας μάθησης (μέσω της χρήσης νέων, διαφορετικών
μεθόδων).
Σε γενικές γραμμές, η γλώσσα αναπτύσσεται ομαλά· μόνο κατά

την περίοδο της πρώτης παιδικής ηλικίας παρατηρείται το φαινόμενο
του βερμπαλισμού, δηλαδή της υπερβολικής χρήσης λέξεων, οι οποίες
δεν βρίσκουν ανταπόκριση σε συγκεκριμένες εμπειρίες. Ωστόσο, ο
βερμπαλισμός ελαττώνεται με την πάροδο της ηλικίας και την
συνακόλουθη αύξηση των εμπειριών (Fraser & Maguvhe, 2008).
Σχετικά με την ανάπτυξη του λόγου, στη σχετική βιβλιογραφία

αναφέρονται τα εξής:
α)Μικρότερη φωνητική ποικιλία
32
β) Βραδύτερος ρυθμός ομιλίας
γ)Μεγαλύτερη ένταση φωνής
δ)Χρήση λιγότερων χειρονομιών και σωματικών κινήσεων
Το τυφλό παιδί μαθαίνει τη γλώσσα μέσω της ακοής. Παρόλα

αυτά, οι έννοιες που σχηματίζει δεν έχουν συγκεκριμένη παράσταση, εφ’
όσον λείπει η γνώση αυτού που ονομάζει. Γίνεται, δηλαδή, αντιληπτό
ότι το παιδί αδυνατεί να σχηματίσει τη νοερή αναπαράσταση ενός
αντικειμένου, μιας έννοιας στο μυαλό του, παρ’ όλο που ξέρει να την
εκφράζει, να την διαβάζει και να την γράφει. Υπάρχει, δηλαδή, μια
αντιστοιχία ανάμεσα σε όσα μπορεί να εκφράσει και σε όσα πραγματικά
αντιλαμβάνεται. Τις εμπειρίες τις οποίες δεν μπορεί να αποκτήσει μέσω
της όρασης, τις αποκτά μέσω των υπόλοιπων αισθήσεων. Αυτό, βέβαια,
έχει επιπτώσεις κυρίως όσον αφορά στην ποιότητα των εμπειριών, αφού
χάνουν την οπτική τους πλευρά ( λόγου χάρη τα χρώματα, η μορφολογία
του εδάφους--βουνά, λόφοι--, οι σχέσεις μεταξύ των μεγάλων
αντικειμένων--ουρανοξύστης/ μονοκατοικία κ.α. δεν γίνονται τελείως
κατανοητές) (Fraser & Maguvhe, 2008).
Ένα από τα βασικότερα προβλήματα των τυφλών ατόμων είναι

και η μετακίνησή τους, καθώς και ο προσανατολισμός τους στο χώρο.
Λόγω αυτών των σημαντικών, καθημερινών δυσχερειών, είναι συχνό
φαινόμενο η διαταραχή στη στάση και την κλήση του σώματός τους,
όταν βαδίζουν, εξαιτίας της κακής αντιληπτικότητας του χώρου, που τους
χαρακτηρίζει. Επιπλέον, η τύφλωση αποτελεί σημαντικότατο πρόβλημα,
ιδιαίτερα για τα παιδιά με προβλήματα όρασης, όσον αφορά στην
ενσωμάτωσή τους στον κοινωνικό περίγυρο (Fraser & Maguvhe, 2008).
Οι μαθητές με προβλήματα όρασης πολλές φορές παρουσιάζουν

ασυνήθιστη, προβληματική συμπεριφορά και αναπτύσσουν συχνά
συναισθήματα κατωτερότητας ή και υπερεκτίμησης των ικανοτήτων τους,
εξαιτίας της απομόνωσής τους ή της έλλειψης συναναστροφών. Πιο
συγκεκριμένα, η παραπάνω συμπεριφορά οφείλεται στην απόρριψη και
--συνηθέστερα-- στην υπερπροστασία του παιδιού απ’ τους γονείς· επίσης,
στην έλλειψη λεπτότητας από πλευράς του δασκάλου, την απορριπτική
33
στάση των συνομηλίκων στα παιχνίδια και στις συναναστροφές ή ακόμα

και στην εκδήλωση οίκτου απ’ τους άλλους, απέναντι στο τυφλό παιδί..
Τέλος, οι διαταραχές της όρασης μπορεί να έχουν ως αντίκτυπο την
εμφάνιση προβλημάτων στις περιοχές της νόησης και της σχολικής
επίδοσης· σχετικά με την νόηση, πρέπει να αναφέρουμε ότι η τύφλωση
δεν συνεπάγεται χαμηλή νοημοσύνη (Best, 1992). Παρόλ’ αυτά, μπορεί να
υπάρχει σχέση της νοημοσύνης με τα αίτια που προκάλεσαν την
τύφλωση.
Η ακριβής διάγνωση της κατάστασης του τυφλού παιδιού είναι

απαραίτητη τόσο για τον δάσκαλο, όσο και για τους γονείς. Στην
περίπτωση που το παιδί είναι τυφλό, φαίνεται απ’ τους πρώτους μήνες
της ζωής του· στην περίπτωση, όμως, που βλέπει-- αλλά με κάποιους
περιορισμούς--, τότε η διάγνωση είναι δυσκολότερη και μερικές φορές
δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί, πριν πάει το παιδί σχολείο. Εξαιτίας
αυτού, ο εκπαιδευτικός πρέπει να διαθέτει αρκετά ασκημένη
παρατηρητικότητα, ώστε να διαγνώσει έγκαιρα το πρόβλημα, αρχικά
βασιζόμενος σε πρώιμες—αλλά σημαντικές-- ενδείξεις· αναφέρουμε
ενδεικτικά ορισμένες από αυτές: το παιδί σκύβει πάνω από το βιβλίο,
τρίβει τα μάτια του, φαίνεται απρόσεκτο, όταν κοιτάζει αντικείμενα ή
εικόνες, διαβάζει ή επιδίδεται σε μία δραστηριότητα, η οποία απαιτεί
χρήση της όρασης· επίσης, εμφανίζει αδεξιότητα στα παιχνίδια που
απαιτούν συντονισμό χεριού-ματιού, έλλειψη περιέργειας για πράγματα
που συνήθως ενδιαφέρουν κάθε παιδί, αλληθωρίζει, έχει ευαισθησία στο
έντονο φως, παραπονιέται ότι δεν βλέπει, σκοντάφτει σε μικροαντικείμενα,
αποφεύγει τις εργασίες που απαιτούν χρήση ματιών (Fraser & Maguvhe,
2008).
Πολλοί απ’ τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να διαπιστώσουν

αν ένα παιδί έχει πρόβλημα όρασης, εφαρμόζουν ορισμένες πρακτικές
διαδικασίες αξιολόγησης (Best, 1992)· λόγου χάρη, ζητούν από το παιδί να
αναγνωρίζει διάφορα αντικείμενα ή γεωμετρικά σχήματα διαφόρων
μεγεθών, και από διάφορες αποστάσεις. Ακόμα, ο εκπαιδευτικός γράφει
στον πίνακα λέξεις ή γράμματα, με στοιχεία διαφόρων μεγεθών, και
ζητάει από τον μαθητή να τα διαβάσει. Στις περιπτώσεις αυτές, το σταθερό
34
κριτήριο είναι αν οι άλλοι μαθητές διαβάζουν, ή αναγνωρίζουν τα

σχήματα και τις λέξεις καλύτερα από τον εν λόγω μαθητή, τηρουμένης,
ωστόσο ,της ίδιας απόστασης. Στην περίπτωση αυτή, εάν ο εκπαιδευτικός
εντοπίσει πρόβλημα, τότε παραπέμπει το παιδί στους ειδικούς, για
εξέταση. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονισθεί ότι η έγκυρη και
αποτελεσματική αντιμετώπιση τόσο από την πλευρά των εκπαιδευτικών
, όσο και από την πλευρά των ιατρών, είναι απαραίτητη, για τη
μετέπειτα συναισθηματική, ψυχική, κινητική, κοινωνική και γνωστική
εξέλιξη του τυφλού παιδιού.
Στην ερώτηση πότε πρέπει να εφαρμόσουμε παρεμβατική στα

τυφλά άτομα, η απάντηση είναι:< όσο το δυνατόν νωρίτερα>. Αν,
μάλιστα, πρόκειται για εκ γενετής τυφλό παιδί, τότε η διαδικασία θα
πρέπει να ξεκινήσει από τις πρώτες ημέρες της μεταγεννητικής
περιόδου.
Σε πρακτικό επίπεδο, κάποιες απλές ασκήσεις οι οποίες θα

βοηθήσουν το τυφλό παιδί να γνωρίσει το σώμα του, μπορούν να
προταθούν από τον κατάλληλο γιατρό και στη συνέχεια να εκτελεστούν
από το παιδί, με την βοήθεια του εκπαιδευτικού ή του γονέα. Τέτοιες
ασκήσεις είναι οι ασκήσεις σωματογνωσίας, που αποσκοπούν στην
ανάπτυξη ικανότητας μετατόπισης και κίνησης( πχ συντονισμός των
άκρων). Κρίνεται, επίσης, αναγκαίο, τα τυφλά παιδιά να ασκηθούν στην
λεπτή κινητικότητα, όπως για παράδειγμα η διάκριση λεπτών
αντικειμένων καθημερινής χρήσεως, αλλά και οι ποιοτικές διακρίσεις
των επιφανειών. Εξίσου απαραίτητο είναι να εφαρμόσουμε αισθητηριακές
ασκήσεις στα τυφλά παιδιά (Best, 1992)-- με προτεραιότητα στις ασκήσεις
ακοής και όσφρησης. Συμπληρωματικά στα παραπάνω, μπορούμε να
αναφέρουμε τις ασκήσεις που αφορούν στη λήψη τροφής, στην
εξάσκηση της αίσθησης της γεύσης, καθώς και στην εξοικείωση του τυφλού
παιδιού με την γραφή και την ανάγνωση.
Σε αντιδιαστολή με τα παιδιά που πάσχουν από ολική τύφλωση,

τα παιδιά που παρουσιάζουν σοβαρές διαταραχές όρασης--αλλά παρ’όλα
35
αυτά βλέπουν--,τα άμεσα μέτρα αντιμετώπισης που συνιστάται να

εφαρμόζονται από τον εκπαιδευτικό είναι τα εξής:
-Βάζουμε το παιδί στο πρώτο θρανίο.
-Γράφουμε στον πίνακα μεγάλα και καθαρά γράμματα.
-Γράφουμε στο τετράδιο του παιδιού μεγάλα και καθαρά

γράμματα.
-Του επιτρέπουμε να γράφει μεγάλα γράμματα.
-Χρησιμοποιεί βιβλία με μεγάλα γράμματα.
-Στη συνέχεια, γράφουμε το κείμενο, ώστε να το δώσουμε στο

παιδί με μεγάλα, ευδιάκριτα στοιχεία.
-Εξοικονομούμε χρόνο για ατομική βοήθεια.
-Ενθαρρύνουμε διαρκώς το παιδί.
Για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση και προώθηση της

γνώσης, χρησιμοποιούνται σε ειδικά σχολεία -- ή τάξεις -- τυφλών
κατάλληλα βοηθητικά μέσα διδασκαλίας. Το πιο γνωστό βασικό μέσο
είναι η χρήση της γραφής Braille: κάθε μαθητής με προβλήματα όρασης
πρέπει να έχει μια γραφομηχανή Braille για τις ατομικές του σχολικές
εργασίες (Best, 1992). Πιο σύγχρονα μέσα είναι τα ‘ομιλούντα βιβλία’, οι
δίσκοι και το μαγνητόφωνο· Τα βιβλία, δηλαδή, χρησιμοποιούνται, αφού
έχουν περάσει από μαγνητοφώνηση σε κασέτες και δίσκους.
Χρησιμοποιείται επίσης υψηλής ποιότητας τεχνολογικό και ηλεκτρονικό
υλικό, όπως ο ηλεκτρικός μεταφραστής Braille.
Συνοψίζοντας, διαπιστώνουμε ότι το τυφλό παιδί μπορεί

κάλλιστα να αναπτύξει τις δεξιότητές του και να ξεπεράσει τα
συναισθηματικά και μαθησιακά προβλήματα, αρκεί να αξιοποιηθούν τα
σωστά διδακτικά μέσα και οι αντίστοιχες μέθοδοι (Α.Π.Σ., 2004).
36
Κείμενο Αναφοράς
«Η Ανδριάνα είναι πρόεδρος του συλλόγου των γονέων της σχολικής μονάδας, στο
πλαίσιο της οποίας λειτουργεί και ένα ειδικό σχολείο. Είναι μητέρα ενός παιδιού ηλικίας
10 ετών, το οποίο φοιτά στην Δ΄ Δημοτικού και η ίδια δεν εργάζεται.. Θεωρεί ότι πολλά
παιδιά από το ειδικό σχολείο μπορούν να φοιτούν στις κανονικές τάξεις και ο δάσκαλος
πρέπει να διαθέτει την εμπειρία και τις γνώσεις να τα βοηθήσει. Δεν έχει παρατηρήσει-- ή
ακούσει—για προβλήματα που έχουν δημιουργηθεί από μαθητές του ειδικού σχολείου, και
μάλιστα πιστεύει ότι υπάρχει κατανόηση από όλους τους γονείς. Ωστόσο, έχει παρατηρήσει
περιπτώσεις, κατά τις οποίες τα τυφλά παιδιά γίνονται αντικείμενο κοροϊδίας από
ορισμένους συμμαθητές τους· υπάρχουν, όμως, και περιπτώσεις παιδιών που αποδέχονται
τους τυφλούς συμμαθητές τους-- και, μάλιστα, παίζουν μαζί τους, χωρίς κανένα πρόβλημα.
Ειδικότερα, το παιδί της Ανδριάνας αντιμετωπίζει ένα πρόβλημα με κάποιον συμμαθητή
του από το ειδικό σχολείο, ο οποίος κάποτε τον είχε χτυπήσει· ωστόσο, του εξήγησε ότι
αυτό έγινε κατά λάθος και όχι εκ προθέσεως.
Γενικότερα, η Ανδριάνα πιστεύει ότι και αυτά τα παιδιά μπορούν να καταλάβουν

και να μάθουν γράμματα, ανάλογα, βέβαια, με τις δυνατότητές τους και την αναπηρία που
έχουν· ωστόσο, επισημαίνει ότι το κοινωνικό σύνολο δεν είναι ακόμα έτοιμο να δεχτεί
μαθητές που διαφέρουν. Ειδικότερα, οι γονείς των μαθητών του γενικού σχολείου δεν
γνωρίζουν τα προβλήματα και εξαιτίας αυτού είναι γεμάτοι προκαταλήψεις. Ωστόσο, το
κοινό παιγνίδι και τα κοινά διαλείμματα θα βοηθήσουν προς την κατεύθυνση της αποδοχής
και συνύπαρξης. Βέβαια, όπως η ίδια επισημαίνει, υπάρχουν και μητέρες που
συμβουλεύουν τα παιδιά τους να μην πλησιάζουν ή να μην πηγαίνουν στο κυλικείο, όταν
είναι και το παιδί του ειδικού σχολείου.
Η στιγματοποίηση , γενικότερα, δημιουργεί προβλήματα, ανάλογα με την ηλικία

του παιδιού: όσο πιο μεγάλο είναι, τόσο πιο δύσκολα αποδέχεται τα άλλα παιδιά, αν
ακούει γι’ αυτά αρνητικά σχόλια..
Ένα άλλο θέμα που επισημαίνει η Ανδριάνα αφορά στον τρόπο αντιμετώπισης των
δασκάλων· συγκεκριμένα, τονίζει την ανάγκη να μην γίνεται διαχωρισμός σε ειδικούς και
κανονικούς, , γιατί και αυτό δημιουργεί προκαταλήψεις. Ένα σημαντικό βήμα που πρέπει
να γίνει είναι όχι μόνο προς την κατεύθυνση του ίδιου του σχολείου ( το οποίο—δυστυχώς-
- δεν γνωρίζει ακόμη τη δουλειά που γίνεται μέσα στις τάξεις τις ειδικές και για ποιο λόγο),
37
αλλά και γενικότερα, προς την κατεύθυνση της κοινωνίας: πιστεύει ότι πρέπει να αρχίσει
ολόκληρη η κοινωνία να ενημερώνεται, όχι μόνο για τις ειδικές ανάγκες, αλλά και για τις
δυνατότητες αυτών των παιδιών.»
Από τη μελέτη περίπτωσης, μπορείτε να εντοπίσετε παράγοντες που συσχετίζονται με

την μαθησιακή και κοινωνική ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
και οι οποίες αφορούν στο οικογενειακό περιβάλλον.
Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας

Η εκπαίδευση των παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές όρασης και
ακοής, με κινητικές αναπηρίες και με χρόνιες παθήσεις μπορεί να
πραγματοποιηθεί στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος, μέσω της
εφαρμογής προγραμμάτων συνεκπαίδευσης. Επιπλέον, , είναι δυνατόν να
αναπτυχθούν: α) πρόγραμμα κατ’ οίκον διδασκαλίας, β) προγράμματα σε
νοσοκομειακούς χώρους, για μαθητές/ριες που θα χρειαστεί να νοσηλευτούν.
Τα παιδιά με ανάλογες αναπηρίες παρουσιάζουν ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες ·ως εκ τούτου, το περιβάλλον της σχολικής
μονάδας—τόσο το εσωτερικό, όσο και το εξωτερικό-- θα πρέπει να
προσαρμοστεί, έτσι ώστε ο χώρος να καταστεί προσβάσιμος και
προσπελάσιμος, για την εξυπηρέτηση των αναγκών των παιδιών αυτών.( πχ
ειδικά οπτικά σήματα, συνοδευόμενα από ηχητικά σήματα, όπως , για
παράδειγμα, ειδικοί φωτεινοί σηματοδότες που παράγουν ήχο, για να
ειδοποιούν τα παιδιά με τύφλωση ή αμβλυωπία). Ανάλογες προσαρμογές θα
πρέπει να γίνουν και στο ευρύτερο—του σχολείου-- τοπικό περιβάλλον, πχ
τα πεζοδρόμια, έξω και γύρω από το σχολείο, θα πρέπει να είναι προσβάσιμα.
Διαφαίνεται, επομένως, αλληλεπίδραση εξωτερικού και εσωτερικού
περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας (Sanchez-Marti & Ramirez-Iniguez, 2012).
Πρακτικά, είναι πάρα πολύ δύσκολο να θέσουμε όρια επίδρασης

μεταξύ του σχολείου και του ευρύτερου σχολικού περιβάλλοντος· το
σχολικό περιβάλλον είναι αρκετά περίπλοκο, εφόσον υπάρχουν συνεχείς
αλληλεπιδράσεις , μέσα και έξω από αυτό. Ως εκ τούτου, σημαντικές
επιρροές και συσχετίσεις παραγόντων μπορεί να αναδυθούν, μέσω της
διερεύνησης των κοινωνικών αναπαραστάσεων των συμμαθητών/ριών, για
38
τα παιδιά με χρόνιες προβλήματα υγείας, με κινητικές αναπηρίες και με

αισθητηριακές διαταραχές όρασης και ακοής: καταρχάς, υπάρχει το ευρύ
κοινωνικό επίπεδο, στο πλαίσιο του οποίου εντάσσεται το σχολείο, αλλά και
η κοινωνία, στην οποία το σχολείο ανήκει. Κατά δεύτερο λόγο, υπάρχει το
εκπαιδευτικό σύστημα, κοινό για όλα τα σχολεία..
Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι το σχολείο επηρεάζεται άμεσα και

έμμεσα από το ευρύ σχολικό περιβάλλον, μέσω υποχρεώσεων και
δεσμεύσεων, τόσο προς τον εαυτό του, όσο και προς την κοινωνία. Θα
πρέπει, επομένως, να ξεκινήσουμε από την αρχή ότι το ευρύτερο κοινωνικό
και τοπικό περιβάλλον επηρεάζει θετικά ή αρνητικά το σχολείο: αναφέρουμε
χαρακτηριστικά την περίπτωση κατά την οποία σε κάποιο τμήμα που
στεγάζεται σε όροφο—και όχι στο ισόγειο-- φοιτά μαθητής με κινητική
αναπηρία, αναγκασμένος να μετακινείται με αναπηρικό αμαξίδιο, χωρίς,
ωστόσο, η σχολική μονάδα να διαθέτει ανελκυστήρα. Το πρόβλημα αυτό
λύνεται, με το να παραμένει χωροταξικά στο ισόγειο η τάξη, καθώς και το
τμήμα που αντιστοιχεί σε αυτήν.. Εξαρτάται ,επομένως, από την κουλτούρα
της σχολικής μονάδας, όσον αφορά στην εφαρμογή προγραμμάτων
συνεκπαίδευσης, για παιδιά με κινητικές αναπηρίες. Ωστόσο, αν κάποιοι
γονείς διαφωνούν με την παραπάνω προτεινόμενη χωροθέτηση, τότε θε
επηρεαστεί αρνητικά το κλίμα ολόκληρης της σχολικής μονάδας. Το ίδιο,
βέβαια, θα συμβεί και στην περίπτωση που εκπαιδευτικοί της εν λόγω
σχολικής μονάδας διατηρούν ανάλογες επιφυλάξεις.. Το αποτέλεσμα –είτε
στην μία, είτε στην άλλη περίπτωση—θα είναι να προταθεί η μετάβαση του
παιδιού σε αυτοτελή σχολική μονάδα ειδικής αγωγής (Sanchez-Marti &
Ramirez-Iniguez 2012).
Όλες οι παραπάνω δεσμεύσεις, θα επηρεάσουν τα ίδια τα σχολεία,

καθώς και την παιδαγωγική συμπεριφορά παιδιών και διδασκόντων· ωστόσο,
πρέπει να διευκρινίσουμε ότι τις ίδιες επιφυλάξεις μπορούμε να τις
συναντήσουμε σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα σε διαφορετικές χώρες·
στο σημείο αυτό πρέπει να επισημανθεί ότι και μέσα στο πλαίσιο του ίδιου
του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας, μπορεί να συντελεσθούν
αλλαγές, οι οποίες οφείλονται σε γενικότερες κοινωνικές αλλαγές: οι αξίες,
39
τα ήθη – έθιμα, αλλά και τα πιστεύω μιας μικρή-- ή μεγάλης-- κοινωνίας θα

επηρεάσουν τον τρόπο διδασκαλίας των δασκάλων, αλλά και της απαιτήσεις
των παιδιών. Οι μέθοδοι διδασκαλίας, καθώς και η διδακτέα ύλη εξαρτώνται
από την κουλτούρα της κάθε κοινωνίας, με απώτερο στόχο την σωστή και
αντικειμενική αξιολόγηση του μαθητή. Στο πλαίσιο αυτό, η
διαφοροποιημένη διδασκαλία πρέπει να αποτελεί προϋπόθεση για την
εκπαίδευση των παιδιών με σοβαρά προβλήματα υγείας( ας μην ξεχνάμε τις
αντικειμενικές δυσκολίες—πχ πρόβλημα απουσιών-- που αντιμετωπίζουν τα
παιδιά αυτά, όσον αφορά στην παρακολούθηση της μαθησιακής
διαδικασίας).
Οι αντιδράσεις των μαθητών εξαρτώνται από το πολιτιστικό επίπεδο

της μαθητικής κοινότητας:η υποκίνηση και η παρώθηση του κάθε μαθητή
εξαρτάται από τον εσωτερικό κανονισμό της εκάστοτε σχολικής μονάδας. Οι
ψυχολόγοι, ωστόσο, και οι κοινωνικοί λειτουργοί μπορούν να επηρεάσουν
τις συγκεκριμένες αντιδράσεις των παιδιών.
Οι συμπεριφορές των μαθητών/ριών είναι αλληλένδετες τόσο με τις

συμπεριφορές των εκπαιδευτικών-- αλλά και των γονέων--, όσο και με τις
διάφορες σχολικές αλλαγές που συμβαίνουν στο εσωτερικό και εξωτερικό
περιβάλλον της σχολικής μονάδας. Αναλυτικότερα, υπάρχουν περιπτώσεις
κατά τις οποίες ορισμένοι εκπαιδευτικοί δεν συμπεριφέρονται με τον ίδιο
τρόπο σε μαθητές/τριες με αισθητηριακές και κινητικές αναπηρίες και με
χρόνια προβλήματα υγείας. Επισημαίνεται ότι εξίσου σπουδαίο ρόλο παίζει
και η κατάσταση της ίδιας της ομάδας μέσα στη σχολική μονάδα. Σπουδαίο
ρόλο, επίσης, διαδραματίζει και η οργάνωση της σχολικής εργασίας και της
διδακτικής μεθοδολογίας, εφόσον μαθαίνει το παιδί πώς να οργανώνεται,
γνώση που θα το βοηθήσει και αργότερα στον σωστό τρόπο εξάσκησης του
επαγγέλματός του.
Η εκπαιδευτική πολιτική επηρεάζεται από τις συγκεκριμένες

σχολικές συνθήκες μιας νεωτερικής εποχής και μαζί με την επιστημονική
γνώση, προβαίνει σε θεσμικές αλλαγές. Με γνώμονα την παραπάνω
διαπίστωση, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι το ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον έχει την ευθύνη για την σωστή παιδεία των μαθητών/ριών, έτσι
40
ώστε να εξελιχθούν μελλοντικά σε χρήσιμα άτομα στην κοινωνία.

Σημαντική, στο πλαίσιο αυτό, κρίνεται η συμβολή της τεχνολογίας, η οποία
έχει επιφέρει σημαντικές αλλαγές—εκτός των άλλων-- και στο σχολικό
περιβάλλον, με την επιτακτική χρήση ειδικών εποπτικών μέσων, που
διευκολύνουν την διαδικασία της μάθησης· αναφέρουμε χαρακτηριστικά τις
ειδικές ψηφιακές μηχανές, οι οποίες στηρίζουν τα προγράμματα
συνεκπαίδευσης για παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές ακοής και όρασης,
με κινητικές αναπηρίες και με χρόνια προβλήματα υγείας (Spungin, 2002).
Γενικότερα, οι νέες τεχνολογίες μπορούν να συμβάλουν

αποτελεσματικά στην εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα ακοής και
όρασης, με χρόνιες παθήσεις και με κινητικές αναπηρίες: με την εικονική
πραγματικότητα και τα προγράμματα προσομοίωσης, αλλά και ασύγχρονης
εκπαίδευσης , μπορούν να δημιουργήσουν συνθήκες σχολικής τάξης, έτσι
ώστε οι μαθητές/τριες που παρουσιάζουν κάποια ειδική εκπαιδευτική
ανάγκη, να ενθαρρύνονται ότι παρευρίσκονται στον σχολικό χώρο και
παρακολουθούν κανονικά τη διδασκαλία (Spungin, 2002).
Οι σύγχρονες μέθοδοι και το περιεχόμενο της διδασκαλίας, καθώς

και η γενικότερη κουλτούρα της κοινωνίας, θα επηρεάσουν τους
εκπαιδευτικούς. Η γενική συμπεριφορά τους, επομένως, εξαρτάται από τα
παραπάνω. Το παιδί--από την άλλη πλευρά--, σύμφωνα με τις κοινωνικές
θεωρίες μάθησης, στον δάσκαλό του βλέπει τον αυριανό εαυτό του· μαθαίνει
την συμπεριφορά του ενήλικα και γενικά σπουδάζει την κοινωνία των
ενηλίκων.
Ωστόσο, πρότυπο για τα παιδιά αποτελεί και η οικογένεια· τον

σπουδαιότερο, όμως, ρόλο παίζει το σχολείο. Αυτός, άλλωστε, είναι και ο
λόγος, εξαιτίας του οποίου τα εκπαιδευτικά συστήματα ευρωπαϊκών χωρών
συνεργάζονται με τα πανεπιστήμια, με διάφορους οργανισμούς και με τους
συλλόγους εκπαιδευτικών και γονέων-κηδεμόνων. Υπάρχει, εντούτοις, μία
αυτοτέλεια του σχολείου, που αφορά σε στρατηγικές και αποφάσεις
συλλογικές, με στόχο την αναβάθμισή του (Simon, 2010).
41
Στο πλαίσιο αυτό, μπορεί το σχολείο να θεωρηθεί ως ένας

οργανισμός, που βρίσκεται σε επικοινωνία με άλλες δημόσιες δομές υγείας,
προκειμένου να επιτευχθεί το βέλτιστο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα για τα
παιδιά αυτά. Βέβαια, υπάρχει μία γενική στρατηγική που έχει αποδέκτες τους
σχολικούς οργανισμούς. Τα τμήματα της εκπαίδευσης διαφέρουν από χώρα
σε χώρα, και από περιοχή σε περιοχή· τα ειδικά τμήματα του Υπουργείου
Παιδείας σε ευρωπαϊκές χώρες, επιβλέπουν και επιθεωρούν τους σχολικούς
οργανισμούς. Η επιρροή, αυτή, μεταβιβάζεται στις τοπικές Αρχές· Οι
τοπικές εκπαιδευτικές αρχές, με την σειρά τους, επιβλέπουν τις σχολικές
ομάδες και σχεδιάζουν διάφορα πλάνα, σύμφωνα με τα προγράμματα
εκπαιδευτικής πολιτικής (Sanchez-Marti & Ramirez-Iniguez, 2012).
Οι τοπικές αρχές μπορούν να σχεδιάσουν το χτίσιμο νέων σχολείων

με τις νέες προδιαγραφές για την προσβασιμότητα και προσπελασιμότητα
των ΑμΕΑ. Φροντίζουν, επίσης, για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των
μαθητών/ριών με αναπηρία και/ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς
επίσης και για τις σχολικές βιβλιοθήκες, αλλά και την καθαριότητα.
Η σχολική μονάδα έρχεται σε επαφή με τους γονείς των παιδιών με

αναπηρίες, για να μπορέσουν από κοινού να βοηθήσουν τα παιδιά αυτά. Το
σχολείο πρέπει να συνεργάζεται με τους γονείς. Στο πλαίσιο αυτό, γίνεται
ενημέρωση από ειδικούς επιστήμονες, οι οποίοι συμβουλεύουν πώς να
αντιμετωπίζονται-- επιστημονικά και παιδαγωγικά-- οι εκπαιδευτικές και
ψυχοκοινωνικές ανάγκες των παιδιών (Spungin, 2002). Το Σχολικό
Συμβούλιο συμβάλλει θετικά στα σχολικά προγράμματα, στις νέες μεθόδους
διδασκαλίας, αλλά και τις νέες παιδαγωγικές κατευθύνσεις, με απώτερο
στόχο το σωστό τρόπο αξιολόγησης και βαθμολόγησης του μαθητή (Simon,
2010).
Η παιδαγωγική έρευνα των πανεπιστημίων εφαρμόζεται στην κάθε

σχολική μονάδα: οι νέες ιδέες για την καλύτερη εκπαίδευση των μαθητών
περνούν από τα συμβούλια των εκπαιδευτικών, πριν εφαρμοστούν· και
βέβαια από καμία σχολική μονάδα δεν λείπει η εξατομικευμένη διδασκαλία,
η οποία θα βοηθήσει τους μαθητές. Υπάρχει, ωστόσο, μία γενική
εκπαιδευτική πολιτική, η οποία μπορεί να επηρεάσει εν μέρει-- και όχι εξ΄
42
ολοκλήρου-- την σχολική εκπαιδευτική πολιτική (Simon, 2010). Ο κάθε

εκπαιδευτικός, δηλαδή, έχει βαθμούς ελευθερίας να σχεδιάσει και να
υλοποιήσει σενάρια διδασκαλίας, με σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους· οι
μέθοδοι αυτές μπορεί να προέρχονται από την επιστημονική θεωρία και από
τα τοπικά σχολικά συμβούλια. Στο σημείο αυτό, σπουδαίο ρόλο παίζει και η
συμπεριφορά την εκπαιδευτικών, καθώς και η σωστή ενημέρωσή τους
επάνω στα προβλήματα. Τέλος, μπορούμε να πούμε ότι το σχολείο βρίσκεται
σε συνεχή αλληλεπίδραση με το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον:
προσπαθούν και δύο αυτοί φορείς να εκπαιδεύσουν σωστά τους μαθητές, έτσι
ώστε αύριο ως ενήλικες να μπορέσουν να ενταχθούν και να ενσωματωθούν
στην κοινωνία (Spungin, 2002).
ΑΤΟΜΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ1
Ζητήματα Προβληματισμού:
Τα παιδιά με αισθητηριακές (όρασης & ακοής) και κινητικές αναπηρίες
χρειάζονται προσπελασιμότητα στο χώρο και προσβασιμότητα στην γνώση. Το σχολικό
περιβάλλον διαμορφώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να ικανοποιούνται οι ιδιαίτερες
εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών/ριών με αισθητηριακές, κινητικές αναπηρίες και
χρόνια προβλήματα υγείας.
Σύμφωνα με τη γνώμη και τις εμπειρίες σας, αναφέρετε παράγοντες που

διευκολύνουν την εφαρμογή του μοντέλου της συνεκπαίδευσης των παιδιών με
αισθητηριακά και κινητικά προβλήματα , στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης.
43
Ερευνητικά Ερωτήματα-Υποθέσεις
1. Τα παιδιά με αισθητηριακές διαταραχές (ακοής και όρασης)

μπορούν να συνεκπαιδεύονται σε σχολικές μονάδες γενικής
εκπαίδευσης, μέσω της εφαρμογής των κατάλληλων πρακτικών
ένταξης.
2. Τα παιδιά με κινητικές αναπηρίες μπορούν να

συνεκπαιδεύονται σε σχολικές μονάδες γενικής εκπαίδευσης, μέσω
εφαρμογής των κατάλληλων πρακτικών ένταξης.
3. Τα παιδιά με χρόνια προβλήματα υγείας μπορούν να

συνεκπαιδεύονται σε σχολικές μονάδες γενικής εκπαίδευσης, μέσω
εφαρμογής των κατάλληλων πρακτικών ένταξης.
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Best, A.B. (1992). Teaching Children with Visual Impairments. Milton Keynes: Open University Press.
Chimedza, R. (1998). The cultural politics of integrating Deaf students in regular schools in Zimbabwe.
Disability & Society 13(4): 493–502.
Cox, A. D. & Lambrenos, K. (1992). Childhood physical disability and attachment. Developmental
Medicine & Child Neurology, 34, 1037–1046.
Fraser, W. & Maguvhe, M. (2008). Teaching Life Sciences to Blind and Visually Impaired Learners. South
Africa: University of Pretoria.
Flament, C.(1986). L'analyse de similitude: une technique pour les Recherches sur les
Represéntations sociales. In: L'etude des Représentations Sociales. Org.: Doise et
Palmonari. Delachaux & Niestlé. Paris.
Ladd, P. (2003). Understanding Deaf culture: in search of Deafhood. Clevedon: Multilingual Matters.
Jodelet, D. (1984). The body and his transformation. In: Farr S, Moscovici S, editors.
Social representation. Cambridge: Cambridge University Press.
44
Johnsen, B. H. (2001). Curricula for the Plurality of Individual Learning Needs: Some Thoughts concerning
Practical Innovation towards an Inclusive Class and School. In B. H. Johnsen & M. D. Skjørten, (Eds.),
Education – Special Needs Education: An Introduction. Oslo: Unipub.
Moriyama M, Nakano M, Kuroe Y et al. (2009). Efficacy of self-management education program for people
with type 2 diabetes: results of a 12 month trial. Jpn J Nurs Sci ;6(1):51-63.
Nascimento-Schulze, C.M. (1993). The Social Representations of Death: a study with

cancer patients, family members and healthy individuals. In: Religion, Personality and
Mental Health. Org.: L. B. Brown. Springer-Verlag. New York.
Pauline, D. (2003). Including Children with Visual Impairment in Mainstream Schools: A practical Guide.
London: David Fulton Publishers.
Powers, S., Gregory, S. & Thoutenhoofd, E. (1999). The educational achievements of deaf children.
Deafness & Education International 1(1): 1–9.
Rouse, M. (2008). Developing inclusive practice: A role for teachers and teacher education? Education in
the North, 1(16), 1-20.
Sanchez-Marti, A., & Ramirez-Iniguez, A. A. (2012). Inclusive education: An examination of school

relationships and student interactions. Intercultural Education, 23(6), 491-500.
Simon, C., Echeita, G.,Sandoval, M. & Lopez, M. (2010).The Inclusive Educational Process of Students
with Visual Impairments in Spain: An Analysis from the Perspective of Organization. Spain: Edition.
Spungin, S.J. (2002). When You Have a Visually Impaired Student in Your Classroom: A Guide for
Teachers. New York : AFB Press.
Storbeck,C. (2000). Bilingual education for the Deaf in South Africa – can it work? South African Journal
of Communication Disorders 47: 51–59.
Wade, S.E. (2000). Inclusive Education: A Casebook and Readings for Prospective and Practicing
Teachers. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
45
Webster, A. & Roe, J. (1998). Children with Visual Impairment: Social Interaction, Language and
Learning. London: Routledge.
ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ
1ο Παράλληλο Κείμενο Αισθητηριακές & Κινητικές Αναπηρίες
6ο Παράλληλο Κείμενο Διαχείριση παιδιών σε μακροχρόνια νοσηλεία με χρόνια προβλήματα

υγείας.

υγείας.

υγείας.

υγείας.

υγείας.
Σημείωση: Η Βιβλιογραφία & οι Βιβλιογραφικές Αναφορές

βρίσκονται σε παράλληλο κείμενο.
7ο Παράλληλο Κείμενο Διαχείριση παιδιών σε μακροχρόνια νοσηλεία με χρόνια
46

7.5, (Π), Βασικό Κείμενο, 7ης Διδακτική Ενότητα, 5ης Συνεδρίας

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

7.5, (Π), Βασικό Κείμενο, 7ης Διδακτική Ενότητα, 5ης Συνεδρίας

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

«ΕΝΤΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ

ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ»

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2019-2020

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ............................................................... 6

ΜΑΘΗΤΕΣ/ΡΙΕΣ ΜΕ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΚΩΦΩΣΗΣ ΚΑΙ ΒΑΡΗΚΟΪΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΗ ΠΑΡΑΛΥΣΗ & ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ............................................................11

ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΕΣ ΠΑΘΗΣΕΙΣ .....................................................................................12

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΕΣ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ, ΣΕ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΜΕ ΤΗΝ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΔΙΑΣΤΡΩΜΑΤΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ......................25

Αισθητηριακές αναπηρίες, προβλήματα όρασης και αμβλυωπίας ........................................................ 29

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ..................................................................38

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................................44

Σκοπός της συγκεκριμένης συνεδρίας είναι να φωτιστεί, στο γενικό παιδαγωγικό

διαφοροποιήσεις, οι οποίες πρέπει να αντιμετωπίζονται με παιδαγωγικό τακτ, τόσο από

Η διεθνής εμπειρία προσπαθεί να δομήσει το μοντέλο της συνεκπαίδευσης για τα παιδιά

Με την ολοκλήρωση της συγκεκριμένης συνεδρίας, θα είμαστε σε θέση να

 Αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών, αλλά και διαμόρφωση των κοινωνικών

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα

 Να γνωρίζουν χαρακτηριστικά της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αισθητηριακές και

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΝΤΑΞΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΒΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ

ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ

Μαθητές/ριες με αισθητηριακές διαταραχές κώφωσης και

Τα παιδιά με κώφωση ή βαρηκοΐα αποτελούν την κατηγορία των

Η φοίτηση των μαθητών/ριών με κώφωση ή βαρηκοΐα γίνεται είτε σε

Η αισθητηριακή διαταραχή της βαρηκοΐας αναφέρεται στην

ικανά να προσλάβουν τις προφορικές και ακουστικές πληροφορίες, γι αυτό,

Οι κωφοί, γενικότερα, διακρίνονται σε δύο τύπους: α) τους εκ γενετής

Τρία είναι, γενικότερα, τα είδη βαρηκοΐας: αρχικά, η βαρηκοΐα

Τα αίτια της βαρηκοΐας είναι προγεννητικά, όπως οι προγεννητικές

Η κώφωση έχει ως αποτέλεσμα να παρουσιάζονται προβλήματα όσον

δυνατότητες επικοινωνίας, σε αντίθεση με τα παιδιά που προέρχονται από

Όσον αφορά στα γενικά σχολεία, μπορεί να εφαρμοστεί το κοινό

Οπωσδήποτε, η μέθοδος διδασκαλίας διαφέρει ανάλογα με την

Η Νοηματική Γλώσσα είναι μια γλώσσα οπτική και κινητική, η οποία

επιτυγχάνεται η απόλυτη επικοινωνία μεταξύ των παιδιών και των

Συμπεραίνεται, λοιπόν, απ’ τα παραπάνω, ότι οι παιδαγωγικές

Παιδιά με εγκεφαλική παράλυση & κινητικές αναπηρίες

φαρυγγικής κοιλότητας και γενικότερα την γενική αναπτυξιακή

Μαθητές/τριες με χρόνιες παθήσεις

Η σοβαρότητα των προαναφερθέντων προβλημάτων υγείας εύλογα

Οι ψυχολογικές αντιδράσεις-- τόσο των ίδιων των παιδιών που

Ένας άλλος παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι η

Επομένως, το παιδί με χρόνιες παθήσεις-- είτε παραμένει σπίτι, είτε στο

Μία εξίσου σημαντική παράμετρος που διαμορφώνει και επηρεάζει

Η κοινωνική αναπαράσταση όσον αφορά στην ετοιμότητα της

Η κατάλληλη υλικοτεχνική και κτιριακή υποδομή της σχολικής

Τα δεδομένα εμπειρικών ερευνών καταδεικνύουν ότι κρίνονται

Επιπλέον, το μέγεθος του προαυλίου του σχολείου πρέπει να πληροί

Όσον αφορά στις ειδικά διαμορφωμένες αίθουσες διδασκαλίας,

Όσον αφορά στα εργαστήρια φυσικής, χημείας και πειραμάτων, και

Ένα θέμα που πρέπει ,επίσης, να μας απασχολήσει, αφορά στην

της σχολικής κοινότητας, προκειμένου να περιοριστεί η διασπορά του

Απαραίτητη κρίνεται, επίσης, η παροχή Α΄ βοηθειών, σε περίπτωση

Η παρουσία παιδιών με αισθητηριακές διαταραχές όρασης και ακοής

Πρακτικές συνεκπαίδευσης παιδιών με αισθητηριακές και

Έχει διαπιστωθεί ότι στα σχολικά εγχειρίδια της προσχολικής,

Η ανάλυση της εικονογράφησης των σχολικών εγχειριδίων μας έδειξε

Αναντίρρητα, οι εκπαιδευτικοί θεσμοί που αναγνωρίζουν ίσες

Είναι αντιπαιδαγωγικό να οριοθετούνται , να προσδιορίζονται και να

Είναι σαφές ότι τα ερευνητικά ερωτήματα έχουν στραφεί πλέον στην

Για τη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο προβάλλονται τα άτομα