aoe Ta UY: JURISDICCIONAL EDUCACION PRIMARIA EDUCACION ARTISTICADisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria | 187 Fundamentacién Ena actualidad, el campo del arte es portador y productor de discursos con miiltiples sentidos y significados, las diversas lecturas acerca de un mismo hecho, la multiplicidad de opciones en tor- no al manejo del tiempo y el espacio, el uso de la metafora, la interpretacién yla expresion como procesos cognitivos privilegiados instituyen a la educacién artistica como un espacio valioso para la construccién del pensamiento critico, en un momento socio-histérico donde lo icénico y lo se- miético toman preponderancia. En este contexto, la educacién artistica es un campo de conocimiento que desarrolla saberes en torno a imagenes ficcionales y metaféricas con sentidos sociales culturales diversos, que se ma- terializan en su realizacién. La produccién de distintos formatos simbélicos son reconocidos como modos de comunicacién humana verbal y no verbal, con una intencién estética, delimitados en diferentes lenguajes artis ticos, cada uno de ellos, desde su propio campo conceptual y metodolégico, disponiendo de un modo especifico del uso de materiales, herramientas y procesos compositivos, Dichos lenguajes comparten entre siy los vincula al proceso de interpretacién. La presencia de un conjunto amplio de disciplinas artisticas, expresivas y comunicativas ~Artes Vi- suales, Musica, Danza, Teatro - busca promover una experiencia estética mas completa, con mas, posibilidades para la realizacién de distinto tipo de producciones, para la apreciacién de diferen- tes obras y con mas oportunidades para conocer las manifestaciones artisticas del campo cultural En tal sentido los procesos de produccién como los de percepcién, en cada uno de los lenguajes, se encuentran atravesados por la capacidad de interpretacién. Por ello, la educacién artistica pro- mueve incursionar en “qué dice” y “como dice” la produccién artistica, instituida en un contexto social, cultural y temporal que la delimita y de donde emerge como un ambito de realizacién de una cultura particularizada, Dicho proceso de interpretacién supone el aprendizaje de saberes y procesos especificos vinculados a la representacién, expresién y comunicacién que resultan fun- damentales en la actuacién ciudadana La educacién artistica como un derecho para todos, como oportunidad y acceso ala cultura; cum- ple un papel fundamental en el desarrollo individual, habilitando en los sujetos nuevos modos de expresién, comunicacién, autoconocimiento y conocimiento del otro, a la vez instalandose como posibilidad de lazo social, de encuentro con los otros, construyendo sentidos comunes, con diver sos medios de expresién.188 | Provincia de Corrientes Ministerio de Educacién Objetivos de Aprendizaje Se espera en cada grado: Primer Ciclo - Unidad Pedagégica + Introducir los procesos compositivos de los lenguajes artisticos a través de experiencias liidicas y experimentales. + Empezar a reconocer las sensaciones, estados, emociones, posibilidades e intensidades de expresién del propio cuerpo en las experiencias artisticas-educativas. + Iniciar los procesos de expresién ¢ intencionalidad del mensaje a comunicar. + Iniciar la exploracién de diversos materiales, herramientas y procedimientos. + Iniciar la participacién en procesos de produccién individual, grupal y colectiva que am plien el campo de saberes y experiencias relacionadas con las asignaturas. + Construir progresivamente la autonomia y autovaloracién en los procesos de produccién original/singuler. + Promover la reflexién y la puesta en palabras de los procesos realizados. Tercer Grado + Iniciar el desarrollo de la sensibilidad estética partiendo del reconocimiento y el respeto por las experiencias culturales y saberes con los que los mismos estudiantes cuentan. + Reconocer y producir a partir de la imaginacién, la expresion y la comunicacién de las experiencias singulares y colectivas de los alumnos. + Promoverlla participacién activa en procesos de produccién individual, grupal y colectivo que amplien el campo de saberes y experiencias relacionadas con los lenguajes artisticos y del drea. + Explorar, crear y recrear, analizar y valorar las producciones artisticas, que permitan pro- ducir sentido, en experiencias individuales y/o colectivas. - Promover la reflexién y su aplicacién en la oralidad de los procesos realizados y la inten- cién de su produccién. + Participar activamente en conciertos, muestras y espectaculos artisticos a fin de vivenciar desde distintos roles, los procesos de creacién, produccién e interpretacién del hecho artistic. Cuarto Grado + Aprender gradualmente los procesos compositivos de los lenguajes a través de experien- cias hidicas y experimentales. + Profundizar la exploracién de diversos materiales, herramientas y procedimientos. + Explorar y crear a partir de emociones, sentimientos, ideas y experiencias personales y/o colectivas. + Comprender gradualmente las relaciones entre los lenguajes artisticos, los medios masi- vos de comunicacién y las nuevas tecnologias. + Participar en muestras de obras en espacios escolares y sociales y en espectaculos artis- ticos a fin de vivenciar desde distintos roles, los procesos de produccién e interpretacién de la obra,Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |189 Quinto Grado + Integrar los procesos compositivos gradualmente. + Construir progresivamente la autonomia en experiencias de produccién artistica indivi- duales y grupales, asumiendo diferentes roles, tomando decisiones, mediantela reflexién yel debate. + Promover la expresién oral, creando 0 recreando interpretaciones de diversas obras de cada lenguaje artistico. + Participar activamente en audiciones, muestras y espectaculos artisticos a fin de viven- ciar desde distintos roles, los procesos de produccién e interpretacién de lo artistico. + Comprender la produccién artistica como produccién cultural, atravesada por una trama de relaciones politicas, econémicas y sociales que permiten una lectura en contexto so- cio histérico + Analizar, comprender y proyectar diversas manifestaciones artisticas, tendiendo puentes en las relaciones entre lenguajes artisticos, los medios masivos de comunicacién y las nuevas tecnologias. Sexto Grado + Construir progresivamente la autonomia en experiencias de produccién artistica indivi- duales y grupales, asumiendo diferentes roles, tamando decisiones mediante la reflexién yel debate. + Participar en audiciones, muestras y espectaculos a fin de vivenciar desde distintos roles, los procesos de produccién e interpretacién de la obra artistica + Analizar, comprender y proyectar diversas manifestaciones artisticas de los diversos len- guajes artisticos, tendiendo puentes con los medios masivos de comunicacién y las nue vas tecnologias. + Comprender la produccién artistica como produccién cultural, atravesada por una trama de relaciones politicas, econémicas y sociales que permiten una lectura en contexto socio histérico, + Reconocer las condiciones de produccién artistica, sus ambitos y su implicancia, en los espacios tradicionales y no tradicionales. Contenidos/Saberes Se presenta a continuacién los saberes organizados por lenguaje artistico: Artes Visuales, Musica, Danza y Teatro. Cada uno de estos lenguajes presenta una distribucién en dos ejes en cada uno de los ciclos, entendiendo el aprendizaje de los elementos de cada lenguaje vinculados directamente allos procesos de produccién de cada uno de ellos, es por eso que estos ejes en los NAP pueden presentarse diferenciados, en este documento exhiben un enfoque integral de los mismos.190 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Lenguaje Artistico: Artes Visuales Primer Ciclo Boece ly TCE ate ie) Aa un ace Rican ity Descubrimiento y exploracién lidica de los elementos del len- Reconocimiento y utilizacién guaje visual: de los elementos del lenguaje Punto: proximidad. Linea: los diferentes tipos de lineas: rectas, quebrada, curva y on- Punto: proximidad o lejania. El dulada punto como elemento para pro- Forma: organicas y geométricas. Formas planas y volumeétricas. ducir textura téctil Valor: blanco, negro, mezcla. Linea: los diferentes tipos de li- Color: Clasificacién (primarios- secundarios, complementarios, _neas: rectas, quebradas, curva y calido y frio; contraste entre lo claro y lo oscuro), investigacién de _ondulada, fino, grueso. imagenes a través del arte contempordneo, experimentacién con Valor: blanco, negro, gris, mez- las mezclas y el registro de las modificaciones. cla, Escala de valores. Textura: visual y téctil, naturales y artificiales Forma: organicas y geométricas. Plano: Biy tridimensién en el plano. Tamafo y posicién. Formas planas y volumétricas. Espacio: proporcién, semejanza en el plano. Color: Clasificacién (primarios- secundarios, calido y frio, con traste entre lo claro y lo oscuro), investigacién de imagenes a tra- vés del arte contemporsneo, ex: perimentaci6n con las mezclas y el registro de las modificaciones. ‘Textura: Texturas visuales y téc- tiles, lisa, rugosa. Plano: Bi y tridimensién en el plano. Semejanza y contraste. Espacio: Céncavo y convexo. Posicién de los elementos en el espacio tridimensional. Construcci6n de imagenes a partir del entorno cotidiano y de la Organizacién de imagenes a imaginacién. partir de la cotidianeidad y de la imaginacién,Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |191 Exploracién y experimentacién del uso de herramientas materiales, Profundizacién del uso de he- soportes, técnicas y procedimientos convencionales y no conven- _rramientas materiales, soportes, cionales propios de la regién y/o externos a ella, en diferentes pro- _técnicas y procedimientos con- cesos creativos. vencionales y no convencionales propios de la regién yo externos Exploraci6n y experimentacién con diferentes materiales: tempe- a ella, en diferentes procesos ras, lépices, crayones, marcadores, tizas, plasticola de color, plastili-_creativos. nna, masa, lanas, pasta de papel, entre otros. Exploracién y experimentacién Elementos no convencionales: arena coloreada, materiales natura- con diferentes materiales: tem- les: semillas, corteza, plumas, hojas, cuero, tacuara, entre otros. peras, lépices, crayones, marca- dores, tizas, plasticola de color, Exploracién y experimentacién con diferentes soportes: papel, car-_plastilina, masa, lanas, pasta de t6n, plasticos, telas, entre otros papel, entre otros. Exploracién y experimentacién de diferentes procedimientos: di- Elementos no convencionales: bujo, coloreado, estarcido, modelado, esgrafiado, entre otros arena coloreada, materiales na- turales: semillas, corteza, plu- mas, hojas, cuero, tacuara, entre otros. Exploraci6n y experimentacién con diferentes soportes: papel, cartén, telas, entre otros. Afianzar diferentes procedi- jentos: dibujo, coloreado, es- tarcido, modelado, esgrafiado, entre otros. Recuperacién de conocimientos previos relacionados con la creacién de imagenes plasmadas en forma- to tecnolégico: dibujos animados, videojuegos, animaciones. ea a ru Rear: Sr, Prac) Reconocimiento de la presencia de las Artes Visuales en las manifestaciones comunitatias, en situacio- nes que requieran: Reconocimiento y registro de los diferentes tipos _Produccién y manifestacién a través de diferentes de expresiones visuales, los pensamientos, sensa- tipos de expresiones visuales, los pensamientos, ciones, fantasias y sentimientos que estas gene-sensaciones, fantasias y sentimientos que estas ran (curiosidad, alegria, rechazo, placer, indiferen-_ generan (curiosidad, alegria, rechazo, placer, indi cia, entre otros). ferencia, entre otros).192. | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Lectura de imagen: observar, analizar, reconocer y evocar de sensaciones generadas a partir de pro- ducciones artisticas contemporéneas y no con- tempordneas, propias y ajenas. Lectura de imagen: observar, analizar, reconocer y evocar de sensaciones _generadas a partir de producciones artisticas contemporéneas y no con- temporéneas, propias y ajenas. Diferenciacién progresiva entre lo fantastico y lo real. Descubrimiento de colores, formas, texturas, voli- menes en el entorno natural y socio cultural. Observacién de detalles: Diferenciacién y clasificacién de colores, formas, texturas, volimenes en el entorno natural y socio cultural. - en la naturaleza: ejemplo: tamafo, texturas, morfologia, funcionalidad. - en el entorno socio cultural: ejemplo: la vestimenta, la arquitectura, entre otros, identificando sus caracteristicas, similitudes y diferencias. Reconocimiento y produccién de imagenes segtin el contexto y el lugar al que pertenecen: mirada cr tica en relacién a los estereotipos: paisajes, vestimentas, género, color, entre otros. Identificacién de los elementos iconogréficos ca- racteristicos de contextos cercanos: la casa, el ba~ rrio, la escuela, la comunidad. Distincién de los elementos iconograficos del con- texto urbano y contexto rural Observacién de las propias producciones y las de los pares identificando sus caracteristicas, similitudes, y diferencias y valorando la diversidad. Reconocimiento e identificacién de los diferentes espacios de produccién y circuitos de difusién a través del encuentro con artistas, creadores (plateros, fotégrafos, ceramistas, pintores, tejedores, escultores, disefiadores, grabadores, artesanos, escendgrafos, talabarteros, mascareros, carroceros, bordadores, ar- madores de estructuras, y otros artistas vinculados con el carnaval, entre otros). Realizacién de registros visuales (dibujos, produc- iones graficas diversas, integrando materiales, soportes y procedimientos aprendidos) sobre las caracteristicas de las producciones que integran y representan el patrimonio visual local (museos, iglesias, plazas, murales, la escuela, entre otros), regional (comparacién entre producciones arte- sanales, gréficas, visuales de diferentes zonas geo- gtaficas. Realizacién de registros visuales (fotos, dibujos, producciones gréficas diversas, integrando ma- teriales, soportes y procedimientos aprendidos) sobre las caracteristicas de las producciones que integran y representan el patrimonio visual local (museos, iglesias, plazas, murales, la escuela, entre otros), regional (comparacién entre producciones artesanales, graficas, visuales de diferentes zonas geogréficas nacionales, latinoamericanas, identi- ficando caracteristicas generales de ellas) en rela- cién con lo universalDisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |193 Segundo Ciclo COI aac CTL C CMRI LS LICL Experimentacién con produc- Patticipacién en proyectos de Generacién de espacios grupa- ciones individuales y grupales, produccién individuales y gru- les de intervencién dentro y/o la relacién de los elementos que pales, la relacién de los elemen- fuera del aula que expresen la componen el lenguaje visual en tos que componen el lenguaje telacién de los elementos que los diferentes modos y medios visual en los diferentes modos _componen el lenguaje visual en de representaci6n del color, lay medios de representacién del los diferentes modos y medios textura, la forma y el espacio en color, la textura, la forma y el es- de representacién del color, la dos y tres dimensiones. pacio en dos y tres dimensiones. _textura, la forma y el espacio en dos y tres dimensiones. Busqueda de nuevas formas de utilizacién de los elementos del lenguaje visual: punto, linea, plano, color, textura, espacio. Punto: tamafio, proximidad o lejania, acumulacién y dispersién. Percepcién del espacio generado. Pro- duccién de luces y sombras en objetos simples: cuerpos de forma circular, ctibica y cénica. Linea: los diferentes tipos de linea: recta, curva y ondulada, quebrada, vertical, horizontal, modulada y homogénea. Forma: orgénicas y geométricas. Formas planas y volumétricas. Composicién de imagenes con varios objetos y organizar agrupamientos diversos. Visualizar volimenes en el plano. Lo figurativo y no figura- tivo, Valor: blanco, negro, gris. Mezclas. Los colores: Clasificacién (primarios- secundarios, contraste entre lo claro y lo oscuro), reconocimiento de lo acromatico y lo cromético. Color local, dominantes, andlogos. La tridimensién a partir del color. Textura: naturales y artificiales. Texturas visuales y tactiles. Sensaciones y pensamientos singulares y colectivos a partir de ciertas texturas. Comparacién de sensaciones evocadas a partir de los diferentes sentidos, Plano: iy tridimensién en el plano. Tamafio y posicién. Semejanza y contraste. Espacio: tamafio, vacio y lleno. Céncavo y convexo. Posicién en el espacio tridimensional. Explorar el equilibrio en la composicién. Equilibrio en formas planas y tridimensionales Toma de decisiones vinculadas a: Realizacién de producciones en Realizacién de producciones en diferentes formatos: diferentes formatos bi y tridi- 5 La problematica del en- mensionales y escalas: cuadre como concepto direc- Encuadre tradicional, desencua- tamente relacionado con el es- dre; el marco de encierro; los Encuadre tradicional, desencua- pacio (encuadre tradicional; el formatos (geométrico: circular, dre; el marco de encierro; los marco de encierro; los formatos rectangular apaisado, rectangu- formatos (geométrico: circular, (geométrico: circular, rectangu- lar vertical, cuadrado; orgénico o rectangular apaisado, rectangu- lar apaisado, rectangular vertical, irregular) lar vertical, cuadrado; orgénico cuadrado. oirregulan, formatos digitales.194 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacin + Modos de representa - Modos de tepresenta- ci6n: la eleccién de la escala: pe-cién: la eleccién de la escala: pe- quefio, mediano (hoja de papel, quefio, mediano (hoja de papel, cuadro o escultura), gran forma- cuadro o escultura), gran forma- to (gigantografia, murales, esce- to (gigantografia, murales, esce- nografias) nografias) Experimentacién con [a utiliza- Promocién la capacidad de elec- cién de materiales y técnicas en cién en la utilizacién de mate- la representacién: ceras, lépices rales y técnicas en la represen- de colores, tizas,sellos,témperas. tacidn: ceras, lapices de colores, tizas, témperas, fibrones, colla- ges. = Modos de representa- cién: la eleccién de la escala: pe- querio, mediano (hoja de papel, cuadro 0 escultura), gran for- mato (gigantografia, murales, escenografias). Tridimensional: instalaciones y ambientaciones Promocién la capacidad de elec- cién y argumentacién en la uti- lizacién de materiales y técnicas en la representacién: ceras, lipi- ces de colores, tizas, témperas, fibrones, collages. Produccién en diferentes mate- riales: ensamblado en cartones, recorte de papel con formas (troquelado) y plegado del pla- no para la utilzaci6n en la tridi- mensién. Aproximacién a producciones visuales de variadas épocas, espacios, géneros y estilos (en relacién ala produccién artistica contempordnea local, regional, nacional, latinoamericana y mundial). Adquisicién procesual de la distincién entre interpretacién literal y la interpretacién metaférica, com- prendiendo la apertura significativa y el cardcterficcional de las imagenes artisticas. Reconocimiento y experimentacién de la imagen como modo de representacién y de la imagen como metéfora, Desarrollo de la percepcién del mundo emocional y sensible. Construccién procesual del concepto de la imagen metaférica como produccién de la interpretacion de leyendas, cuentos, literatura. Visualizacién y produccién de Visualizacién y produccién de obras pictéricas. obras pictéricas. Promocién de la sensibilizacién Aprehensién de elementos para del signo visual. lograr procesualmente la lectura de imagen y recreacién de obras pictéricas Lograrla Sensibilizacion e identi- ficacién del signo visual Visualizacién, lectura de imagen y produccién de obras pictéri- cas. Transposicién a la tridimensi6n, Sensibilizacién, identificacién y decodificacién del signo visualDisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |195 UIC u kl Eran ens ee Reconocimiento y valoracién de las producciones artisticas que integran: el patrimonio cultural local, provincial y nacional Visualizacién de las obras picté- Visualizacién, registro manual de Visualizacién,, registro digital y ricas y arquitecténicas locales. las obras pictéricas y arquitecté- manual de las obras pictéricas y nicas locales. arquitecténicas locales. Produccién de registros visuales (fotos, dibujos, producciones gréficas diversas, integrando materiales, soportes y proce- dimientos aprendidos) sobre las caracteristicas de las pro- ducciones que integran y re- presentan el patrimonio visual local (museos, iglesias, plazas, murales, la escuela, entre otros), regional (comparacién entre producciones artesanales, grafi- cas, visuales de diferentes zonas ‘geogrsficas nacionales, latinoa- mericanas, identificando carac- teristicas generales de ellas) en relacién con lo universal. Elaboracién de producciones multimediales integrando las nuevas tecnologias. Apreciacién y valoracién de Valoracién de obrasy productos Valoracién e interpretacién de producciones propias, de sus pa- de arte. distintas manifestaciones esté- res, artistas regionales, naciona~ ticas y culturales, a partir de la les y del mundo, como medio de relacién entre la funcién de la ‘expresién y comunicacién, imagen y las caracteristicas de cada cultura. Percepcién del mundo emocional y sensible a través de las manifestaciones visuales. Colaboracién en la conservacién del patrimonio cultural heredado.196 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Orientaciones para la ensefianza La presencia de las artes visuales en el nivel primario tiene larga trayectoria, asi como el vinculo de los nifios con las manifestaciones visuales, que excede lo meramente escolar. La realidad actual es principalmente visual y esta plagada de sentido. Es por ello, que la escuela debe desarrollar ca- pacidades interpretativas respecto del universo artistico y cultural con el que conviven los niftos. Estas se conjugan en un saber hacer y un saber explicar lo que se hace en una praxis que permita modificar el entorno y que a la vez se vea modificada por éste, La escuela sugiere propender a ga- rantizar el acceso a esta forma de conocimiento, indispensable para que los nifios participen en el mundo y puedan construir nuevos relatos arraigados en su tiempo y espacio. Los docentes de ar- tes en a escuela primaria deberan ampliar y profundizar el campo de experiencias y saberes de los alumnos, privilegiando el modo propio de la infancia de acceder al conocimiento: la exploracién, el juego y la experimentacién. Se aprende aquello que se vivencia, que se siente, que se produce. Toma privilegio el mundo sensitivo, perceptivo y emocional del nifio. A partir de esta premisa y el despliegue de estrategias que anclen en este punto de partida, se propone abordar tres instancias, centrales de las artes visuales, que se las piensan integradamente: La percepcién, produccién/ interpretaci6n y reflexion; + La instancia de percepcién, en este acto cognitivo se elaboran conceptos perceptuales, en los que influyen las concepciones previas, el contexto, la historia, construcciones situadas que de- penden de la interaccién social y cultural, de las estructuras de referencia desde donde los niftos perciben y configuran el mundo. + La instancia de produccién, tanto individual como grupal, constituye un ambito para la asuncién de diferentes roles, para la exploracién y experimentacién con los elementos del lenguaje, para la construcci6n de estructuras con coherencia discursiva. + En el primer ciclo, la exploracién, la experimentacién de materiales, soportes, la relaciones de estos a partir de propuestas ltidicas de creacién individual y grupal, resulta la via mas valiosa para el acercamiento y conocimiento de los elementos del lenguaje, desde un proceso compositivo, asi como instalar una instancia de interpretacién, anélisis y reflexién sobre la produccién propia y de los otros. +En el segundo ciclo, el abordaje a través de situaciones problematicas que requieren la toma de decisiones técnicas y compositivas, evitando las consignas cerradas como trabajos practicos de aplicacién de conceptos, constituye una estrategia pertinente para este tramo educativo. La interpretacién, sostenida desde el andlisis y la reflexion son imprescindibles como fuente de acceso a nuevos conocimientos, poniéndose en juego en actos declarativos, es decir, mediando permanentemente la palabra en las interacciones docente-alumno y alumno-alumno. El espacio colectivo de reflexién sobre lo producido (al inicio o al final de la jornada) es imprescindible para desarrollar las capacidades de apreciacién y valoracién, con ello la paulatina aprehensién de los cédigos especificos para la construccién de conceptos disciplinares y sus relaciones. + Los procesos de aprendizaje de los alumnos deben atravesar diversas situaciones en las que sera necesario vincularla produccién yla reflexién, tanto durante la accién misma de produccién como luego de ella, En estas instancias el docente se constituye en un facilitador de la transferencia de conocimientos, Porlo tanto, las propuestas didacticas deberdn contemplar diversas estrategias de ensefianza que permitan la construccién de conocimientos a partir del rastreo de las representa- ciones y los conceptos previos de los nifos, entre otras cuestiones. Las propuestas de produccién resultan significativas para la construccién de conocimientos artisticos, por lo que se sugiere que el docente proponga, a través de consignas claras, las acciones que desarrollarénDisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |197 los alumnos y que él acompajiara permanentemente. Las situaciones e inquietudes que vayan surgiendo de los niftos en estas instancias se podran retomar y socializarse para debatir los dife- rentes modos de construccién discursiva o las alternativas de resolucién que cada uno propone Es importante propiciarla interaccién permanente entre la exploracién, el andlisis y la reflexién de las producciones artisticas contextualizadas, Se podran abordar y poner en discusién los conoci mientos desarrollados tanto en las instancias de produccién propia como de otros, y en los diver- 0 usos que atraviesan la produccién artistica en la actualidad y los saberes que estos implican Las instancias en las que los alumnos reflexionan sobre los conocimientos desarrollados requieren la proyeccién de estrategias didacticas especificas. Para ello se podrd considerar el andlisis de las, propuestas en plenarios grupales y en actividades de autoevaluacién, entre otros. Es fundamental que la intervencién no sea sélo del docente, sino que participen los alumnos. El andlisis implica poner en palabras las ideas, para lo cual se deberd propiciar el desarrollo de la atencién sostenida sobre el objeto de reflexién, el respeto de los tiempos y espacios de intervencién de los alumnos yl concrecién de conclusiones. Este momento puede ser comprendido como una instancia del proceso de evaluacién. Para enriquecer las propuestas ulicas, es conveniente incorporar: + Propuestas interdisciplinares, considerando la articulacién entre diversos lenguajes. + Propuestas de vinculacién con otras areas del curriculo mediante ejes de contenidos co- munes. + Propuestas por tematicas (sexualidad, consumo problematico, derechos humanos, medio ambiente, entre otras) para trabajar dentro de la disciplina, del drea y en articulacién con otras areas o disciplina del curriculo. + Propuestas que permitan vincular los conocimientos del rea abordados en la escuela con cexperiencias artisticas y culturales del entorno social préximo, articulando con diversos. Ambitos de la comunidad. En esto se podra considerar: La realizacién de charlas, clases especiales, muestras, talleres con artistas locales, realizadores de la comunidad, vistas y asistencia a museos, muestras. La intervencién en dmbitos de la comunidad (radios, TV local, periédicos, ferias, plazas, teatros, entre otros) para la concrecién de proyectos que involucren la participacién a través de muestras, actividades de taller, asistencias a espec- téculos, jornadas, talleres, exposiciones, entre otros. + Participacién en la feria de arte, ciencia y tecnologia,198 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacin Bibliografia Bibliografia para el docente Ministerio de Educacién de la Nacién (2007) RESOLUCION DE CFE Ne 37” Nucleos De Aprendizaje Prioritario Educacién Artistica Primer Ciclo Del Nivel Primatio Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologia de la Nacién (2010) RESOLUCION DE CFE N°97 Nu- cleos De Aprendizaje Prioritario Educacién Artistica Segundo Ciclo Del Nivel Primario” Ministerio de Educacién de la Nacién (2012) Propuestas para la ensefanza en el area de educacién artistica: artes visuales: las artes visuales en la escuela primaria: propuesta en relacién con el espa cio piiblico y las nuevas tecnologias / Alejandra Catibiela.. Et al]. - 1a ed. Léxico Técnico de las Artes, autores: Irene Crespi, Jorge Ferrario — Universidad de Bs. As. El Elemento, autor: Ken Robinson - Editorial Conecta Escuela Creativa, autores: Ken Robinson, Lou Aronica - Editorial Grijalbo Bibliografia para el alumno Educacién Artistica: 2°, 3°, 42, 5° y 6° grado, autor: Lara Gamboa Taller de Plastica: 4°, 5° y 6° grado, autor: Jaureguialgo Analia- Editorial AZ Educacién Plastica en la Escuela Primaria Segundo Ciclo: 4° y 5° grado, autor: Marcela Giuffrida — Editorial Aula Taller,Lenguaje Artistico: Masica Primer Ciclo Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |199 Eje I: En relacién con las practicas del lenguaje musical Audicién reflexiva de los elementos del lenguaje musical y produccién a través de experiencias creativas ylidicas. ‘Sonido: Evocar, explorar y reproducir sonidos que produce el entorno natural y socio cultural inme- diato: escuela, hogar, barrio descubriendo las po- sibilidades expresivas que brindan, organizindo- los en relacién de sucesién. Reconocimiento e identificacién de las cualida- des del sonido a través de diferentes materiales ‘emisores: naturales, la voz, instrumentos, recursos tecnolégicos. ‘Altura: agudo-grave Intensidad: fuerte-débil Duracién: largo-corto Timbre. Espacialidad: procedencia. Ritmo: Identificar auditivamente y ejecutar las re- laciones de sucesién y contigiiidad atendiendo a la organizacién temporal del sonido: primero, tlti- mo, uno después de otro. Melodia: Reconocer auditivamente el ascenso y descenso en cuanto a altura del sonido atendien- do al movimiento ascendente y descendente. Cantar series sonoras ascendentes y descenden- tes dentro del pentacordio. Armonia: Reposo y Tensién. ‘Sonido: Evocar, explorar y reproducir sonidos que produce el entorno natural y socio cultural mas lejano: ciudad y campo descubriendo las posibili- dades expresivas que brindan, organizandolos en relacién de sucesién y simultaneidad. Identificacién auditiva y discriminacién las cuali- dades del sonido a través de diferentes materiales ‘emisores: naturales, la voz, instrumentos, recursos tecnolégicos. ‘Altura: agudo-grave Intensidad: Fuerte-débil Duracién: largo-corto Timbre. Espacialidad: procedencia y direccién Textura:liso-rugoso Ritmo: Identificar auditivamente y ejecutar las re- laciones de sucesién, contigiidad y simultaneidad, atendiendo a la organizacién temporal del sonido: primero, diltimo, uno después de otro, uno junto con otro, Melodia: Reconocer auditivamente el ascenso, descenso y repeticién en cuanto a altura del son do atendiendo al movimiento ascendente, descen- dente y repeticiones. Cantar y ejecutar instrumentalmente series sono- ras ascendentes, descendentes y con repeticiones dentro de la octava, ‘Armonia: Reposo y Tensién. Funciones de Ténica y Dorninante, Tonalidad. Modos mayor y menor.200. | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Forma: Identificar auditivamente estructura for- mal simple de obras musicales. Forma A y AB. Re- peticién y Contraste. Frases. Ejecucién vocal e instrumental. Conocimiento de las diferentes fuentes sonoras a través de la exploracién, utilizando la mano y sus posibilidades como mediador. Forma: Identificar auditivamente estructura for- mal simple de obras musicales. Repeticién y con- traste, Forma A, AB, AAB, ABB, ABA. Frases. Ejecu- cién vocal e instrumental. Reconocimiento de las diferentes fuentes sonoras a través de la exploracién, utilizando diferentes mediadores como manos, baquetas, escobillas, pa- los, arco, plectro, otros. Improvisacién de motivos ritmicos y melédicos con la voz, percusién corporal y otras fuentes sonoras como objetos e instrumentos. Escucha y canto de obras de diferentes géneros y estilos identificando relaciones sonoras, estructuras formnales y texturas. Imitacién, exploracién y ejecucién de movimientos libres y/o pautados en relacién con la musica que escuchan, SAIC eRe aCe Rasy Descubrimiento y valoracién del patrimonio musical local, regional y nacional teniendo en cuenta el contexto en el que se desarrollan. Experimentacién y recreacién a través del canto en obras del cancionero infantil popular y folklérico argentino, Participacién en audiciones de obras musicales de diversos tipos y procedencias, en forma directa y mediante recursos tecnolégicos. Reconocimiento e identificacién de las produc- ciones que integran el patrimonio musical local, regional y universal. Participacién en audiciones de obras musicales de cardcter folkl6rico regional, en forma directa y me- diante recursos tecnolégicos. Reconocimiento e identificacién de las produccio- hes que integran el patrimonio musical local, re- gional y universal Experimentacién de la escucha “en vivo" de artistas locales y regionales, valorando su aporte al patrimo- io musical Conocimiento, identificacin y valoracién del Chamamé como patrimonio fundamental de la cultura de nuestra provincia, propiciando encuentros con mtisicos, instrumentistas, cantores, compositores y poetas a través de conciertos, conferencias, charlas y visitas. Desarrollo progresivo de la capacidad de opinar en relacién a lo escuchado y valoraro, utilizando pro- gresivamente criterios propios del lenguaje musical Valoracién de la musica y su importancia en la construccién de identidad de los pueblos y su cultura. Observacién de las propias producciones cantadas e instrumentales, y las de los pares identificando sus caracteristicas, similitudes, y diferencias y valorando y respetando la diversidad.Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |201 Segundo Ciclo Realizar propuestas de audicién y producci6n musical individuales, grupales y colectivas) considerando y revalorizando las caracteristicas del entorno musical local y de la regién, ampliéndolo a otros contextos estéticos y fomentando la participacién de todos los/as estudiantes. Valoracién del silencio como materia prima de la musica y como punto de partida para el desarrollo de toda actividad sonora-musical Composicién utilizando la téc- Composicién utilizando la técni+ Composicién utilizando la técni nica de improvisacién pautada, ca de improvisacién (libre y pau-_ca de improvisacién (libre y pau- obras musicales utilizando mo- tada), obras musicales utilizando tada), obras musicales utilizan- tivos y/o frases ritmicas/melédi- motivos y/ofrasesritmicas/melé- do motivos y/o frases ritmicas/ cas. dicas y distintos tipos de rit mos. _ melédicas, distintos tipos de rit- mos, planos sonotos, texturas y organizaciones formales. Apropiacién de recursos técni- Desarrollo de recursos técni- Profundizacién de recursos téc- co-vocales necesarios para abor-co-vocales necesatios para abot-_nico-vocales necesarios para dar un repertorio diverso de can- dar un repertorio diverso de can-abordar un repertorio diverso ciones; atendiendo a los rasgos cones, atendiendo a los rasgos _de canciones; atendiendo a los estilisticos en una tesitura vocal _estilisticos en una tesitura vocal rasgos estilisticos en una tesi- adecuada al registro, adecuada al registro. tura vocal adecuada al registro. Afinacién, articulacién, respira- cién, Exploracién de los diversos modos de toque instrumental, que posibiliten una ejecucién musical fluida aludiendo no sélo al modo de accién, sino también ala busqueda de las distintas posibilidades timbricas que ofrecen los materiales sonoros. Identificacién y clasificacion se- Identificacién y clasificacién se- Identificacién y clasificaci6n se- atinlas caracteristicas sonorasde guin as caracteristicassonorasde giin las caracteristicas sonoras fuentes convencionales y fuentes convencionales y de fuentes convencionales yno ho convencionales a partir de no convencionales a partir de _convencionales a partir de dis- distintos criterios: distintos criterios: tintos criterios: familia de instru- - familia de instrumentos: made- -elementovvibrante: membranas, mentos, material de construc- ras, bronces, cuerdas parches, cuerdas, aire. cién, elemento vibrante. = material de construccién: ma-_ -modo de accién. = modo de accién: frotado, pul- deras, metales sado, soplado, percutido, pelliz- cado, sacudido, otros. Los instrumentos electrénicos. Identificacién auditiva y visual de instrumentos electrénicos, en vivo y grabaciones o videos. Identificacién y representacién gréfica de los elementos discursivos atendiendo a las organizaciones ritmicas, melédicas, texturales y formales abordadas.202 _| Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién ae Reconocer e identificar el contexto multicultural en el que se inscriben las producciones musicales Identificacién y reconocimiento progresivo de los rasgos o caracteristicas musicales que definen la per- tenencia de una obra a una determinada estética como por ejemplo: chamamé, tango, candombe, rock, otros. Identificacién y contextualizacién de las caracteristicas de la contaminacién sonora que presenta el en- torno sonoro del propio contexto local y regional Identificacién de los usos convencionales de las fuentes sonoras de acuerdo a estilos y situacién social yo marco cultural determinado. Identificacién de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad, indagando en torno a la rela- cin entre las diversas fuentes sonoras y las caracteristicas de estilo y procedencia de la obra. Identificacién de relaciones entre las manifestaciones musicales y el entorno social Geogréfico € histérico en el que se produce (instrumentos, danzas tipicas, lugares y situaciones donde circula la mdsica). Aproximacién a los profesionales de la mUisica que desarrollan su actividad en distintos émbitos (instru- mentistas, compositores, musicalizadores, sonidistas, etc) Reconocimiento auditivo de los distintos estilos, segtin cancionero tradicional, folklore, tango, rock/pop, miisica académica, Indagacién en torno a las diversas propuestas musicales que se presentan en su comunidad (por ejem- plo: centros culturales, pefias,festivales, clubes, salas de concierto, recitales al aire libre, plazas). Identificacign y reflexién dela musica presente, la miisica ausente, musica en las tecnologias de la infor- macién y la comunicacién. Orientaciones didacticas para la ensefanza Para la ensefianza de la miisica en el nivel primario, una cuestién fundamental a considerar es que los conocimientos musicales de los nifios tienen como punto de partida tres elementos funda- mentales: + su socializacién primaria; + los aprendizajes sisteméticos que el nivel inicial promueve; +ylos accesos que el contexto cultural de pertenencia prove. Estos diferentes modos de acceder a los aprendizajes, conforman un nticleo importante de sabe- res para recuperar, integrar, compartir, ampliar y considerar en las clases de musica en la escuela En tal sentido, la practica musical involucra aspectos referidos tanto ala audicién y el andlisis, jaDisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |203 composicién y la ejecucién, asi como la reflexién. Esto implica la inclusién de diferentes etapas en la resolucién de problemas, entre las que se encuentran: el diagnéstico de los saberes previos, la presentacién de problemas especificos en relacién con los temas a abordar, la elaboracién de hipétesis posibles en torno a las dificultades que se presentan, la consideracién de los intereses y posibilidades de concrecién de la propuesta, y los mtiltiples acercamientos a resultados diversos. En este sentido, la clase de Miisica es una oportunidad para garantizar el desarrollo de capaci- dades complejas que permitan a los nifios participar, cantando y/o tocando solos o en grupo las, misicas que eligen, y decidir con criterios auténomos las que utilizan, consumen, quieren. Junto a las artes visuales, la mtisica es uno de los lenguajes artisticos con mayor historicidad en el nivel primario en nuestro pais, permite ofrecer las herramientas y un sentido propedéutico para lograr la inclusién de los estudiantes en la Educacién Secundaria, también obligatoria y que in- cluye la formacién en parte, pudiendo darse la situacién de que sea la musica el lenguaje que se ofrezca aprender a un estudiante alo largo de su trayectoria escolar. Las propuestas de musica que ofrece la educacién obligatoria tiene como finalidad el acceso al lenguaje musical de los estudiantes en su totalidad, desde la realizacién hasta el anélisis critico de manifestaciones musicales. Desde este paradigma, se busca superar viejas tradiciones centradas en seleccionar“talentos” que con ciertas aptitudes, podran acceder a una formacién especifica Se plantea abordar la manifestacién musical de un modo integral, buscando superar un modo frecuente en la ensefianza del andlisis musical, que centra la atencién en la diseccién de partes formales, ritmicas, melédicas, arménicas, que si bien tiene valor en el proceso de aprendizaje de un misico profesional, en la ensefanza de la musica para la educacién obligatoria fomenta ato- mizaciones y deja de lado la totalidad de la obra musical, dificultando la comprensién de los pro cedimientos que construyen el lenguaje musical. Por ejemplo, con el objetivo de hacer conscientes los cambios melédicos entre estrofa y estribillo, © de la seccién A y la B, se suelen fragmentar las melodias en el analisis de sus antecedentes, con- secuentes y sus modificaciones internas. Sin embargo, para percibir que los nifios estén recono- ciendo las modificaciones en la forma de la cancién, alcanzaria con que ellos pudieran verbalizar los cambios que se producen, esto es, centrarse solamente en el texto que se repite con la misma melodia, aludir a aspectos ritmicos o de cambio en el acompariamiento, y todas las posibilidades factibles de ser analizadas en este sen En cuanto a la ejecucién musical, vocal o instrumental, si para lograr avanzar en lo que refiere a la coordinacién grupal de dos ostinatos ritmicos de caracter complementario, que intervienen habitualmente en un género musical especifico (cumbia, chacarera o polca), se debe descender demasiado el tempo, es probable que no se logre una interaccién fluida entre los alumnos y su ejecucién. Principalmente, porque se anula la referencialidad al género, que implica un tempo particular en su ejecucién. Entonces, atin cuando se haya seleccionado una musica con la que los alumnos pudieran relacionarse, estos no lograrén recuperar/vincular esos saberes previos para comprender las coordinaciones que requiere. Esos ritmos son a un tempo particular, con relacio- nes timbricas especificas y en el marco de una cancién determinada, donde ademés el baile204 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién puede ser una de las caracteristicas identitarias principales. Por lo tanto, al quebrar el sentido, mediante la deformacién (témpica o ritmica) ya fragmentacién (segmentacién por estructuras formales, secciones, entre otros) se produce un alejamiento del propésito fundamental, que es la coordinacién de ostinatos ritmicos en un género en particular. Esto no implica que, muchas veces, para corregir algunos desfasajes ritmicos sea de gran utilidad “pasar las partes individuales mas lento” y que todos alcancen el tempo del género musical en cuestion. Por su parte, la traduccién de sonidos a hechos estereotipados -tales como las “sonorizaciones” que reproducen desde laliteralidad los sonidos ambientales— o las interpretaciones literales de las, propuestas musicales existentes, reducen la capacidad interpretativa a la mera asociacién, ya que Jo que persiguen es la reproduccién de un modelo. Pero, fundamentalmente, este tipo de activida- des asumen una tarea que es innecesaria en el plano de la educacién musical: la de la explicacién de las metaforas sonoras. En este sentido, podemos afirmar que ensefiar contenidos musicales por fuera de lo que sucede en la obra musical (discriminar sonidos grave y agudo, corto y largo © suave y fuerte) 0 caer en simplificaciones innecesarias para el nivel, que ademas la mayoria de las veces no se correspon- den con las capacidades que los chicos realmente poseen; no hard a los nitios mas capaces de comprender la realidad actual a partir de una de sus tantas manifestaciones, como es la musica. ‘A manera de conclusién, podemos afirmar que en la escuela no puede haber una nica musica, un nico género, ni un Unico discurso musical. Asi como en la vida social o en relacién ala propia subjetividad hay muchas misicas igualmente validas, la escuela debe ser un espacio propicio para Jo plural incorporando la gran diversidad de manifestaciones musicales que tanto a nivel local, provincial, regional, nacional, latinoamericano o global existen, Es fundamental tomarse el tiempo necesario para seleccionar muisicas variadas, diferentes, enriquecedoras, que abran el espectro de posibilidades de apreciacién, que inviten a los nitios a participar en su realizacién con fluidez 0 crecer paulatinamente en sus capacidades de ejecuciénDisefo Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria [205 Bibliografia Ministerio de Educacién de la Nacién, (2012) "Propuestas para la ensefianza en el area de educa- cién artistica mtisica : alternativas para las clases de musica con chicos y chicas" / Rosario Larregui [etal] ; con la colaboracién de Cecilia Bertran ; Marion Ruth Evans ; Rosario Larregui. - 1a ed. - Buenos Aires : 68 p. il; 28x20 cm. - (Mas tiempo, mejor escuela) Locatelli De Pérgamo, Maria L (1973), La notacién de la miisica contempordnea, Ricordi. Argaharaz, Omar, (1997) Los proyectos en el aula, Buenos Aires, Organizacién escolar San Miguel. Pérez Guarnieri Augusto (2007); "Africa en el aula’, Una propuesta de educacién musical. EDULP. 2007. CHION, MICHEL (1999), EI Sonido, Paidés Comunicacién, Barcelona, 1999.Corrientes didacticas contemporaneas. Buenos Aires, Paidés, 1997. Elliot, David (1997). ,"Muisica, educacién y valores musicales” en V. Gainza (editora), La transforma- cién de la educacién musical a las puertas del siglo XI, Buenos Aires, ISME, Ed. Guadalupe, Martinez, | (1996);“€l arreglo musical como construccién del aprendizaje. Avances de una investi- gacién en marcha, relativa al estudio de los patterns ritmicos y melédicos’, Provincia de Neuquén, Direccién de Ensenanza artistica. Akoschky J.(1988);, Cotidiafonos, Bs.As., Ed. Ricordi, C. Saitta, El luthier en el aula, Bs. As. Ed. Ricor- di, 1990 Zamacois, Joaquin (1997)"Curso de Formas Musicales’, Editoria Labor, Barcelona, 1985 Schaeffer Pierre (1996), Tratado de los objetos musicales, Alianza, 1996. Furné, S “Set de timbres" en Coleccionable n° 2 y 3 de Notas al margen del pentagrama, Bs. As, FEM. Furné S. (1986); “Educacién musical” en Disefto Curricular, 1986, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Malbrén Silvia y otros; (1994) Audiolibro, La Plata, Las Musas Ediciones Musicales.208 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Lenguaje Artistico: Danza Primer Ciclo ant Exploracién del espacio corporal y Exploracién y reconocimiento de la sensibilidad ritmica, Exploracién de calidades de movimiento por opo- sicién (rapido-lento / ligado-cortado / fuerte-sua- ve). eae ar) Exploracién y reconocimiento del espacio corporal y fisico. Produccién de sonidos y movimientos para pro- fundizar la sensibilidad ritmica ‘Adecuacién del movimiento a ritmos sencillos. (ré- pido-lento / ligado-cortado / fuerte-suave). Desarrollo de habilidades para la caida y recuperacién del cuerpo. Pivotes. Regulacién de fuerzas (tono. muscular) a partir de las nociones espaciales de lateralidad: Arriba/abajo, adelante/atrs, derecha/iz- quierda, centro/periferia, paralelos y otras). Experimentacién de movimientos de Desplaza- miento basicos, (frontales, de retroceso y latera- les) Profundizacién de los movimientos de Desplaza- miento basicos, (frontales, de retroceso y laterales). Manipulacién de objetos como herramienta expresiva, como lugares de apoyo, como referencia espa- ciales. Flexibilidad de torso y piernas. Desarrollar las posibilidades de movimiento del cuerpo en un mismo lugar. Apoyo de pies. Equilibrios y desequilibrios. Reconocimiento de la alineacién corporal mediante juegos y dinémicas grupales. Experimentacién de las posibilidades de movi- mniento del cuerpo (giros, vueltas, rolar, desplaza- mientos, avances, retrocesos). Participacién en danzas que incluyan rondas in- fantiles coordinando los movimientos a partir de esquemas y figuras, mas los estimulos sonoros. Exploracién de los elementos propios de algunos tipos de danzas: candombe, carnavalito, pala pala, cumbia, chamameé, samba, zamba, otros. (Figuras coreoarsficas, esquemas coreogréficos simples, posiciones). Exploracién de los componentes Ritmo tempora- les -Pulso —duracién-silencio sonido -velocidad. Exploracién y descubrimiento de distintas formas de movimientos danzado, individuales, en parejas ygrupales. Identificacién de los elementos propios de algu- nos tipos de danzas: (estilos y vestimentas distin- tivos de las danzas) candombe, carnavalito, pala pala, cumbia, chamameé, samba, zamba, otros. (Fi- guras coreoaréficas, esquemas coreograficos com- plejos, posiciones). Profundizacién de la coordinacién titmico-corpo- ral espacio-temporal.Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |207 Nociones de espacio fisico escénico (Publico, laterales, foro, entre otros). Desarrollo de la imaginacién, la percepcién de objetos y la expresion a través del movimiento en juegos y dindmicas que incluyan leyendas, mitos, costumbres regionales, nacionales y Latinoamericanas. Expresion y comunicacién a través del cuerpo de diferentes mensajes. Participacién y disfrute de las producciones propias y de sus pares, valorando las mismas con actitud critica y respetuosa. Construccién y ejercitacién de distintos esquemas coreograficos, partiendo desde lo individual hasta lograr esquemas coreogréficos complejos de forma grupal. Al finalizar este ciclo, se propone la experimentacién coreografica de danzas sencillas de origen local, regional, nacional y mundial. Eje Il: En relacién con la cultura y la identidad Descubrimiento de la posibilidad de expresar sentimientos, afectos, sensaciones a partir del movimien- to. Exploracién de la danza y diferentes ritmos—_Danzas de la regién litoral: rasguido doble, valseado, chotis, polka, candombe, charanda, culturas aborigenes. Vivencia de las danzas desde su estilo ritual y Descubrimiento y reflexion sobre los diferentes ‘como juego. tipos danzas: (danzas, folcléricas, populates, urba- nas). Exploracién y vivencia de la danza (chamame: tipos, estilos, principales referentes de la danza regional) Descubrimiento y valoracién de los artistas locales y regionales en general: visitar sus lugares de trabajo, experimentar y charlar con los artistas sobre la tarea diaria (ejemplo: bailarines que se dediquen a esta actividad), Participacién en diferentes manifestaciones culturales de su localidad. Conocimiento de la produccién artistica y cultural Valoracién y apreciacién de la produccién artistica de su localidad, y cultural de su localidad y de su pais.208 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Segundo Ciclo Reconocimiento del espacio cor-Reconocimiento del espacio cor- Reconocimiento del espacio poral y fisico a partir de propues-poralyyfisico apartirde propues- corporal y fisico a partir de tas Iidicas individuales y grupa- tas Iidicas, diios, trios, cuartetos_propuestas ltidicas, dios, trios, les. y grupales, cuartetos y grupales, para la composicin de esquemas co- reograficos 0 adaptaciones a di ferentes danzas Reconocimiento la sensibilidad Reconocimiento de la sensibili-Integracién de los registros indi- ritmica através de propuestas I- dad ritmica a través de propues- _viduales de la sensibilidad ritmi dicas con instrumentos sonoros tas Itidicas con instrumentos _caa una composicién de esque- de diferentes géneros musicales: sonoros de diferentes géneros ma coreogréfico de diios, trios, Flauta dulce, instrumentos per- musicales: Flauta dulce, instru» cuartetos y/o grupales, con ins- cutidos, guitarra, otros. mentos percutidos, guitarra, _trumentos sonoros. otros. Adecuacién de diferentes tipos Adecuacién de diferentes tipos Adecuacién de diferentes tipos de movimiento a ritmos senci- de movimiento a ritmos sencillos de movimiento a ritmos senci los. para el trabajo individual y entre los para el trabajo individual, pares. entre pares y grupales. Desarrollo de la conciencia senso Desarrollo de las habilidades Desarrollo de la conciencia perceptiva del cuerpo mediante senso motrices mediante no- perceptiva y las habilidades nociones espaciales arriba/abajo, ciones espaciales arriba/abajo, sensomotrices para la caida y adelante/atras, derecha/izquier- adelante/atrés, derecha/izquier- recuperacién del cuerpo. Pivo- da, centro/periferia, paralelos y da, centro/periferia, paralelos y tes. Regulacién de fuerzas (tono otras. otras, pata el trabajo individual y muscular) a partir de las nocio- entre pares. nes espaciales de lateralidad Ariba/abajo, _adelante/atras, derecha/izquierda, _centro/pe- riferia, paralelos y otras; para el trabajo individual, entre pares y grupales. Desplazamiento: bésicos, (fron- Exploracién y descubrimiento de Identificacién y construccién a tales, de retroceso y laterales), distintas formas de movimientos partir de los elementos propios ejercicios de reconocimiento y danzados, individuales, en pare- de diferentes tipos de danzas (f- alineacién corporal. Experimen- jas, en grupo, experimentando guras coreogréficas, esquemas tary manipular objetos. Equilibrios y desequilibrios. coreogréficos complejos. Posi- Explorar elementos propios de _ciones). diferentes tipos de danzas (figue ras coreograficas, esquemas co- reogréficos simples. Posiciones)Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |209 Exploracién de la flexibilidad de Exploracién y ejercitar los com- Experimentaci6n coreografica~ torso y piernas, desarrollando las ponentes temporales Ritmo - mente danzas sencillas de ori- posibilidades del cuerpo en un Pulso ~ duracién - silencio - so- gen local. Regional, nacional y mismo lugar, apoyo de pies. nido - velocidad. mundial Integtar la coordinacién ritmi- co-corporal y espacio-temporal Experimentar y manipular obje- tos. Desarrollo de juegos que des- Estimulacién total y parcial de Desarrollo fomento y estimula- pierten la imaginacién y percep- la imaginacién y la creatividad a _cién de la sensibilidad estética cién de objetos (leyendas, mitos, través del juego. en relacién a las posiciones cor- costumbres regionales, naciona- porales de las danzas. les, y Latinoamericanas). Ejercicio y desarrollo de la me-Participacién en esquemas co- Reconocimiento y exploracién moria corporal en la creacién in teogréficos combinados rela-__ de movimientos y ritmos de dis- dividual y con otros. clonados con el movimiento tintas danzas distinguiendo es- corporal, de carécter individual, tilos, y técnicas. parejas, grupal 0 colectivo (dan- zas urbanas). Exploracién y desarrollo de posibles combinaciones de los compo-_Organizacién de secuencias que nentes de la danza: espacio tiempo ritmo imagenes sensoriales a tra-_ayuden a la improvisacién. vés de danzas colectivas. Exploracién y estimulacién de la imaginacién y la creatividad a través de la literatura y/o objetos image- nes. Relaciones y articular entre elementos musicales y el movimiento (fluidez, tensiones, relajaciones, entre otros. Desarrollo de la atencién y la concentracién mediante ejecucién de coreografias simples y complejas. Construccién, ejercicio e integracién de distintos esquemas coreogréficos partiendo desde lo individual hasta lograr esquemas coreogréficos complejos de forma grupal. Identificacién de algunos elementos propios de diferentes danza Reconocimiento, identificacién (estilos y vestimentas distintivos de las danzas). y desarrollo de la nocién de es- pacio fisico escénico (Publico, laterales, foro, entre otros) Valoracién y disfrute de sus propias creaciones en diferentes actos escolares o fuera del mbito escolar. Desarrollo y recreacién de acciones cotidianas a través de danzas cortesanas que impulsen el buen trato con sus pares (saludar, acariciar entre otros).210 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién a Conocimiento y visitas alos diferentes espacios especificos donde se _Conocer y valorar los referentes realizar determinadas danzas: ejemplo; danzas folcléricas, hip hop, locales y regionales dela danza tango, milonga, folklore, entre otros. en general: visitar sus lugares de trabajo, experimentar y char- lar con los artistas sobre la tarea diaria (bailarines que se dedi quen a esta actividad), Descubrir y reflexionar sobre los bailes de parejas desde la perspectiva del género. Profundizar y revalorizarlas danzas de nuestra region (chamamé: tipos, estilos, principales referentes de la danza). Participacién en obras de danzas u obras escénicas que incluyan la danza como lenguaje. Valoracién por la diversidad artistica y cultural de su localidad y regién. Orientaciones para la ensefianza En la ensefianza de la Danza el docente debe proponer secuencias que permitan que los alum- nos comprendan la Danza como un lenguaje, que contribuye al desarrollo de las capacidades cog- noscitivas (habilidades intelectuales), las capacidades sociales (habilidades interpersonales, intra- personales, afectivas, expresivas y de comunicacién), las capacidades de movimiento (habilidades motrices) y las capacidades fisico—energéticas (cualidades fisicas 0 factores ligados ala ejecucién del movimiento), permitiendo a los alumnos elaborar discursos con significado propio. Propone- mos que el estudiante a través del descubrimiento guiado identifique situaciones, hechos, ideas, conceptos, relaciones con formas diferentes de movimiento, que le permitan potenciar la creativi- dad, la expresividad, la comunicatividad y la motricidad, Es indispensable que en la clase, se planteen estrategias que promuevan el movimiento en re- lacién con la apropiacién del cuerpo: que permitan la exploracién singular de las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo, lo que supone la experimentacién de distin tas calidades de movimiento, recorridos por la gama de intensidades energéticas, variaciones en tiempo y ritmo, reconocimientos del espacio corporal y total, asi como la vivencia de la accién totalizadora del movimiento que se conoce como flujo del movimiento, partiendo del auto reco- nocimiento de las intensidades y las intencionalidades de movimiento para configurar colectiva- mente uno 0 varios mensajes. Es necesario que el docente ordene y defina los nivele y grados de dificultad de cada uno de los elementos que intervienen en el logro de los aprendizajes. Implica que se reconozca puntos de partida, los progresos y la diversidad que el grupo de alumnos presenta, trascendiendo’la técnica correcta’ como un tinico modo. Para ello, al docente le corresponde promover la confianza en losDisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |211 alumnos, el aliento constante. Es conveniente dar pautas claras, secuencias de movimiento que vayan complejizandose paulatinamente, y permitiendo los modos singulares de expresion de cada alumno, Se propone también pensar ¢ implementar secuencias ligadas a procesos de indagacién, deri- vadas de procesos de generacién, descubrimiento o verificacién del conocimiento cenestésico: como la posibilidad de expresar lo que se siente a la hora de realizar diversos movimientos. Se- cuencias que encadenan diferentes tipos de aprendizaje para alcanzar otros mas complejos, lo que implica la combinacién de varios elementos y partes del cuerpo (velocidades, acentuaciones, ritmos, direcciones y desplazamientos).. En sintesis las orientaciones con respecto a un proceso de ensefianza - aprendizaje por medio de la danza debe propiciar en el estudiante las condiciones para asumir pequefias responsabilidades, para esto las actividades deben ser guiadas y orientadas, no controladas o dirigidas, ya que esto Ultimo coarta la autorresponsabilidad, la autonomia, la iniciativa y la individualidad. Se propone generar un clima de confianza, sin presiones ni falta de respeto hacia la persona, como ridiculizar al estudiante. No forzar a realizar actividades, si el estudiante no lo desea, mas bien motivar la participacién con actividades significativas que proporcionen alternativas, que favorezcan el goce y placer de moverse, que respondan a sus intereses, sus necesidades evolutivas y cognitivas; cada estudiante debe ser guiado para hacer lo que puede, no lo que otros, ni el profesor quieren que haga. Debe estimularse la auto-organizacién, lo que permite respuestas variadas y no sélo una, la que el profesor considere valida. Finalmente el juego sigue siendo el recurso pedagégico por esencia, sobre todo las primeras etapas de la vida escolar. La danza, como lenguaje artistico en el nivel primario no debe reducirse a la ensefianza de un tini- co género, sino mas bien pretende explorar y transmitir el valor de la danza como manifestacién cultural universal. Si bien lo local - como el chamamé, el tango, el candombe o el folklore nacional- toman relevancia, la exploracién y la experimentacién, el conocimiento y la identificacién de otros, géneros resultan valiosos y pertinentes sobre todo en el segundo ciclo del nivel primario. Asi mismo, la ensefanza de la danza pretende instalar a esta como un bien comin para todos, promoviendo la confianza en que “todos podemos bailar’, y ello conlleva un disfrute. Se busca superar el viejo paradigma que selecciona talentos o los mas virtuosos, quedando las muestras, reducidas a un grupo casi estable de alumnos. As{ mismo, buscando la participacién de todos, se busca superar la promocién de certémenes 0 competencias, promoviendo una participacién colectiva, colaborativa, desde el disfrute en el compartir y en el danzar. Es importante también la promocién de diferentes roles, donde el lugar del espectador resulta importante también para el hecho artistico. Bibliografia Cafrune, Yamila (2013) “El folklore va a la escuela” Ed Landeira- Argentina Mainero, Norma Ethel, Monk, Normas Douglas (2006) “Danzas, Canciones y leyendas” Ed. Lesa. Argentina212. | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Lenguaje Artistico: Teatro Primer Ciclo Eje |: Del lenguaje y practica del lenguaje teatral Reconocimiento del cuerpo en el espacio. Despla- zamiento en diferentes calidades y niveles Uso de la voz como instrumento expresivo en jue- {gos sonoros. Expresién y comunicacién a través del cuerpo. Participacién en juegos reglados, respetando sus condiciones y haciendo sus propios aportes de manera progresiva, Identificacién de los elementos mas relevantes del lenguaje teatral: Lugar - Sujeto - Situacién. Identificar el espacio escé pectador. Interactuar entre el espacio escénico y el del es- pectador, -0y el espacio del es- Identificar el tiempo dramatico y el tiempo escé- nico. Improvisar con situaciones conocidas, cotidianas y fantasticas. Comprender y diferenciar lo ficticio de lo real Pensar creativamente: Creacién de historias sim- ples de manera individual y dea pares. Actuar estéticamente en roles simples. Desinhibicién progresiva. Desarrollo progresivo de la atencién, concentra- cién. Identificar y reproducir emociones a través de la comunicacién verbal y no verbal. El espacio personaly social y la relacién con su cuerpo y el de los compaferos La voz como elemento de la comunicacién. El uso del cuerpo y la voz con sentido estético - ex- presivo - comunicativo. Generacién colectiva de nuevas reglas en juegos tradicionales. Identificacién los elementos de la Estructura Dra- mitica: Lugar - Rol - Situacién - Conflicto - Cir- cunstancias dadas. Identificar espacios de ficcién, escena y extra-esce- ra, proponer diferentes espacios dramaticos. Identificar los diferentes tiempos dramaticos, con- tracciones, elipsis, entre otros. Improvisar con situaciones desconocidas, imagina- rias y fantasticas. Ficcionalizar produciendo pensamiento estético. Participar activamente en la creacién colectiva de historias simples en trios y/o pequefios grupos. Actuar estéticamente en roles con creciente com- plejidad. Desinhibicién progresiva. Desarrollo de la atencién, concentracién, escucha activa, Cambios de emociones en la comunicacién verbal y no verbalDisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |213 PS Oe uC ue UEC CU RASC Reconocer los teatros (edificios): forma y funcién, Representar roles por posturas corporalesy verba- les que observa en su contexte. Observar respetuosamente obras de teatro. Reflexionar sobre el tema, la trama y el mensaje El rol del actor, los objetos y la escenografia en la obra teatral Reconocer épocas de las obras de teatro (Antiguo —moderno). Interactuar con sus compaferos y comunidad educativa a través del teatro. Segundo Ciclo Diferenciar teatros por su forma, funcionalidad y contexto, Imitar roles con su corporalidad y forma de hablar. Analizar obras de teatro. Discutir sobre el mensaje, la situacién planteada y la trama El rol del director, actores, objetos, escenografia, entre otros. Reconocer épocas y estos teatrales. Interactuar con el medio social a través de su parti- cipacién en teatro, Eje I: Del lenguaje y practica del lenguaje teatral Poner el cuerpo en movimiento Desplazamiento en el espacio Eluso del cuerpo en espacio con con diferentes calidades y con in- tencién comunicativa. nicativa. Uso dela voz con diferentes nive- les e intenciones. Uso de mascaras, titeres y obje- tos parala escena cena. Juegos dramaticos partiendo de esquemas sencillos. ples. con intencién expresiva y comu- Uso de la voz hablada con inten- ci6n expresiva y comunicativa Creacién de mascaras, titeres y resignificacién de objetos en es Improvisaciones con reglas sim- intencién estético - expresiva — comunicativa. El uso de la voz hablada y can- tada con intencién estético - ex- presiva - comunicativa, Técnicas de Maquillaje, Mimo, clown. Improvisaciones con _reglas complejas, match de improvisa~ cién,214 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Identificar La Estructura dramati- Aplicacién de la Estructura Dra Escritura de obras simples con caen obras simples. matica en obras simples de crea- estructura dramatica. cién propia. Improvisar con consignas sim- Improvisar con diferentes tipos _Escribir escenas simples con di- ples e identificar tipos de conflic- de conflicto propuestos por el _ferentes tipos de conflictos to. docente, Participar como Actor en obras Participar como Actor y Director _Participar como Actor, Director y de teatro, en obras de teatro. Dramaturgo. Desinhibicién progresiva, Desinhibicién progresiva, Desinhibicién progresiva. Desarrollar la atencién a través Desarrollar la atencién y la con-Desarrollar la atencién, concen- de la observacién del contexto. _centracién a través de la obser-tracién, observacién y escucha vaci6n y la escucha. activa suprimiendo sentidos. Identificar y reproducir emocio- Identificar y reproducir emocio- _Disociar las acciones corporales nesa través del Gesto. nesatravés del gesto ylavoz, de lo verbal La contextualizacién de las manifestaciones teatrales en la CER CUnC CC par oir) Leer comprensivamente obras Leer comprensivamente obras Leer y reconocer contextos de de teatro de diferentes épocas. de teatro de diferentes géneros obras de diferentes épocas, gé- yestilos neros y estilo. Observar obras de teatro del 4m- Observary analizar obras de tea~ Observar, analizar y criticar bito local tro del ambito local. constructivamente, obras de teatro del contexto local. Crear escenas simples con temas Crear obras simples con temas Crear colectivamente obras con del interés del alumnado, de interés de los alumnos. complejidad media con temas de interés de los alumnos. Elrol de los actores, movimiento El rol de los actores, movimiento Relacién de los actores con el yaecién, y accién, verosimilitud en fun- espacio y el contexto, cién del contexto planteado. ‘Abordar obras teatrales argenti- Abordar obras Teatrales Latinoa~_ Abordar obras teatrales univer- nas. mericanas. sales.Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |215 Orientaciones para la ensefianza El objetivo del teatro en la escuela debe apuntar a posibilitar el conocimiento, exploracién y apro- piacién de las posibilidades expresivas personales (propias) y de los recursos y significatividad de la cultura de su entomo, su regién y el mundo. El punto de partida serd el reconocimiento del cuerpo como herramienta expresiva, por ello la relevancia de las propuestas que se relacionen con el autoconocimiento y la conciencia corporal Por ello, se abordarén aspectos referidos + Conocer, el teatro como disciplina, su estructura, sus reglas, sus estilos, su historia, + Producir teatro siendo participe del proceso creativo, partiendo desde sus vivencias, emociones, sentimientos, poniendo el cuerpo y la voz, + Apreciar, el teatro como un hecho artistico, realizado por sus pares, y/o por artistas, pro piciando el desarrollo de una mirada valorativa y critica. En el nivel primario, el desarrollo del lenguaje anclara sobre la propuesta lidica: esta requiere de un sustento pedagégico para arribar alos resultados deseados, creando sentido en la propuesta Itidica: desde dénde y para qué se propone un juego y no el jugar por “solo jugar’, marca la dife- rencia en su aplicacién en el proceso de aprendizaje. El juego funciona como un instrumento para facilitar el proceso de socializacién y desinhibicién hacia la comunicacién. En el primer ciclo, el punto de partida es el juego sin espectadores, en improvisacién simulté- nea en la que cada uno asumird un rol elegido u otorgado a partir de diferentes intervenciones docentes. Por ejemplo, puede proponerse un espacio ficcional determinado que se construya a partir del uso del espacio real transformado. En ese espacio se desarrollard la accién. Puede ser la asignacién de roles una construccién del grupo en la que los nifios imaginen quienes habitan ese espacio, puede ser también la propuesta del docente, interviniendo con el objetivo, por ejemplo, de que los roles sean rotativos y den lugar a la variancia, alo miltiple. Las improvisaciones se desarrollaran con el grupo total primero y para, progresivamente habilitar los roles de actor y de espectador, para ello es importante que se establezcan pautas claras de antemano, interactuando con otros pudiendo accionar de acuerdo alo que se plante en el “aqui y ahora’ dela ficcién. Alfinalizar el primer ciclo ¢ iniciando el segundo ciclo, los alumnos podran ir incorporando cédi- gos y convenciones respecto del juego teatral, podran atender o fijar previamente algunas pautas con respecto al espacio y el tiempo de la accién, como también los roles y las acciones a desarro- llar en cada juego de improvisacién. Es importante que cada nuevo encuentro con los elementos del lenguaje produzca una revalori- zacién, una resignificacién de lo ya aprendido, para ello se requiere de una didactica que avance en grados de complejidad en el analisis y conceptualizacién, que el momento reflexivo se instale cotidianamente en las clases. Se debe propiciar la participacién de todos los estudiantes aten- diendo alos tiempos y caracteristicas particulares, sin forzar a ninguno a la exposicién, Resulta216 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién importante que cada alumno pueda ejercer distinto tipo de roles, y desarrollar juegos de impro- visacién que expresen la particularidad de su mirada y su posicién ante la realidad. En una im- provisacién en la que participen todos los niftos es importante que se pueda reflexionar acerca de ese hacer, para valorar las competencias puestas en juego. Por ejemplo, los alumnos pueden pensar acerca de cémo fue su participacién, si todos hablaban a la vez o si podian escucharse en el desarrollo; de acuerdo a este anélisis convenir pautas para avanzar en los préximos juegos de ficcién que se planteen. Esimportante la participacién docente orientando el analisis hacia los logros y las dificultades que en cada juego vayan apareciendo a partir de la propuesta particular planteada, Para ello, se propone que en cada clase de teatro, se respeten tres momentos: + Inicio (predisposicién, caldeamiento), + Desarrollo (aborda la propuesta de las clases, implica que el docente proponga activi dades tendientes a explorar posibilidades de registro y respuesta sensorial del cuerpo expresivo y de la voz. A partir de juegos de sensibilizacién y comunicacién, utilizando diferentes elementos como misica, instrumentos, telas, sonidos onomatopéyicos, entre otros. Lo importante es que estas actividades mantengan su caracter ltidico expresivo, + Gierre (reflexidn del proceso y continuidad). El docente originard situaciones que impliquen comprender, disfrutar, crear y recrear textos a par- tir de lecturas expresivas, creaciones colectivas e individuales o adaptaciones, y representaciones de textos de autor. El teatro resulta un puente valioso para estimular la lectura placentera y la produccién de textos expresivos, con implicancia subjetiva de los nifios, sobre todo en un segundo ciclo. Al texto dramatico se puede arribar también desde cuentos, poemas, canciones, adivinanzas, pe- liculas, dibujos animados, etc. también pueden ser fuentes de motivacién para trabajar. Para hacer teatro es necesario garantizar ciertas condiciones para recrear un espacio vilido al interior de la escuela, para ello es preciso disponer de un salén especial, amplio si no, se debe preparar el salén, corriendo los bancos y despejando el espacio de trabajo. Esta nueva disposicién creard el ambito de trabajo adecuado, Se debe estimular la participacién, no se trata de exigir ni obligar, menos aun imponer roles 0 memorizar textos, se priorizard la espontaneidad, la originalidad y la creatividad del alurino, la imaginacién y la fantasia como fuente principal de generacién del trabajo. Se recomienda la utilizacién de materiales no convencionales, vestimenta en desuso como disfra- ces en lugar de comprarlo, papel de diario para fabricar elementos escenograficos y de vestuario (sombreros, chaquetas, corbatas, entre otros).Disefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria |217 Para lograr un intercambio y una participacién constante en los circuitos artisticos locales, la es- cuela puede proponer como actividad sistematica, ir por lo menos una vez al afio con cada grado o varios grados, a presenciar una obra de teatro, anticipando actividades que fomenten el analisis, la mirada critica y una posterior reflexién singular y grupal Bibliogra Trozzo, E.y otros (2004) “Didactica del Teatro |: una didactica para la ensefanza del teatro en los diez aftos de escolaridad obligatoria"; INT-UNCuyo Villafane, J, (2009) - compilado por Pablo Medina “Teatro para chicos: titeres y actores"T.1 Bs As. Colihue 2009 Holovatuck A, J. (2013) “Una fabrica de juegos y ejercicios teatrales: hacia una pedagogia de lo tearal” 1° ed. Bs. As. Inteatro 2013. Fichelman, Ma.R. (2006) “El teatro con recetas" 1° Ed. Bs. As. Inteatro 2006 Evaluacién En Educacién Artistica la evaluacién se realizaré_ siempre atendiendo el proceso productivo del nifo, las propuestas presentadas por el docente y el transito singular que cada nifio vaya desa- rrollando, visibilizando las producciones individuales y grupales, favoreciendo la autoevaluacién y la coevaluacién, buscando fomentar el pensamientos critico, divergente y respetuoso hacia sf mismos y sus pares. Es imprescindible favorecer las tres instancias comunes a los lenguajes artisticos que son la per- cepcién, produccién y reflexién, entendiendo que cada una de estas instancias deben tomar con- sistencia en el desarrollo de las clases, y cada una requiere una evaluacién parcial, y una evalua~ cién global que dé cuenta de la integracién de estos momentos, pudiendo el alumno producir, tomar decisiones en cuanto a su produccién y explicar porque lo hizo de esa forma. Este proceso, requiere siempre del acompahamiento y la mediacién docente, pero tenderan a generar paula tinamente los recursos para que los nitios logren integrar este proceso. En el mismo, todos los alunos participan, comparten los argumentos, ven los errores de los demas, y aprenden unos de otros. El didlogo y el intercambio de informacién son fundamentales para construir un aprendizaje integral e integrado. En las formas de evaluar existen otras formas, dado que no siempre el docente es quien evalua, el alumno también puede y debe hacerlo como parte de su proceso de construccién_por lo que ellos también deben aprender a autoevaluar y valorar su trabajo y el de sus pares. Cada alumno debe ser valorado en su singularidad y en su proceso creador, siendo el docente quien vaya sefialando las evidencias de sus aprendizajes, valorando sus procesos de aprehensién, comprensién, expresién, de conocimiento de los cédigos de cada lenguaje as{ como sus puntos singulares de partida.218 | Provincia de Corrientes - Ministerio de Educacién Cobra significatividad el acto de valorar: la produccién, e! proceso y el producto singular de cada alumno, su proceso de observacién, reflexién y participacién en su acto creativo y la im- plicancia en procesos grupales de produccién. Esto, como proceso dialéctico implica reconocer los logros, los avances, las adquisiciones logradas de modo singular y grupal, y las situaciones complejas que cada lenguaje va expandiendo en la aproximacién y apropiacién de los cédigos especificos de cada uno. Debe priorizarse el proceso por sobre el producto logrado, ya que la educacién artistica ancla fuertemente su relevancia en la adquisicién y el disfrute de los procesos creativos. La educacién artistica se constituye en un érea muy importante para la formacién integral de los niftos. La misma, con sus diversos lenguajes artisticos, posibilita el desarrollo de capacidades que apuntan al reconocimiento de los recursos expresivos, creativos, comunicativos y a situar las di- ferentes manifestaciones artisticas dentro de un contexto hist6rico (tiempo, espacio) y su influen- cia social en la época, Para ello los lenguajes de: danza, teatro, propician espacios que permiten alos nifios desarrollar y expresar sus ideas, estados de animo, a través del cuerpo en interaccién con el espacio y el tiempo. Por su parte, la musica, a través de la practica individual y grupal (vocal y/o instrumental) favorece la percepcién auditiva, la atencién, la concentracién, auto expresién y asi también, propicia el desarrollo de actitudes de cooperacién y responsabilidad. Con las artes visuales, se estimulan alos alumnos para desarrollar capacidades de expresar crea- tivamente su mundo interior (visién personal), a través de producciones plasticas sencillas (pin- turas, modelados, dibujos, otros) e interpretar el mundo que le rodea (descubra y aprecie formas, colores, voltimenes, texturas, otros) que conlleva al desarrollo del sentido y gozo estético e ima- ginacién. A través de la educacién artistica, tienen la oportunidad de descubrir y comprender diversas expresiones artisticas de la cultura en su contexto socio-histérico-cultural En educacién artistica son importantes las obras de los alumnos porque en sus experiencias prac- ticas aprenden a mirar, pensar y creat, con lo que aumentan su auto compresién y su visién critica positiva, Los alumnos en sus obras pueden transferir sus conocimientos a un nuevo objeto, que es propio. Ademés con la creacién de esas obras disfrutan, desarrollan destrezas, aprendizajes de habitos, experimentan sus propias expansiones y limitaciones. Es una manera de expresarse, comunicarse yun excelente modo de trabajar en la construccién de su identidadDisefio Curricular Jurisdiccional Educacién Primaria [219 La evaluacién en la unidad pedagégica La conformacién de la Unidad Pedagégica nos enfrenta al desafio de revisar las decisiones que se toman en el aula y en [a institucién en torno ala evaluacién. Al constituirse en Unidad Pedagégica el ter y 20 afio, se pospone la discusién por la promocién hasta la finalizacién del 20 afo. Esta si- tuacién pone en el eje de discusién a las practicas de ensefianza y, por lo tanto, también en la eva- luacién. Por ello, es fundamental considerar que la evaluacién didactica se refiere exclusivamente al aprendizaje de los contenidos que fueron ensefiados. No se trata de evaluar lo que los niios sa ben independientemente de la ensefianza o lo que aprenden fuera de la escuela, ya que evaluar lo que no se ensefia es contribuir a consolidar desde la escuela la exclusién social. Al mismo tiempo, es importante destacar que idénticas condiciones de ensefianza generan diversos aprendizajes en los nitios, porque cada uno de ellos tiene historias y pertenencias diferentes, porque el apren- dizaje supone un proceso activo de asimilacién que cada sujeto pone en accién a partir de sus conocimientos previos. Ademas, el cumplimiento de las expectativas de aprendizaje puede estar mediado por diversos grados de intervencién del docente o de cooperacién de los companeros; no necesariamente se trata de que resuelvan solos o por si solos, especialmente los mas peque- fhos de la escuela. Es necesario que las formas de ensefiar resulten coherentes con las formas de evaluar los aprendizajes. Se trata de proponer situaciones de ensefianza para promover nuevos aprendizajes desde cierta perspectiva que se sostiene también en la evaluacién. Logrando asi que los aprendizajes estén altamente imbuidos del disfrute de la produccién y el proceso creativo.