CONSEJO GENERAL DE EDUCACION RESOLUCION N° 0 ap 2 E ) CGE, Bapte, Grabario N° (1165753) Provincia de Ente Rios parand; THAR 2017 ‘VISTO: La Ley de Educacién Provincial N° 9.890, sancionada por el Poder Legislative en fecha 22 de diciernbre de 2008 y promulgada ck 20 de Enero de 2009, y CONSIDERANDO; Que on su Articalo 75" se esiabloce que “La Educacién Permanente de Jévenes y Adultas es ta modalidad del sistema educative de cardcter presenctal, destinads a la formacion de adolescentes, févenes y adultes que no haytn completado la escolaridad obligatoria en la edad astablecida reglamentariamente...”: Que el articulo 76° de la citeda Ley dispone que “EI Conseja General de Edueacién astablocoré, en al marco de les Aeuerdos del Consejo Federal de Edueacién, la duracién de la Educacion Primaria y Educacion Secundaria para Jovenes y Adultos asegurando ta validez nacional de Ios certificados y titulos”; Que en ef conjunto de tas Provincias se ha instituide la Edacacién de Jévones y Adullos presencial en tes (03) ciclos de duracién wauto pare ef nivel peimario come pare €] secundario y en consecuencia es neeetario desarrollar muevos Disefios Curriculares en ef maceo de Inesiructura previsia por Resolucién N° 2158 C.G. de fecha 25 de junio de 2009, Que Jas caracteristicas y particularidades de los sujeics destinatatios exigen definir una propuesta politico-educativa especifica que considere .sus experiencies escolares y de aprendizajes previos, )e incidencia de sus condiciones laborales en el cursedo, sus expectativas © intereses, entre ottes; Que por cllo, el curriculum para la Modalidad presenta una organizacion y estructuracida flexible en cuanto a Ja organizacién de los tiempos y ezpacios institucicnales, al régimen de cursado y evatuacién, Ja selecciGn, urganizacién y secuenciacicn de contenidos; Que durenic el ciclo leclivo 2009 se consulté a tos docentes de la modatidad Educscién Permanente de Iévenes y Adultos en cada depariamento de la provincia qnienes realizaron importantes aportes y sc zecepcionaron les demandas y uecesidedes de los estudiantes de Ja Edueaci6n de Jévenes y Aduitos, asi come sus particularidades y las del contexto en ef que se hallan insertos, Que es decisién dela actual gestién educativa implementar e] Disetic Curricular para 1a Educacion Primaria de Jévenes y Adaltos a partir del Ciclo teclivo 2011 para asegurar a los estudiantes le valider. nacional de los certificados, on los establocimientos cependientes do la Direccidn de Bducscién de Joyenes y Adultos, de Ja Direcci6n de Hducacion de Gestion Privada y de la Direceién de Educacién Especial, como asi también en fas escuelas que funcionan en las Unidades Fenales de Ja Provincie de Entre Rios donde se imparte EducaciOn Primaria para Tévenes y Adatios; woLUCION IN Expte. Grabado N° (1165752) CGE. Provincia de Entre Rios - CONSEJO GENERAL DE EDUCACION . wat ‘Que obra propuesta de fe Dizcscidn de Pducacién de Jévones y Adultes elaborada ea forme conjunta con ottas Direcciones de nivel y de Programas transversales a todos los niveles dol sistema educative; Que intervienen [as Sefioras Vocales del Ozganismo interesando ef dictade de la presente Norma Legal; ‘Que corresgonde al Consejo Gencral de Bducaci6n, como érgane dc plancamicnto, ejecucién y supervicién de las politicas educativas, aprobar fos Diseiios y Lineamientos Curriculares para los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y los Planes de Estudios de las diferentes carreras dentro de su Ambito de competencia, conforme lo esiablecido cn cl Articulo 166°, Tao, d) de la Ley 9.890, Por clio; EL CONSEJO GENERAL DE EDUCACION RESUBLVE ARTICULO 1°, Aprobar el Disefiv Curricular de le Educacién Primaria para Jévenes y Adultos comprendido en ¢l Anexo que forme parte de la presente Resofucién - ARTICULO 2% Derogar tos alcances de la Resolucién N° 508/07 C.G.B. a partir de la emision de la presente norma legal- ARTICULO 3¢: Usteblecer que el Disefio Curricular de la Echicacisn Primaria para Javenes y ‘Adultos se pondié en vigencia a partir del Ciclo Lective 2011 en todos 10s establecimicntos quo cuenten con propuesta educstive de Ia Modalidad Jévenes y Adultos del Nivel Prmario, depondicates de la Disveci6a de Educacion de Jévones y Adultos y Direceién de Educacién de Gestibn Priveda.- ARTICULO. 4°: Bstablecer la implementacién del Diseno Curricular de Ja Rduecacién Primeria ‘para Iévenes y Adultog en todas lac instituciones educativas (Escuelas de Educacién Integral y Centros Fducatives Integrates y Terapéuticos) a las que concurran jévenes y adultos con discapacidad y onrven Ia educaci6n primaris.- ARTICULO 5°: Registrar, comunicar y remitir copia sutenticada « Presidencia, Vocalia, Sceretaria General, Dizeccida de Planearaieato Educative, Direcciones de Hducaciéa de Jovenes y Adultos, Primaria, Especial y Privada, Turado de Concurses, Direociones Repartamentales de Escuelas, Cento de Documentacidn & Informaciéu Bducetiva y pasar lay actuaciones a fa. Direccién de Educacién de Jévenes y Adultos a sus efectos.~ Prot. Bae eo PREBRETES, I8/Psnt ES COPIA “pein Cie er” nye be Demeditek sun yoeiaon Beoe aoe GT rar Vast saetir Derevor0625 ANEXO PROVINCIA DE ENTRE RIOS CONSEJO GENERAL DE EDUCACION DISENO CURRICULAR EDUCACION PRIMARIA DE JOVENES Y ADULTOSAUTORIDADES GOBERNADOR ‘St, Sergio Daniel Orsharr VICRGODERNADOR Dr. dose Eduardo Lena [MINIS RODE GOBIERNO, JUSTICIA ¥ EDUCACION (Caer, Adin Humberio Bb PRESIDENTE DEL CONSIIO GENERAL BF EDICACION, Mot Graciela Yolanda Bae VOCALES, Prof Graciela Maciel Prof Maeta azibel de Lando Lie, Soraya Flores Prof Suse Cogn DIRECTOR DE EDUCACION DK JOCENES ¥ ADTILTOS Pro, Joel Wilhedo Spizer DIRECTORA DE EDUCACION DE. GESTION PRIVADA Prod. tne Patricia Palle ‘SUB DIRECTORA DE EDUCACION DE JOVENES ¥ ADULTOS Prof, Clara Beauiz Vives COORDINADORA PROVINCIAL EDUCACION DE JOVENES ¥ ADUTTOS Pot, Erminds Flora Calvia COORDINANORA FROGRAMA IE FREVENCION DE CONDUCTAS ADICTIVAS, BDUCACI UDUCACION VIAL Psp, Nowa Clar COORDINADORA PROGRAMA INTERCULTURAL BLINGUE Pol Irene Lares ‘COORDIVADONA GENERAL DE TECNOLOGIAS DELA COWINICACIONY LA INFORMACTON Prof Gulriela Bergomnas COORDIVADONA PROGIAMA EDUCACION AMBLENTAL Prof Cristina Martinez ‘COORPINADORA DE MEDIACION FARA LA CONVIVENCIA BDUCATIVA BaREDarie Lie, Adrians Wendler COORDINACION ¥ SUPERVISION PEDAGOGICA Prof. Gisela Caroting Altamiang Prof Paula Masians Dating Prof Marta Yamrle Klocker FQUIPO TECNICO Prof Celina Lescane Prot, Marien Morene Pagina |2INDICE PRESENTACION... 1 ENCUADRE POLITICO EDUCATIVO 2. LA EDUCACION PRIMARIA DE JOVEI ENTRE RIOS.... oe Tistoria de la Rdwcaci6n de Jovenes y Adults 3. MARCO GENBRAL DEL LISENO CURRICULA. 3.1 Presiziones respecta del curriculum de la Rducartén de Uévenes 9 Adultos 3.2 Las instituciones edtacativas de Ia Eduacarcton dle Fovenes y Adiultos.... 3.3 Los sujetes de la Educacién de Jévenes y Ad ules 0... 2. Los estudiantes de la Fducccitn de Jovenes y Adotes. 2. Los doventes de ta Rducacién de Jévenes y Adultos... , 4d Las préicticas de ensefierera y de aprendicaje en la Rducaciin de Jévenes AMOS. sess soeese 3 Alfebotizactén. 3.6 Bdweacib y trabajo... soo. 3.7 La planificaciin de ta enseBanze. 38 Boahuacién 4, ESTRUCTURA CURRICULAR. 5. PROPUESTA CURRICULAR. «sou - 5.1 Selecelin, organleacton y secuenciacton de comtenidos 5.2 Funddamentacisn de tas Rjes Problenético 5.3 Furidamentariin de las Rjes Transversaies a La Educacion Sexual en el curricule eseoiar. 5 Prevenciin de Conihuctas Aditives en el dmbito educathia 6. Teenologias de ta Informacion y la Comunicacién ad Pucblos Originatios. e, Beducacién Ambiental. Jf Convivencia Educativa g Derechos Humanos fh, Educacion y Seguridad Wat. 6, BJES COMUNES A CAD¢ AREA CURRICULAR, 7, BIBLIOGRAFIA 8, DESARROLLO DE CADA AREA CURRICULAR 4.T Lenguay Literatura 82 Matemdtica..... 8.3 Chencias Sociales... 84 Ciencias Naturotes. 85 Artes y Fducacin YADULTOS EN LA PROVINCIA DE 32 ao 129 144 Pagina | 30625 La Ley de Fducacién Provincial N° 9.890 sancionada a fines del afio 2008, establecié que “La Educacién Permanente de Jévenes y Adultos es la modalidad del sistome cducalive de cardcter presenvial, destinada a la formacion de adolcscentes, jovenes y adultos que io hayan completado la cscolaridad obligatoria en la edad establecida reglamentariamente, Ha fijado como objetivos fundamentales, entre otros: “Promover Ja incorporacién de los jOvenes y adultes en los aiveles de la oducacién obligatoria det Sistema Educative”; “Generar conocimientos y capavidades que permitan la continuidad de estudics”; “Propiciar el desarrallo integral y Ja celificacién Jaborat de las personas que no hayan completado Ia educacién obligatoria en los tiempos y edades previstos", “Oricntar las précticas pedagégicas hacia la participacién ciudadane y democritica”, Explicita ademas, Ia mencionads ley, que el Disefio Curricular Institucional deberd ser “flexible y con atuplaciones de acucrdo con las caracteristicas de los destinalarios y las nocesidades y requerimientos del contexto on cl que se desenvuel ven” En este marco, presentamos los Diseflos para la Educacién Primaria de Jévenes y ‘Adultos que posibiliterd que los procesos de enscflanze y apreadizaje se desarrollen en forma integral en fa escuela, instituciéa social alravesada por miiltiples variables que la coustituyen y definen. Trabajar cl curticulam excolar es repenser les précticas socio culturales y Tos cambios que se producen en los escensrios sociales y educativos, es resignificar infuncias, fumilias y contextos. Es necesario desde los campos del conocimicnto, responder a las demandas de cambios que surgen de Ia socieded para poder, a través del curriculum, osientar pricticas -institucionales y de aula- que desarrollen saberes, conocimnientos, habilidades y valores para participar en la vida democratica argentina, como ciudadanos activos e informagos. La propuesta curricular aftece a los jovenes y adultos, oportunidades de ampliar sus horizontes y de aoceder a la informacién y el conocimiento de manera tal que les pemnita actuar con Libertad y mayor protagonisnio en los procesos de wansformacisn social, cultural o cconémica de la comunidad « la que pertenecen. A los dacentes, les permitiré resignificar sus practicas educativas, analizar sobre el qué ensefiae y qué aprender en relacién a sabores y contenidos; decidir sobre los cdmo y ef impacto de las estrategias y recursos en la cascitanza y los aptendizajes, imerpretar los diversas factores que intervienen en Ta cultura cscolar y cn Ia organizacién de las instituciones edueativas, La revalorizacién de la historia de 1a modalidad, 1a roflexién de las caracteristicas de los sujetos, de les précticas de ensefianza y de cvaluacién, de los ejes do las diferentes unidades curziculares, incluidos “los contenidos _traneversales, el acompanamiento de las traycetorias escolares de los csmidiantes, el didlogo productive y el trebajo colaborntivo, permities oplimizar los procesos de cnsefisnza y aprendizaje de docemtes y estadientes de las Fscueles Nocturnas y los Centros Ectucativos para Jévenes y Adultos y asi, former ciudadmos comprometidos y zesponsables. PRESENTACION Prof. Graciela Bar Pte, del Consejo General de Fducacién . PSgina | 40625 1.- ENCUADRE POLITICO EDUCATIVO L s transfonmasiones acaccidas cn los tltimos fies en los aspectos yecondmicos, sociales, politicos y cullurales, instalaron lz necesidad de actualizer la Constitucién Provincial, roformulando las foyes que regulan y norman Ia organizacién y el funcionamiente de! Sistema Educativo de la Provincia de Entre Rios. Algunas de las problemticas actuales que fueran planteadaa en estos procesos de refonmas como pricridad para el campo cducativo, refieren a: la educacion ambiental, fos derechos kumanos, la educacién sexual, {a pez y le no vicleneia, trabajo, ciencia y toonologta, la cducacién y seguridad vial; los cuales deben ser trabujados de manera transversal en todos los nivelos del sistoma edueativo, aegiin lo eateblece la Constitucién de la Provincia de Fnire Rigs en el Art 260°. En este marco’ surge como necesidad y a la vez como posibilidad, la revisién dal disefio curricular de la Educacién Primaria de Ktvenes y Acultos, a partir de la sanci6n e implementacién de le Ley de Educacién Navional N° 26.206 y la Ley de Educecién Provincial N° 9.890. Consideramos que os csta uaa buena oportunidad para volver a pensar-nos, involucrados en ese proceso de transformacién, a través del cual. es posible seflexionar respecto de las experiencias y recorridos realizados, con of fin de suporar las dificultades gue se han identificado a partir del desarvollo del disefte curricufar hasta hoy en vigencia ch nussiza provineia (Resolucién 508/07 C.G.E.), asi como para reeuperar aquellos apories que hayan resaltada valiosos El nuevo Disefio Curricular para la educacién de los jévenes y adultos enirerrianos, es producto del consenso entre los diferentes actores sociales, atendiendo fas demandes y ncocsidades de los estudiantes de lu Educacién de Jévenes y Adultos, as{ como sus particularidades y [as del contexto en el que se hallan insertos,! no para adaplarse al mismo, sing para brindarles las herramicntas necesarias que les permitan una participacién activa y erftica en la sociedad, Dicko consenso ha surgido de las sespuestas que se han planteado ante las siguientes preguntas: Qué tipo de educacién queremos para nuestros jévenes y adultos? {Qué educacién se merecen los destinatarios de esta propuesta custicular? Pata esbozar tuna respuesta se requicre de definiciones no sélo de cavacter técnico, sino también y furdamentalmente potiticas, siendo preciso correrse de aquelta mnirada que culpabillza a los sujetos e individualize responsabilidades, deseonociendo la complejidad que cntrafia una situacion de abandeno, desercién. y tambien de analfabetisme. Las amenazas de desigualdad y exclusion sovial, demandan que la cducacién se constituya cn un pilar fundamental para revertir esias situaciones que perjudican, Principalmente, a aquellos sujetos alejados del capital cultural hegemdnico que se ‘transmnite en Las instituctones educatives. in relacién a ello, se destaca el lugar del Estado Nacional y Provincial como garantes de brindar educacidn pibliea integral, de calidad y permanente a todes/as los habitantes de la Nacién y la Provincia de Entre Rios. Especificamente, la Modalidad de Edueacién Permanente de Jévenes y Adultos esti destinada a concentrar esfuerzas para alfabetizar a todos los acolescentes, jévertes ¥ adultos que per distintas razones no han podido iniciar o dar continuidad a su escolarizacién primaria en la edad establecida reglamentariamente, tal como lo establece ef Amfculo 73° de la Tey de Faucacién Provincial. En este marco, la 2 Ver Articulo 75° de In Ley de Fueaeién de la Provincia de Litre Rios N° 9.899. Pagina | $0425 educacisn de jévenes y adultos se inseribe en el eontexto de la duescién Permanente, comprendiendo programas de lfabetizacion, Fducacién Primaria, Educecién Sceundaria, Fducacién Lazoral, Formacién Profesional, Bducaciéa en Contextos de Privacién de la Libertad y Educacién no Formal. Con ¢] fin de garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad de Ia Educacién de Jovenes y Adultos, la mencionada ley establece que “El Consejo Genera) de Educacion disefiard programas a ‘iSrmino’, preseneiales, somipresenciales y a distencia, destinados a posibilitar ta erradicacién de} analfabetismo y para el desarrollo de propuestas educativas, particularmente en zonas rurales y da islas o a [a pablacién eon sobresdad.” (Articule 77°) En cuanto a los objetivos de la Liducacién de Jévenes y Adultos, en el Artioulo 74° se plantean los siguientes: asegurar la educacién de aquellos que no hayan completado su escolaridad, emradicar el analfebetismo; generar conocimicntos y capacidades que permitin In continuidad de estudios; propiciar el desarrollo integral y la eapscitacion pedagégices Lacia le participacién ciudadana_y ica; fomentar el andlisis critico en In valoraciéa de La realidad histdrica y social y de las actiudes personales y comunitarias de sctiderided ¢ inclusién, elaborar propuestas educativas ajustadas a los perfiles, anteccdeates y proyecciones de los destinatarios, en el merco de su historia escolar, personal y social, 2- LA EDUCACION PRIMARIA DE JOVENES Y ADULTOS EN LA PROVINCIA DE ENTRE RIOS Historia dela Educacién de Févenes y Adultos s preciso idontificar los sentidos que se fueron construyends a lo large de la historia de la cducacion de adultos en la Argentina, retomando equellos que nos permitan afirmar la especificidad del conjunto de précticas y situaciones educativas que componcn ef campo. Sc trata de reconocer los avances y retrocesos de las politicas estatales encamnadas por diferentes gobicrnos en sus respectivos proyectos politicos Se pretende recuperar el pasado desde ua sentido de fo comin para problematizar el presente y proyectar el fatto de ia eduescién de jévenes y adultos, convocando de esis modo a los diferentes actores involucrados, Contexto de surgimiento de la educacién de adultos Si bien la cdueacidn dirigidy a los sectores adultos de la poblacisn se reconoce como anterior a la educacién de la infencia, este hecho no tuvo demasiada significacion o tepereusiéa ex la configuracién de la capecificidad de la Bduoscién de Adultos (E.A.) en sus origenes. Por el contrario, en cl proceso de gestacién del Estado - Nacion y siguiendo paradigmas de otvos paises, se privilegia la educacién de los nifios como los destinatarios de la constitucién de] sistema educativo nacional, aunque de manere seymentada socialmente, Habia fines del Siglo XIX el desarrollo de les relaciones de produccién capitalists produjo la divisida internacional del tabsjo, separando a los paises manufactureros de aquellos otros productores de materias primas, condicion csta ditima en la que sc incorporaria Argentina al mercado internacional, El proyecto politico de la Generacién del 86 y de la accion politica hegeménice de] Partido Autonomista Nacional conforma Pagina |6082 uni modolo econémice basado en la explotacién agricola —ganedera pare la exportacién con meno de obra intensiva en secrores turales, de escase densidad poblacional y bajos niveles de instruesién, debido a la privacién do lea derechos politicos y sociales por parte de los seotores dominantes, Lra preciso proveer mano de obra capacilada, esto 3, con cierta experiencia laboral para ta rvelizacion de los trabajos agricola -ganadoros requeridos, Precisamente, las politicas oficiales que impulsaron las grandes olcadas de iamigracién tendicron a cubrir osta demanda. Esto tiene consecuencias educativas debido a que es funcional al proyecto politico: una educacion bésica scgmentada, con ua alto componente de disciplinamicnto y la desateneién de los adultos que en gran medida hablaban otro idioma, Las diferencias de idiomas, crcencias, ideologies y sabcres que supuso fa llogada de los inmigrantes a nuesiro pais, fie una cuestién que se tendié a resolver en el campo educative cspecialmente, para lo cual se disefid. an dispositive escolar que asumié como propésitos principales civilizar y forjar [a unidad nacional desde un sentido fucrtemonte homogencizador que sosiuvicra cl proyecto politico -econémica. Asi, los contenidos edueatives propios de la explotacion de la pampa himeda, de vastos sectores do} terityrio nacional, provocaban cierta extiaficza respecto # la realidad proxima de los sujetos, con la que no 82 corespondian tules contenidos, Resultabs. extrafio para el habitante de la Puna estar obligado a escribir “composiciin temu: ta vaca”, 0 los campos sembridos de trign para ef habitante de los Esteros del Ther, El proyeoto modemo de educacioa comaba como destinatario fundamental a Ta infancia, en tanto se la comprendia como la etapa mis sasceptible de ser moldeada, educada conforme al prototipo de ciudadano- adulto pretendido. El concepto de moratoria social permite entender esta priorizacién de la ensefianva dz Los nifios, ea tanto La concepei6n de infancia mocema supone ux tiempo de espera en que debe y puede ser retirada de los cireuitos productivos para ser preparada para un futuro prospero cuyo alcanee se pretendia progresivo y lineal, cucstién que no se podia proyecta para ol caso de las adultos, quienes eran concebidos como la mano de obra Tequetida para el proyecto de constitueiéa de la nueva nacién argentina, Si bien en la Ley 1.420 de Educacién Primaria Comin del aio 1884 ya aparece contemplada ta formacion de adultos, no se le otorga una importancia significativa, pues permanceerf cn un plano de invisibilidad para las politicas estatales hssta prineipios del siglo XX cuando comienzan a ccbrar nitidez distintas experiencias cxistentes y que faeran impulsidas en principio por loa mismos docentes de las escuelas primarias infantiles, asi conto por algunos sectores de la sociedad civil. En este contexto que pudriamos sefialar como fimdecional, el intergs estatal por la Lducacién de Adultos, se debié a la pretension de regular ¥ organizar bajo su tutela las experiencias existentes, aunque continuard persistiondo la imposibilidad para reconocer Ja especificidad de la modalidad, asi como Jas caracterist s de los sujetos demendantes. En el Primer Reglamento y Plan de Estudios de las Escuelas Nocturnas sancionado en 1901, se onfatizé ol cardcter prescriptive y moralizador que debia adapiar a ensefiarva de adultos, primando una tendencia normalizadora. La preccupacién era la de generar un dispositive de edacacién que captara aquellos sujetos que habian quedade feta del alcance de los servicios de educacién primatia comin, lo cual representaba cierta amenaza para Ia conslitwién de Ja identidad arcional; en otros términos, cl analfabetisme edulto comienza a visualizarse como problema en el marco de las pretensiones de regular lo diferente, lo otro, lo que de elteridad traia la inmigracién. En el afio 1909 y a wavés ce diferentes experiencies que no siempre prosperaroa y que surgian machas de ellas al margen cel impulso ¢ interés del Estado, fueron finalmente Pégina|70625 reconocidas por dicho organismo al modificarse e] mencionado Reglamento; en el mismo, si bica no se dat modificaciones sustanciales, se incluye como un clemento novedoso Ja ensofinza de materias especiales, cuestidn que habia sido un punto de dobate y motivo de reilexi6n entre posturas encontredas’, La releyancia de este Aecho radica en que supone wn primer paso en ef reconocimiento oficial de la demunda de ta poblactén adulia, ao cual debemos agregat la creacisn de les escuelas complementarias -legalmente reconocidas en el Reglamento smeionado en cl afio 1922- como otro hecho relevante en cst proseso cn ol que comienza a delinearse atin de modo difuso, la especificidad de la Bducaciéa de Adultes, Sin embargo, se insiala fuertemente la idea de que se trata de una instancia compensatoria, subsidiaria det sistema de educacién primaria infantil, en tanto se comprendia al analfabetismo adulto en {érninos de un “efecto no deseado”, una “fala” ca la capacidad de cobertura del sistema educative, una devda no saldada en la “edad apropiada” (la infancia) que se confiaba fuere supereda a medida que se extendista en todo cl tercitorio; al mismo tiempo que se extinguieran por razones goneracionales, loa adultos demandantes de esa educacién. Puede decirse entonces que para las primera décadas cel Siglo XX se cuenta con ung propuesta de educacién de adultos que -aunque cobra cada vex mas nilidey en el plano de la accién politica educativa estatal-, impulsa acciones pare dicho destinatario pero que no terminan de reconocerlo desde sus caractevisticas particulares, produciéndose una infanitlizacidn del sujeto-estudiaute, pacs més que una adccuacin se realiva una traslacién de las practices implementadas en la educacion primaria infantil hacia el trabajo con adultos. Asi, si bion sc cuenta com un reglamento y plan de estudies propio, este no cubre todos les aspectes de 1a educecién de adultos, vacancias que sc cubren coa la reglameatacién del nivel primatic infantil, cxisticado wna gran dependencia que demandaré tiempo y esfuerzos para supcrarla. La diferencia mis significativa cairo una y otza oferta educativa sera Ia inclusion de contenidos précticos en la Educacion de Aduttos; por In demés, al igual que lo que ocurre en Ja ensefianza primaria, el curtfcalam de la misma cs ponsaco fimdementalmente desde la transmisién de aquellos conocimientos cansiderados hisicos e imprescindibles para la formacién del ciudadano (leer, escribir y conta’), proporciondndole al adulto herramientas que lo posicicnen cn ignaldad de condiciones respecto de los demas. Recordemos que en esta elapa fundacivnal del sistema educative argentino, las diferencias asociadas a la condicién de extranjeridad, son negadas cn tanto se perciben cetmo aspectas negativos que deben ser superados mediante su anufacion, pues se tabaja en funcién de un ideal de cultura @ identidad nacional en relacién al cual se determina como falla y carencia todo lo que se aleje de ese pardmetro. Nos referimos ¢ las diferencias intervullurales. En este sentido la igualdad, mds que un punto de partida de la prictica educativa se vuelve un horizonte de llcgade, una meta a conguistar, en cuyo camino 3¢ avanaba en tanto fuera posible annlar taco vestigio de particularidad, de diferencia. Esta represcniacion del sujeto ya sea nifo o aduito> destiuatario del sistema educative argentino, se basa en una relacidn pedapégica antoritaria y paternalista, que > A prmeipios del Siglo XX surgen dos lness pedenézicas enfrentadas: Ia modalidad democritico- redicalizaia y la tendencia normalizadara; mientras que la primera impulse expetiencias innovadoras no sole 0 evarte a le metodalégiea, sino por la bioqueda del apoyo de los sectares populares, siendo Tas Escuelas de Puertay Abiertas und de elas. Por ova pane, le segunda tendencia mereionada se orients hacia el logro de la rewulacién estatal de todas las cxperiencias existentes, Ver Rodriguez, Lidia “Sociedad Civil y Estado en los origenes del SEA en Paiggrés, . (1.991) Histeria de la Educacién ex Argortina, Totno Il. Gales. Bs. As. Pagina | 80625 més tarde se pretenderé transformar a partir de Jas cxperiencias inscriptes en la linea de {a pedegogia de la liberacién, de la educzcién popular, Havia ta consolidacién de la especificidad dela Fducaciin de Jévenes y Adutios Desde la década del ‘30 en adelante se dan avances cuslitativamente significativos respecto de la construccion de la especificidad ce lz educacion de jévones y adultos, ‘pues se comileazan a poasar ruevos sentides y finalidades de la modalidad que permiton superar, aunque to dofinitivamente, la vision compensatoria hegeménica que exislia hasta enlonees. Fsto tiene que ver con dos cuestioncs: una, con ef surgimiento de nuevas demandas de formacién de la poblacién adulta en funcién de las redefiniciones que xe van danda en ef campo socio-laboral, y a segunda con ol desarrolfo de nuevas modas de entender el problema del analfabetismo, no en términos cuantitativos, pues se comicnza a pereibir que no se compoasa solo con la extensién del sistema eduestivo. La vigencia plena de los detechas politicos y sociales que se expresaron en la Constitucion de 1949 durante los gobicmos del Presidente Pern, también fue un factor que impulsé el desarrotle de la educacién de adultos que se complements entonces con @ desarrofio de una industria nacional, a partir de una organizacién econémica basada en 1a sustitucién de las importaciones. Durante @ pertodo de los primeros gobiemos justivialistas Iz articulacién edueacién y trabajo tendri una gran incidoncia en Jas propuestas y modifieaciones introducidas en el campo de la educaciém de jovenes y adultos, wlquiriendo no solo una comnotacién cecnémiea, sino también y Fundamentalmente, socio- politica. Se produce una operacidn que ticade a ajustar las propuesias segiin los sujetos “reales” con quienes se rabaja, esto implica un punto sumamente relevante al concebirse a los adultos - hombres y mujeres- en funcién, no ce sus carencias, sina de sus potzncialidades en tanto se Jos reconoce como trabaiadores y participes actives del mucvo proyecto politico- econdmico nacional (I... Rodrignez, 1995). Ln e! mereo de [us politicas deserrollistas hacia Ia déceda del 60, se profimdizard ain més dicha amiculecién, adguiriendo 1a cducacién tWenico- profesional una fardamental relevancia, aunque resulte valorada y reconocida de modos contrapuestos Desde los discursos de les paises del primer mundo liderados por EEUU, se genend la convicsidn de que «) desurelly de las racioncs dependia de la modernizacién e industrializaciin de tos pafses, raz6n por la cual resullaba prlocitaiia Za formacion de mano de obra calificada. Fata postura en telacién al ¢je cducacién y trabajo, se basd en la Tcosia del Capital Humeno, segin el cual era preciso formar y capacitar la mano de obra para que ésia se volviera atin mas productiva y wil, Rste andlisis corstituyé el argumento central de las denominadas pedagoglas de la dependencic; micutras que en contraposicién se desamollé [a linea de las pedagogias de fa liberacién, cuyo referente principal es e] pedagogo brasilefio Paulo Freire. Quienes adsoriben a la pedagogta de la liberacidn, entienden y sostienen que el desarrollo pensado en los términos que lo plantesron las pedagog(as de la dependencia, solo trae aparejada una mayor profimdizacién y ceproduccién de las condiciones de desigualdad en que se eneventran Jos paises del denominado tercer mundo o subdesurrollados. Durante este periedo, que abarea les décacas del 60 y 70 especificamente, lejos de considerar al campo de la cducaeion de jévenes y adultos on ténminos de una Fomogeneidad ideclégica, se desiaca por la produccién de miiltiples expericncias, algunas de las cuales -desafiando los mandatos de distintas gestiones de ycbicmo-, Pagina |90625 tuvieron un forte sentide populer, concretiindose no solo al margen sino también dentro del mnisme sistema formal. Asi, 1a gestién de la Direecién Nacional de Educseian de Adultos (DINFA) - primer organismo creado en 1968 para alender y organizur la educacién de jévenes y adultos a nivel nacicnal-, aunque se inseribia én un contexto politico conservador y coneebia a la modalidad como an dispositive pera consolidar ia hegemonia sobre los sectores populares (L. Rodriguez, 1997), dio lugar a experiencias que adseribieron a las ideas freiteanas. Se propicis ast el gemmen de préoticas podegdgicas que dejaran profandas huollas democratizadoras, revolucionarias en lz educacién de jévenes y adultos que atin perduran, Mas alld de las cuiticas que se le hicieran a la pedagogta de ta liberacién, la misma dio luger a la conformacién de campos de resistencia ideclégica y politica, lo cual redundo en una resignificacién de la formacién brindada por la modalidad, ‘A través del Organismo de competencia ya mencionado, se dio lugar a avences importantes que modemizaron te modalidad, ampliandose los propésitos y ofertas de la mista, respondiendo a los intereses de distinios grupos sociales, se le presié mayor stencién a la formacida de los docentes de la medalidad, ast como a le elaboracién de material bibliografico para el trabajo con los alumnos, entre ctras cuestiones relevantes. Por otra parte, estes cambios también tuvicron que ver con cl surgimiento de nuevas concepciones a nivel nacional e internacional respecto de fa alfabeticacion del adulto, tema que se convierte en preocupacién y prioridad “universal”, Organismos tales como la UNESCO, la OBA, la ONU comienzen a tener un mayor protagonismo en el campe de Ja cducaciéa de adultos, sicado los referentes principales de campafias y congresos en los que se aborda el problema. El analfabetismo empieza a ser planieado no solo en tirmines de un problema de instruccién basica 9 fundamental, sino como un problema funcional. Fs devin, se comienza a pervibir que ye no basta con ensefiar a leer, escribir y contor, sino que Ia escuela debe brindar herramicntas que habiliten para la participacién activa on la escena polltica-cconémica fundamentalmente, mAs all do haberse entendido desde sentidos eriticos transformadores o bien funcionalistas. En este marco, el concepto de formacién permanente adquiere relevancia, puss s¢ vuelve imprescindible continuar formandose y capecitindose « lo largo de toda la vida, conforme se ven dando los avanccs en ef desarollo de la tecnologia, la ingusttializacién, cuestidn por 12 cual se veran permanentemente modificadas las demandss y requisites laborales. Asi, “aprender a aprender” so vuelve una categoria esencial para las précticas de ensefianza cn 1a modalidad Por ota parte, cs preciso agrogar que las teorias que planteaban Ja me eseolarizacién también tuvieron s1 impacto, y aunque no representaron una amenzza respecto de la desaparicién de la modalidad, cuestién que discursivamente se planteaba, si permitié revisar y transformer las préeticas en relaciéa a la misma, A partir del golpe de Estado de 1976, esia Modalidad Rducativa suite graves impactos, uno de ellos es la disolucion de la Direccién Navional de tducacién de Adultes (DINEA), terminands shmptamente con todas aquellasexperiencias innovadoras y transfirmadoras que impulsaha y que tanto aportaron al proceso de constmceiin de ta ospecificicad de fa modalidad. Sin dudas esta decisidn politica se debe a la “peligrosidad” que adquirid Ie eduoacién de jdvenes y adulios en este panorama politico, 1o cual entendemos, deviene de caractecisticas que son inherentes a Ja constilucién del campo y que hacen a sus rasgos icentitarios, atin en e] marco de politicas que negaron su especificidad: Of Pagina | 100f25 * La oseilacién entre el terreno de la educaci6a formal y no formal, entre la edu sistemética y asistematica; * La multiplicidad y diversidad de experioncias y do contextos cn les que se desarroillaron las propnestas de formacién; © El modo en que las experiencias surgen y s¢ sosticncn on el tiempo: a partir de la iniciativa y preceupaciGn de los mismos docentes, por la necesidad c interés de los soctores populares y de organismos ne gubermumentales, por demanda de la misma poblacién adults, ademis de aquellas creadas por el Estado, cnyo accionar se basé en algunos casos en un reconocimiento posterior de expericucias que ya estaban en marchas © Lanecesidad de contemplar las catacteristicas particulares de los estudiames adultos para atrazrlos y contenerlos, evilande la descrcién y desyranamiento de este seetors © La ausencia de una formacién docente especifica, lo cual abligé a los dosentes a astmnir la tarea de re-erear ¢ invoatar otros modes de ensefianva, que sean adecundos para esos adullos y jvenes con los que trabaj + Lanecesidad de reconocer y trabajar con Ia cultura de los barrios y 12 historia de los sajetos adultos que asisten, para ast darles viabilidad, legitimidad y pertinencia alas experienviasy, > La convocatoria, repetida en diferentes inslancias, de actores sociales sin formacién docente, que asumicron el lugar de formadores voluntarios y que trajeron corsigo jdeus revolucionatias en tase a las cuales trabzjaron; mn Teniendo en cuerte lo expuesto, podomes decir que Ja educactén de jévenes adultos se configura como ux campo permeable, flexible y propicto para el desarrollo de teorias pedagdgicas innovaderas, criticas y democrdtioas. Esto es una caracteristica gue on cierto modo la cistingue del testo de los niveles y modalidades del sistema cducativo, a la vez que es una potencialidad a fa que no se debe renunciar. Sin dudas que un campo educalivo de tales caracteristicas representa uma amenwza para el orden social y polftico que se quiso imponer durante 1a iltima dictedura en Argentina; por ello no es casual que se anularan un sinmimero de experiencias, se persiguicran y desaparecieran docentes, cuestiones que no cscapan a la situacién atravesada pot todo cl sistema educative. Con le reeuperacién de [a democracia en 1983, se vuelve a crear la Direceién Nacional de Educacion de Adultos (DINEA), la que funcionara hesta el afio £991, cuende comienza a perlilarse Ia Ley do ‘Transferencia N® 24.049 segtin la cual tos servicios nacionales pasan a manos de las provincias (Decreto N° 96/92). Ts durante la gestién de este periodo que se crea fa “Direeciin de Educacién det Adulto” de la Provincia de Entre Rios, sega Ley N° 7.711; hecho de suma relevencia en o] proceso de reconocimiento de la especificidad de Ia edusacién brindada por la ‘modalidad. Sin embargo, analizeado Les modificaciones cn ovanto a las denominaciones y dependenciaa de dicha Disecoién, es posible comprender mis profandamente ef alcance y los limites de ese reconocimicnto; es cecir, no se trate solo de un mero cambio de nombres, sino que ollo rofleja distintas concepeiones acerca de la medalidad, asi come también da cuenta del lugar ¢ importancia que te fue adjudicado deatro det sistema educativo provinciel. Asi, se llegan @ elaborar los primeras diseflos cumiculares provinciales para ta modalidad, constides con la participacién de los diversos scotores involuersdos; durante la gestion de la Directora Profesora Stella Mery Rebora de Chiappino (1987- 1991). Op Pagina | 110625 Pensemos que la denominacién Direceién de Educacién del Adulto, tal como surge, en principio supone una imposibilidad de reconccimiento respecto ce quiénes han sido sus reales destinaiarios, pues come se sabe nd sole soa adultes sino también Jévanes, adolescentes e incluso nifios. Dar ese paso implica asumir una responsabilidad que ¢5 educativa, pero que también cs politica y social respeolo de: cudles son los factores que juegan para que esos adolescentes y jovenes ~ ¥ no tinicarnente los adultos- acudan 2 la educeci6n destinada a la poblacién adulta. Este problema fue aleancendo cienta visibilidad, traseendiendo cl espacio dulico ¢ institucional, hasta que hace telativameate poco lierupo, durante el allo 2001, [a Direecién comienza a donominarse Direecion de Edueaciin de Jéveres y Adulto. Este hecho es de suma relevancie, pero hay otto aspocte que se debe considerar al mismo tiempo, nos referimos a la posicidn que se le aciudica dentro de la oferta del sistema educativo, A partir de la Ley Federal de Fducacién N° 24.195 so estabiece que la Direccién de Educacién de Adntos dependiera de la Direcciin de Regimenes Espeviales; fo que supuso un retroceso respecto de la coasolidacién de su especificidad. Recién a partir de Ja vigencia de fa Ley de Educacién Nacional N° 25.206, en el afio 2006, se recupera el cergcter de modulidad y se impulsa la articulacién con los otros niveles del sistema cducativo, tratando de evitar los procesos de segregacién propios del funcionamiento de circuitous diferenciados ¢ inconexes. Ello supuso un desafio histérico importante, an el que se tiende a fortalecer el trahajo desde Te Direceion de Educacién de Jovenes y Aduttos con ia proyeccidn y sentido nacional, en al marco de un Plan Educative Provincial 2007 - 2011. También, a nivel nacional se ham. aprobado los “Lineamiontos para la Educacién Permanente de Jovenes y Adutios”, por Resolucién N° 118 del 30 de septicmbre de 2010 del Consejo Federal de Fducacién ‘Actualmente la educecién de jovenes y adultos se inscribe en el contexto de la Lducacién permanente, es decir, en una aueva concepcién de la educacién, que consiste cn el hecho de que el joven y el adullo aprendon durante toda su vida. 3,- MARCO GENERAL DEL DISENO CURRICULAR 3.L- Precisiones respecte del curriculum: de ia Educacién de Jévenes y Adaltus L: cluboracién de este nuevo curriculum adquiere importancia en tanto es una oportunidad para redelinit y estableccr nuevos lazos entre escuela y sociedad, re-significande asi el sentido que la cducacién para los jévenes y adultos adquiere en e] contexts actual. Es preciso tener on cusnta la coraplejidad y amplitud que abarea el término carriculum, pues uo se acota al aleance de un simple plan de estudio, sino que fo abarca a la vez que lo excede (urlén, 1994), So trata de un marco referencial para la accién, ung dimension general que pone en rclacion y da sentido de totalidad a [a multiplicidad de clementos que involucra y de esto modo articala (docentes, estudiantes, conocimiento, institucion edueativa, proceso de cnscfianza, proceso de aprondizaje, entre otros). Segin Alicia de Alba el curfculum os una “sintesis de elementos culturctes (conucmientos, valores, costumbres, creencias, hébitos) que conforman wa i Pagina | (20625 propuesta politica-cducativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores Sociales cuyas intereses son diversos y contradictorios ”. Fh tenlo propuesta politico-educativa no podemos coneebirla como neutral 0 a- hislOrica, asi como tampaco se puede pretender que soa una propucsta arménica u homogénea; dada la multiplicidad de interoscs que loa distintos sectores y cotores socieles ponen en juego, inevitablemente se configura como un campo de lncha cn el gue csas intencionalidades convergen y no siempre coinciden, pues mientras unos tienden a volverse hegemdnicas otras se les oponen o resisten (Alba, 1991), Partiendo de la idea que el conflicto y la lucha son caracteristicas inhereates a todo proceso de construceién curricular, el presente Disefio no se configura a partir de una unica vor, sino que trata de contencr Ins vooes de todos lox sectores implicados, pues lejos de nega: las diferencias, sc ha querido incluirlas en una propuesta que solo asi adquiere legitimidad y pertinencia. Todo curriculum es wa espacio de lo pitblice, con ello sevialamos que se trata de una oportunidad privilegiada para proycctar fo comuine; cuestién sumamente veliosa en un contexto en que preocupa la fragmentacién y vulnerabilidad de los vinculos sociales, ca sums, las dificultades para pensarnos en términos de um nosctrs (D'Torio, 2007). fisto cobra sin mayor relevancia si se piensa cue un gran poxcentaje de lus jévenes y adultos que Licgan a 1a Modalidad provienen de sectores sociales vulnerables, al ticmpo que ellos mismos han sido los marginados del propio sistema educetivo. En este sentido y reconocieado que este es un problema uc exccde [o oducativo, plantectmos que el curriculum de la Educacién de Jévenes y Adultos, no solo constituye unreferente, sino también un horizoute, donde lo piblico y lo condén se articulan aqul on pos de garantizar la igualdad de oportunidades, 'Y en tanto referente y horlzonte supone un cardcter prescriptive, aunque ne por clfo detesminista, paes recanocemas un doble caricter: * Prescriptive: on tanto propuesta piblica, enmarca fo que todos deben aprendor in uyéndotes en un proyecto ca comin, "Abierto: en tanto constituye una propueste que se reerea en cada institucién educativa, cou la interveudén de Tos sujetos que le oiorgan vida a ese documento. Aguello que se establece cn cl curriculum preserito, luego es transformado al re- contextualizarse en cada instituciéa edueativa en que se ponga en acto. Fin este sentido, es que no pretendemos que este nuevo curricubim para la modalidad sea conechido como un insirumento hemogeneizadar, tal come funcicnara en fos origenos det sistema educative argentino; por el contraric, debe potenciar recorridas de formacién que permitan a [os sujetos apropiarse de suberes y conocimieios que at iransformar sus modes de pensar, de hacer y de sentir les permite superar ta eandicién en la que arritaron a la instituctén educetiva, enriquecterdo su propio mundo a partir det encuentro con otros diferentes, a la vez gue los habiliten para insertarse eomo parie de umn todo més amplio que tos incluye en tanto ciudadanos, Para que se conerele esle propésita, no solo debemos considerar aquelio pre- escrito sino que también se deben tomar cierlos receudos respect del alcance y significado que cada uno de loa sufetos pedagégico- politicos involucrados le atribuyen a la nocién de curriculum en su pracitea cotidiana, Si sc espera que se labore un documento que contenga y ademés prevea todo aqucllo que demanda la prictica © Alva, Alicia. (1991) Cnrfeulam: crisis, mitos y perspectivas. Universidad Nasionel Autonoma de Méxied. México, Pig. 59-50, oe Pagina | 130625 educativa sin suponiendo que eflo fuera posible- se Je estarfa confiriendo a dicho instrumento un cardcter cerrado, determinista y prescriptive. La légica instrumental que prima en este enfoque curricular, concibe a los sujetys como objetos de las relaciones de poder, negéndoles la condicién de sujetos critice-reflexivos y auténomos, lo que implica a desprofesionalizacisn de la tarea dovente, la cosificaciin dei conocimienta, asf como la manipulacién del ahanno en tante que objeto producide. Indudablemente esto habré de ser revertido si lo que se pretende es Ja transformacién y no Ja mers reforma de las précticas. Opera aqui una reduceiéa de su significado a una de sus expresiones: la formal. Sin embargo, entendemos que la potencialidad transformadora y democralizadera del curriculum surge de su careler abierto y flexible, lo cual deviene de la patticipacién plena y activa de todos los actores involuerados. Participacién que, como deciamos, no concluye en la instancia de elaboracién de los Diseftos Curriculares, sine que continita a través de su puesta en marcha, en este sentido sefiala Elliott: “el curriculum se eneuentra siempre en proceso de llegar a ser, Se desarrolla en y a través del proceso pedagégica”.* En tanto desarrollo, el cumiculum supone otra de sus expresiones: el curricular real o vivido. En les practicas pedagégicas cotidianas aquello que aparece pre-eserile siempre resulta alterado, lo cual indica que ias caracteristicas de los alumnos con quienes se trabaja, la identidad institucionst, los recotridos de formacién docente asi como tas demandas, proyecciones y esperanzas del contexto socio-coonémico ¢ hisi6tieo de cada comunidad eduentivu, no pasan desapercibidas. Por ello, Alicia de Alba (1991) da cuenta de que el cumiculum no solo esté conformado por aspecior extructurales formates, sino también por procesales-prédcticos. Pero ademas hay que inltoducir otro aspecto pues las experiencias ce aprendizaje © educativas no solo resultan del interjuego de le que denominamos como curriculum formal o prescrito y el real o vivido, sino que también devienen del curriculum outta Foia. ultima expresién nos permite avizorer que hay en les instituciones educativas Giertas condiciones y ceracteristicas que ticnen efectos de formacién aunque sean, dificiles de edvertir como tales, dado que forman parte del hébitus oscolar y profesional. Havemos referencia a caracteristicas que confarman el paisajc cotidiano cscolar tales como: lay condiciones arguitectinieas de confignracién de los espacios y de distribucion, de los sujelos en ellos; mados de regulacidn del tiempo y a través del mismo de las actividades y telaciones establecidaa entre los sajotos; y normativas que preceden a los sujetos del presente, entre otras. Los efectos de forinacién y saberes cue producen en los sujotos adquioren su fuerza af operar desde ese plano de invisibilided y naturalizacién, que es preciso hacer explicilo y visible. Asi, el hecho de que el curriculurn (formal, incluso ol seal, sean excedidos vulnerados, n¢ debe adjudicarse directamenle a aspectos voluntarios y concientes, sine que aquello que denaminames como curriculum oculte también propicia apreadizajes que suelen contradecir los pretendides desde el curriculum formal y real. Tadeu De Silva enumera entre esos uprendizyjey que se proyectaa hacia Ja vida social, los siguientes: “docilidad, avtoriiarismo, reproduccion de relaciones de autoridad y poder competoncia, conformiama, meismo, soxismo, conceptions de voviedad y concepciones de conocinviento, prevonceptos de varios tipos, chauvinismo, netmas y actitudes pera juncionat auiesuadamentc en una sociedad injusta y desigual asf como en un lugar de trabajo jerdrquieo ¥ autoriterio. + iio, J. (1991) “El cermin educativo desde la investigecion-accién.” Fd, Morata. Madrid, Pag. 24, ? Ds Silva, Tomar. Tadeu. (1995) “Escuele, conocimiento y curriculum. Ensayos eritices.” Mito y Davila Pigg 163-164. Wy Pégina | 14062 Como puede aprecierse, Ja transformacién curvicular es una tarea que exige prestar alencién no solo a lo que aparece de mancra explicita y consciente, sino también fa eqnello que no se percibe inmediatumente, a menos que podamos interrumpir la familiaridad de las précticas escolares cotidianas. Ello es mirar desde la perspectiva del extranjcro, It de quien iterrumpe [o cotidiano y experimenta cierla extmiieza con su mundo debiendo reinterpretarlo y reardenarlo: “Situarse on [a posietin ventajose del extranjero es poder mirar con perplejidad & interrogativamente ef mundo en el que se vive. Es como volver @ casa después de una larga estencia en cualquier otro lugar. El que regresa. a casa pereibe en su ambiente detalles y fortnas aque nunca habia visto antes, Daseubre que tiene que ponaar de nuevo Loy rity lve costumbres de su pueblo para poder entenderlos. ‘Las instancias de elaboraciéa det Proyceto Liducativo Institucional, del Proyecto Curricnlar Institucional y 1a misma planificacién aulica, son momentos en fos que estos plunteos pueden concratarse; para elle es necesatio revisar las representaciones y Juncion que se le adjudicaban a estas herramientas pedagégices, en tanto ello puede ‘estar obstaculizando el sentido que finalmente ferminan cobrando en Ia accién, Elaborar cada uno de los mismos no debe reducirse al mero cumptimiento de un zoquisito buroeritice, administrative 9 do contiol de las pricticas, sino que constituye un momento del proceso de enseflanza en el que la préctica puede ser pensada mas alld de las “urgencias” —no decimus a pesar de ollas o ignorindolas-. Se tata de un tiempo de detenciones necesarios en el que es posible reorientar, focalizar y anticipar modos de abordaje de los contenidos y prodleméticas curriovlarcs, en la que los docentes invoducen adecuaciones 0 nucvas propuestas tedrico-metodolégicas mas allé de las pentunencias, Eslan de acaerdo no solo a sus recomidos de formacign e inquietudes personales, sino también al perfil de los nuevos estudiantes con que deberé teabsjer, la idontidad institucional, las enracterfsticas de kx poblacién que 0 recibe. Lin este sentido, a través de la planificacién institucional y aulica ef curriculum se artioula con la ‘evaluacién del grupo de alumnos, y fundamentalmente con la evaluacién respecte de la propia préctica docente dulica e institucional. De acuerdo a lo dicho hasta aqui, estamos en condiciones de reafitrmar que la ransformacién de las pricticas educativas no es una cuestién quc so resnelve en un nivel propositive, asf como tampoco de un modo voluntarista ¢ individual, sino que debe abordarse desde la complejidad que implica la puesta en marcha de este nuevo Diseiio Corticular. Nos vemos abocades a la construccién de un horizonte en comin que desafie ¢ interpele las praciicas, al mismo tiempo que provea de ciertas condiciones ¥ respusstas que permitan potenciar el devenir en cada contexto institucional y social en particufar. Consideramos a esta como una nueva oportunidad para revisitar las practicas y cesnaturalizar sentides insialudos, de acuerdo a las vacancias y auscncizs, as{ como también para recuperar y fortalecer aquellas experiencias que hen sido y son consideradas como veliosas y enciquecedoras. Sin dula que las diferentes instancies de formacién profesional que comprenden: Ja capacitatién en servicio, Jn asistencia técnica, €] trabajo con supervisores y coordinedores, Jas insiancias do reflexién y preduccién institucional, entre otras, constituyen aportes fundamentales para concretar catos propésitos. 4. modo de ciere, efirmamos que el curriculum para ser una herramienia de transformecion debe convertirse, sin Iuger a dudas, en un “instrumento caliente” -al © Maxime, Greene. (1995) “FI profesor coma extranjers.” Fh Taross Jorge y oltos. “Délame que te cnente. Breayos sobre narraiva y wlucacién,” LAERTES. Rareslona. Pig. £2 On Pagina | t50825 decir do Furlén (1994)-, pues para mantener su temperatura se vuelve indispensable el trabajo critico, reflexivo, cotidiano y compartido. La especificidad del Currteulum en fa Educaciin de Fivenes y Adultos Lucgo de las precisiones anteriores, estamos en condiciones de afirmar que el Diseiio Curricular para la Educacién Permanente de Jovenes y Adultos adquiere sentido en lanto se articula en funcién de Los siguientes puntos nodales: > — Las caracterlsticas y particularidadcs de los sujetos destinatarios. El hecho de que se trate de jévenes y adullos, exige definir una propnesta politico-educetiva especifica que considere sus experiencias escolares y de aprendizajc provias, la incidereia de sus condiciones laborales en cl cursado, sus expectativas c irtereses, entre otras. Es por ello que ef curriculum para la Medalidad no pueds conscrvar le organivacion y estructurasién que tiene la Educacién Primaria, sino que debe sor flexible en cuanto @ la organizacién de Jos tiempos y espacios institucionales, el répimen de cursado y evaluaci6n, la seleccién, erganizacién y sccuenciacién de contenidos, Este punto es sumamente importante pues sucle desvalorizarss la formacién brindada por le Modalidad de Fducacién de Jévenes y Adultos en tanto se velora en funcién de criterias que tienen sentido para otras ofertas, come es la de la educacién primaria infantil. > Ta bisqueda y establecimiento de acnerdos compartidos, para fortalecer la articulacion intorna de las ofertas educativas que brinda la Direccién de Educacion de Tévenes y Adultos, con el propésito de darle mayor coberencia y solider. Histo no es un aspocto menor dada la diversidad y multiplicidad de experiencias quo sc inseriber. denteo de la misma, a través de Ie cusl se podrian subsanat dos problemas fundamontales: [a fragmentacién interna y la superposicign de ofertas educativas. > Bl fortalecimiento de Ie fomacién y prictica docente a través de [a socializacién de experiencias y saberes a que da lugar el devenir curricular, lo cual. resulta atin ings valioso al no existir una propuesta de formacién profesional inicil especifica para los docentes de la Modalidad. La elaboracién en st misma de este nueve Disedio se comprende come inslancia de formacién en la medida en que permita rever las précticas, desmitificar sentidos comunes, tepresentaciones, valoraciones ¥ prejuicios que suelen constituirse en obstéculos pare el desarrollo de las mismas, ademas que permite conocer e6mo trabajan [os colegas, intcrcambier suberes y lecturas, canalivar inquietudes y preocupaciones, como asi también acordar ctiterios communes. > a cemtralidad de la cuestién pedagégico-didactica en el marco del debate politico-educativa, evitando a tmvés de ello, perder de vista In especificidad y sentido de cada une de {as instituciones educativas que comprende la Educaciin Permanente de févenos y Adultos (Lsovelas Nocturnas, Centros de Capacitacién Laboral, Centros Coimnitarios, Privados de Libertad), De acuerdo con los puntos antes considerados, no quedan dudas acerca de le importancia de un curriculun: para le Educacién de Jévenes y Adultos, si en su dovenir Oh Pagina | 160625 se configura como una herramienta de consiruccién a la vez que de consolideciéa de la idemtidad y espocificidad de la Modalidad. 4.2. Las instituciones educativas de ta Educacién de Jévenes p Adulios La crisis de tas Instituciones Educativas: zctansura o posibitidad? “A orilles de oire mar, otra elfarero se retira en sus ofos tardios. Sele nublan tos ofos. tox manos le tiemblan ha Regado ta hora deb aids. Bntonves ocunre la ceromonia da la iniciaoién: el aforera viejo affece af alfarero joven su plesa mejor, Ast manda la tragictén, entre tas indias del narceste de Américas ef artisia que se va entrega su obra messira af evtista gue se inves Fel alferero joven no guarda asa vasifa perfecta para contemplaria » admirarta, sino que ia esirelte contra el suelo, ka compe en mil pedactios, recone las pedacttas y fos incorporaasu arcile, ” Ss bien asistimos a lo que se define como crisis de legitimidad de la institucion eseolar moderna, no por ello se amula la postbilidad de sentides e importancia one [a escuela y les instituciones educativas tienen para fa formacion de las nuevas subjctividades. Todos reconocentas como los cambios sociales y culturales propics de la época actual afeetan a las instituciones aociales (Familia, escuela, estado, prineipalmente), pero Ja diferencia tal vez radica en ef modo en que se significa la crisis, mientras que algunos actian desde el Ingar de la resignacién o de Ie impotencin afiorando wn supuesto orden perdido, otros reconocen a la crisis como constitutiva de los process pedagigicos, No debemos olvidar cue todo orden os siempre una construccién y una pretension que pugne por mostrarse natural, atemporal; ocultando y negando de ese macdo los procesos de lucha, los coallictos de intereses que le dicron surgimiento. Para el caso de la Educacién de Jovenes y Adultos, segiin sean las experiencias escolaics y socic-laborales de quienes asisten a la Modalidad, sus expectativas y esperanzas proyeetadas a futuro, asi como los modos de pensarse a st mismo y de rosolver sus temores; cl imaginatio respecto de lo que la escucla les puede o no aportar ser muy diferente, esi como también respeeto de lo que ellos mismos pueden o no Tograr, Rntonces, podemos encontrar que para algunos la escuela cs un Ingar poca © nada significative. Dice Chartier, curmdo la escuela deja de tener el peso de. una conquista hisiGrica, se la vive coo si fuera una “latalidad ineludible”, resultande “dificil sentir hasta qué punto ua derecho sacial es valioso cuando ya no hay que conquistarlo ni defonderlo.”* Para ottos -como puedo ser la situacién de muchos de los jévenes y adultos que deciden regresar al sistema pera iniciar o dar continuided a su formacion-, ta escuela sin dudas no Jes resulta un espacio socio-cultural indiferente, sino quo por el contario representa un lugar que puede ayudarles a revertir, de alguna forma, la situaoién en Ja que se encuentran, Podris desirse que el gesto de ir o volver a 1a escuela, para mnuchos es una apuesta para que otra cosa sea posible para si mismos y los suyos, 65 unt paso importante en Ia bisquoda do una variacién para sus vidas, No es sencillo asumir y trabajar cn pos de estas expectalivas depositadas en la escuela, no sole porque excedea el alcance de [a misma, sina porque la escuele no puede limitarse a dar respucstas one las domandas recibidas le exigen. Que la escuela ? Galeano, Eduanic, (1993) “Palabras andanies””. $1GILO XXL. Lspasia, Pag, 86. “Chartier, Anne-Marie, (2004) “Ensear ¢ fevr y escribir. Una aproximacién bistrica.” Fondo de Cultura Feendémica. México, P, 50 on Pagina | 17funcione sagtin la Kégica dels demanda, implica formar nichos de mercados donde cada, sujet interpelado come consumidor apronde a “elegir” qué quicre para si; si pensamos gue la escuela es el lugar donde se produce una interrupcién de las légicas ncolibersies, se debe pensar en cual sera su oferta antes que dejamos yuiar por fa Kgiea de Ie demenda (Pineau, 2007). Se trata de hacer una propuesta que convoque por la diferenciz: que marca respecto de fo que sc vive a diario, no por la similitud con ello, de fo contratio cual seria la apesta politica de la escuela? La igvaldad no sc conguista dando respuesta a lus necesidades creadas por cl mercado, sino luckende porque otto horizonte en comim se avivore. Estamos convencidos que soto de este mode Ia escucla puede ser reivindivada —retomande « Anne- Marie Chartier (2097) — como derecho sacial adquirido. Estas consideraciones nos levan a redefinir ol término rransinisién, en tanto Le institacién escuela os uno de los lugeres por excelencia, reservado para ucoger a ‘as juevas generaciones y conerctar el pasaje de aquellas experiencias y saberes considerados socialmente improseindibles y valiosos. Sin ombargo ese pasaje no implica solo la repreduccion de la herencia, sino también su alteracion y reoreaci61 “Pensar la educacién no como prictica de transmision cue garantiza la conservacién del pasado 0 la fabricavin del faturo sino como un xcontecimiento que produce el intervaloy lt diferencia, a discontinuidad, la apertura del porvenir.’? For otra parte, entendemos que toda institucin es eoncedida como an entramado de practicas, de imtereses, de modes de hacer y pensar que configuran la vide institucional, no come una ‘otalidad homogénea y cerrade, sino como una multiplicidad de singularidades a partir de las cuales es preciso construir y fortaiecer puntos de encuentro que potencien of trabajo en comin, cuidando de no enular por ello las diferencias. Ta larea de ditcetivos, supervisores y ccordinadores es particularmente le de impulser un trabajo que es con ofres, no “sobre” 0 “a pesar de” los otros, evitande establecer relaciones lineales 9 unidireccionales que terminan prescribiendo las practicas y posicionando a los sujetos como ejecutores de politicas disefiadas y pensadas ‘por expecialistas 0 cxpertos, En ese marco, el trabajo docente no debe ser comprendide como un trabajo solitario. Tlablar de institucién implica pensar en grupos que la constituyen y fa sostienen; el trabajo individual, particular de cada uno de los miembros adquiere potoncialidad en tento logra articularse con el todo, Los problemas de desercién, repitencia y abandono escolar, por meucionar los mas acuciantes actualmente, requiesen de un abordaje que excede al trabajo dulica, de manera que el trabajo institucional ¢ inter-institucional resulta imprescindible, al igual que sucede con la rvelizacin de abordajes interdisciplinarios. Por ello, destacamos Ia importancia de los distintos espacios y tiempos instituciongles destinades al encuenuo y trebajo en conjunto. Mencionamos entre ellos a las rewniones de. parejas pedagdgicas, les reuniones de Areas, Jas reuniones institucionales y todas aquellas que pormiten fortalecer y reactualizar los proyectos educativos institucionsles, currienilares y con cllos de mejora de las précticas ulicas. Es preciso aclarar qac cl hecho de que las practicas educativas institucionsles sean desboriadas, interpelando asi lo prescrito, no tine que scr Ieido nceesariamente en términos de fracases 0 falencias, sino como caracterfsticas inherenles a las practicas educativas, pero como potenciadaras de cambios o transformaciones, Une doble fuerza opera en toda institucién educative: fa de fo instiluido, que tiende a conservar al orden dado, y Ta instiuyente que tiende a alterar ese orden ¢ introducir lo nuevo, el desafio es ” Latrosa, I. y otros, (2001) “Habitantes de Bebel. Politicns y pottivas de ta diferencia” Laertes, Barcelona. Pay, 416 Pagina | 18poder tensionarlas de tal forma que ef abordaje de los 062 iasffffeionales no s2 realice simplemente en Tuncién de restaurar érdenos perdidos, sino desde la posibilidad de hacer experiencias que potencien la fuerza politica instituyenle de los sujetos 3.5. Los sujetos de la Educacion de Jévenes y Aduttos ntes de avanzar en una ceructerizacién de los estudiantes de la Educacién de Jovenes y Adultos, hemos querido realizar algunes consideracioncs respecto ciel mismo precepto que impulsa la escritura ce este apartado, Nos referimos a fe necesidad de conocer ad sujeto de aprendicaje para poder exseharle, las preguntas que todo “buen” docente debe poder responder parceen. ser las siguientes: quiénes son mis estudiantes, donde viven, cme, eon quiéne: Ese supuesto que opera fuertemente en las pricticas y que debe su origen a ja influencia del discursy de fa Psicologia en el campo eduoativo, responde al propésito do lexibilizar y adecuat las propuestas de ense‘ianza a las caracterlsticas de los edneandos, Jo cual sin dudas es una cuestién atendible y valiosa para toda préctica educafiva que se precie de democrética. Sin embargo, las ‘pricticus de poder que erticula ese saber producido respecto de los estudiantes sacle toncr cfecios de formacién no descades ni deseables; por ello nos interesa sefialar que ese conocimiento necesario del estudliante Hene sus limites. Todo conocimiento es siempre una produccién, en la que si bien pretendemos reflejar al otro tal como esc otio cs, al nombrarle y definirlo estamos adjudicindole caracteristicas que tienen relaciin con el hecho de ver cémo acsotros lo vemos ¥ pensamies, con nuestras representagiones y expectalivas respecto de los estudiantes, anies que con su supuesta eseneia. Olvidamos que no puede haber conccimiento puro, absulute u objetive de los atmos, por més recandos metodolégicas y de atta indole que tomemos, Les habri ccurtide cneontrarsc con colegas cn un didlogo ene! que se cree ester hablando de estudiantes diferenias, cuanda cn sealidad ambos refieren al mismo o viceversa; 0 que un gstudiante que lege con un “mal diagnéstico” Iusge los sorprende por su “buen comportamienio y rendimiento acacémico” contiariendo ssi todas los vaticinios, pues esto no sc debs a simples excepciones sino que de cusnia de la fiagilicad de las certezas en que afirmamas nnestra conocimicnto En relacién a ello sefialames algunos ricsgos « considerar: Las pricticas de encasillamienta dol estudiante suelen funcionar de modo “pedagégicamente traquilizador”. is decir, hay situaciones en las que el conocimicnto Ge la condicién socioeconémica del estudiante justifica que se le enseiie poco o menos, ¢ Io bisico, o lo minime; del misino modo que produce vierts resignacin en cuanto a demanderle y exigirle aim mas, porque a muestra juicio sus carencias los Timitan, Podriamos sustituir esas carencias por la constituciéu familiar dol estadiante, su experiencia escolar provia, incluso a veces la escolaridad de sus hermanos mayores y darfan més 0 menos el mismo resultado: todo anticipa su propio fracas. Cuando el saher opera de este modo se suele oscuchar: “demasiado hace con las carencias que tiene, con la familia gue ticne, oon 1 edad que tienc...”, “no ime sorprende si os hermano de...", “repitié, abandan’ tantas veces, por lo menos que pertanczca incluido...” y oudntas més sc podrian agregar. Entonces, dado este panorama, la “necesidad” de conocer el otro para enscfiarle debe sex interpelada con los sigulentes interroyantes: gpare qué quecemos conocer a nuestros estudiantes y qué hacemos con ese conorimients que producimos? La fry Paigina [19 40325 enseflanza jsolo es posibic cn tanto se conoce al otto? {Qué conosemos del otro cuando decimos que lo conocemos? gEs posible conocer al otto 0 qué significa aqui conocer al one? Especificamente, podriamas preguntarnos respeoto de: para qué usamos la infermaciéa de la eveluacién diagndstica inicial, qué valor le damos a las Sicha de seguimiento, a la informacién que nos brinda Ia evaluaciin de les aprendizgjes. tra de. fas aristas que conllova csa exigencia de conocer al otto, os la de que toda propuesta educativa para no ser desigual, ni exclusora debe adecuarse al estudiante y Su contexto, Pues este crilerio no siempre funciona como sc espera, una propaesta que se adecus puede resultar sumamente exclusora y no es que se trate de una adecuacién errénca puesto que en esos lérminos cualquier adecuacién resultardé siempre ineuficiente. La aproximacion que a continuseién se hace respecio de quiénes son los estudiantes de la Edacacion Primaria de Idvenes y Adullos, no pretende convertirse en una tipificacion de los mismos, siae que se construye a partir del modo ch que son cetecterizades, pensados e imaginados on el discurso pedagégica, con cl fin de advertir To que esos saberes habilitan o no para su formacién, a. Los estudiantes de la Educacién de Jévenes y Aduitas La heterogercidad de la poblacién de la Educacién de Jévenes y Aduites, si bien no es una caraeteristica privativa de esta Modalidad del Sistema Educativo, le da ciertos matices particulares, los cuales no pueden ser desatendidas. Estos tienen que ver con: ‘uestiones de género: tomar 1a decisién y sastener e| cursado también tiene relacion con las cucstiones de género, ta constmuccién moderna del rol fomenino y masculinn ha ide medificgndase, en el marco de Jas transtormaciones de la familia y del munce del trabajo. E] hombre come cabeza de familia, era quien proveia el sustento econdmica. Fn fa actualidad encontramos que muchos de ellos estén desempleados ¥ son las mujeres las que sostieacn la econoria del hogar, © ambos a la par en la mayoria de los casos. Ademis, fa mujer ha lograde que se fe recanozean derechos, asi como lambién ha logrado mayor Independencia y autonomia ganando tetreno en espacios sociales, culturaes, politicos y econémicos. Sin embargo, estos cambios o logras sociales no han sido iaternalizados de la misma forma por todos; es por ello que entre los estudiantes de la Educacién de Jovenes y Adullos nos encontramos con que algunas mujeres cuentan con el apoyo de su entorno Camiliar, micntas que otros intentan replegarlas al espacio de la vide privada, sefialando la maternidad y las tareas del hogar como sus ocupaciones exclusivas, Para la mujer susle ser més conflictiv sa salida del hogar y asistencia a la esencla, dadas [as tereas que su maternidad « que #1 hogar to implica, En este marzo, fas instituciones de la Educacitn de Jévenes y Adultes pueden ayudarles a der cuenta de le ‘mportancia y valor que la decisién y el esfuerzo por ednearse implica para las mujeres y también para fos hombres *Diferoncias etarias: histéricamente se ha identificado al adulto como el dostinatario principal de le educacién brindada ea csta modalidad; sin embargo -como lo seflala Lidia Rodrigue, (1996) - esto supuso una operacién diseursiva de ocultamiento del destinatario real, Entre 1a poblacién que se revibe hay adoloscentes y jovenes; y si Oe Pagina ]200625 bien en [as tltimas déoadas el ingreso do este grupo ctario se inerementé notablemente, no ¢3 un fondmeno absolutamenté novedoso en la Modalidad’”, Teniendo en euenta que dickos sujetos son quienes ban quedado fuera del alcance del sistema escolar -la autora utiliza la axprosién “marginados def sistema escolar”, ta Educacibn de Jévenes y Adultos se constitaye en una propuesta que tiende a restituirles ef derecho a ta educacion, lo cual resulta invalorable, Entonees, ai reconocerncs que tanto ins edultos como los adclescentes y jévencs constituyen Jos destinatarias de la educacion de osta Modalidad, es preciso responder las, siguienles cuestiones: zgué significa ser adolescente, joven y adulto en of contexto actual? {Qué concepeiin tienen las diferentes aciores educativos respecto de ellos? No es posible dar respuestas acabadas ni genctalizables, sino sefialar el cardoter histérico de la construccién de esas subjelividades: para las sociedades modernas, la vida humana se dosarrollaba de un modo lineal y progresivo, las elypas estahan delinidas cronolgicamente, proyectindose desde la inmadurer hacia el alcance de cieria completad o madurez bioldgica, cognitiva y emovional, Megat a le edad adulta significaba convertirse en un sujeto pleno de conciencia, conguistar la independencia y Tibertad, pudiendo hacerse responsable del cuidado de si mismo y de otros; el adulto era aquel que se encontrsba en condiciones de formar su propia familia, asi como también de conseguir trabajo. La adolescencia y la javentud cran concebidas como ctapas intermedias, de inestabilidad y de crisis que sc esperaba sean superadas, logrando asi cierta armonfa y estabilidad adjudicadas a la adultez. Este mode de caracterizar a cada ctapa de Ja vida, ha sido akerado, desdibujéndose los Hmites entre unas y otras, exicadiéndosc [0s ticmpos de duracién de cada una, © incluso algunos bablan de desaparicién de ciertes ctapas. Asi, mientras que para Ja Modernidad fa edad adulta era Ja privitegiada, en Ta actualidad hay una exaltacién de la juventud como la etapa de la vida en Ja que se quiere permancect ctemamente; vinculado con el desarolle det mercado del consumo y de fa cultura de fa imagen. Fl desarrotto y crecimiento no es slo una cuestién bioldgice, sino que es te un fendémeno cultural, de imancra que no puede ser pensade en ténninos lineales, progresivos ni homogénens; ser adofescentes, jSvenes y adultos cifiere no solo a nivel individual, sino también social - cultural c historicamente. Tiemos de revisar Ins represenlaciones del estudiante adotescente, joven y adulto, pues ello influye ca el modo en que Jes interpelamos y redunda ca la posibilidad de comprensién, de reflexién respecto de sus procesos de aprendizaje y de translermaeién dc las pricticas docentes, Por otra parte, estas consideruciones acerca de Ta edad resultan significativas en tanto han sido tomadas como un crilerio de onganizacién de Ta escuela graduacla — teniendo en cuenta los aportes de la Psicologia cognitiva, especialmente de la Psicogénesis-, Dadas les caracteristicas de la Educacién de Fovenes y Adullos, la edad como criterio de orgunizacién pierde peso, dando Inger a pensar otros modos de exganizar los gtupos ce estudiantes siempre que sc rcspoten las diferencias y no se refuerecn las pricticas de etiquetamiento, diseriminacin o de marginacién. * Condiciones socio-econdmicas: la mayoria de los estudiantes pertenecen a fos sectores sociales mds vulnerables, cxpuesios a situaciones de pobreza, exclusion y " Aparece aqul una paradaja, pues aunque ha sido el alulto el sujete que se percibse como el dastinataris de fe educacién de kk modalldad, sin embargo cacas ciertas condiciones que hemes. snalizads partunamente, ello no ha evitado la infartilizaciOn cel adult. Rodriguez, Lidia (1996) Educacién de Adultos (EA) y actualidad Revista LICE, Ato TV. N°8 Pai, Es} fe Paging |210825 marginacién social. Esto, sin embargo no séle que no umnula fas posibilidades de educahilidad, sino que dcbiers ser uns obligacién ubicarla de manera preponderante, “Llistéricamente, si Ja educacién se encontraba con sujetos que vivian en condiciones de pobrezs, esa condicién no se anteponia a lr posibilidad de poder educarse sino que la educacion tenfa por objetive diluirle como diferencia, superara, complelarla.” Es preciso cvitar que la formacién de los scetares sociales mas vulnerables y empobrecidos do Ingar a ofertas diferenciadas, fo cual implicarfa la liagmentacion interna cel propio sistema cducativo, configurande cirouitos diferenciudes de aducacién y aprendizaje (Serra, 2004). Por otra parte, la pobreza y vulnerabilidad social, no debe sor entendida como un estado, sino como un proceso histérico (Castel, 1998} que fos condiciona. Las politivas de flexibilizacién laboral en et marco de la primacia del capitalismo financiero por sobre el productive, han dibujado un panorama social fragmentade, en cl que las bbrechas entre cieos y pobres aumentan, al mismo tiempo que ctece el mimero de estos ltimos cenceatréndose Ja riqueza en pocas manos. No podemes reducir un problema socio-coondmico mundial al aivel de lo individual, culpabilizando a los mismos sujetos por la condicién en fa que se encuentran, en tanto ella los exoode. lil tratamiento de la exclusién social, como setiala Castel, no puede reducirse al tratamiento de las excluidos, asi como tampoco se tesuelve solamente a través de la formacidn 0 capacitacién laboral; cl que los sujetos consigen @ no trabajo no depence exelusivamemte del nivel de educacién que tengan, esto hace a las posibilidados y limites de le educacién, Ademés, Ja situacién Jaboral de Jos estudiantes de la Iducacion de Jovenes y Adultos no es homogénea: micntces que algunos han fogrado sostoner su trabajo, otros sz excuentran desermpleados yio son heneficiarias de planes sociales, Frente: a esto, el proceso de formacién pasa prineipatmente por Ja provisién de herramienias que si bien no pueden anticipar, predecir o prever los acontecimientos a Jos que se verdn expuestos, si los posiciona en mejores condiciones para afrontar las adversidades. Fonte a las trensformaciones en el rounds del trabajo debenios preguntamos: gpara qné mundo del trabaio los preparamos? {Céma se los vinewla con el mundo de, trabajo? {Qué relacion se esiablece entre la educacion para cl mundo del trabajo y la GansmisiGn cultural? {Sasko, 2001), + Diferentes saberes y experiencias de formacién: la pretenaién homogencizadora de la escuela modems ha construido cierto parimetre de normatidad, on base al cual se if'can, califican y distribuyen los sujcios on el campy educative. Al respecto soflala SkVer: *,Qué es lo normal’ :Quién dice normal? jY 4 quién, sitioa si mismo, esti mirando?”"? En la Educacion de Jovenes y Adultos, como en todas las pricticas educativas del sistema, es imprescindible tomar los rccaudos para que el discurso acerea de la diversidad no se articule con practicas de homogeneizacién y aormelizaci6n, que terminan contradiciendo aquello que se enuncia discurs'vamente, asi como también encubren praciicas de exclusion y negaciéu de le elteridad en educaciéa, ‘«Frecuentemente Jas exporiencias previas de iommavién sistemAtica de estos sajetos, estin ligadas a situacionos de frucaso, abandon o repitencia escolar. Si acordamns con que “Es al fracese escolar y no al alummo fraeaso al que hay que poner bajo #2 Stctar, Carlos, (2006) Experioncia y alturidad en educacién. Curso de Posgrado. Clase N° 7. FLACSO, Péigine [220625 sospecha®, es preciso repensar el aporie que la escucla hace y podrfa hacer pera con estos estudiantes ya que [a intencién es reformular el modo de plantear Jos problemas de apreadizaje evitando culpabilizar al estudiante al identificar causas de los mismos. Dadas estas experiencias, es preciso trabajar con cl estudiante de manera que pueda fortalecer su autoestina, frente a sus compeficros o familiares. * Motivactones, expectativas ¢ intereses diversos respecte de su escoluridad: ya ‘hemos mencionado el valor de la decisién de quien asiste 2 fa Modafided. I.os intereses que se juegan son diversos, mientras algunos buscan focmarse en un offcio para mejorar su condicién sovio-ecanémien o para perfeecionerse en aquella area que desempetian; ots Jo hacen pare saldar deudes y postergasiones para consigo mismo, como desafto personal o biisqueda de un espacio dedicada para si Hemos de colaborar para que {a institucién escolar se convict en un espacio socio-cuttural del que pnodan apropiarse de saberes y pricticas que [es resalten significativos en términos de una formacién integral. Las principales problemdlicas sociales y culturales que los afeelan son fos embarazos a temprana edad, adicciones, desconocimienio de précticas de cuidado del cuerpo y Ia salud, entre otros «Contextos de privacién de libertad: en el marco de las actaales Leyes de Educacién Nacional N° 26.206 y Provincial N° 9.890, se comtempla a la cctucacién en Contextos de Privacién de Libertad como un derecho que debe ser garantizado por al Estado. En la Ley de Educaciéin Nacional N° 26.206-Capitulo XIi, Art. $5°- se expresan Jas garantias de! derecho a la educacién de todas las personas privadas de liberlad para promover gu formacin integral y desarrello pleno. Fn tanto, en la Ley de Bducacion Provincial N° 9.890- Titulo XIV, Art, 92°-, se estublece que la Educacién en Contextos ce Privacién de Libertad constituye una modalidad que brinda le posibilided de iniciar o dar continuidad a [a escolatizacion de aquellas personas que se encucntren privadas 0 tostringidas de likerted, aceediendo asf a propuestas educativas que serin supervisadas or las autoridades del nivel o modalidad que corresponda. El cursado podrn realizarlo en establecimieatos carcelarios, en instituciones de régimen cerrado 0 en condiciones gue impiden le asistencia a establecimientos educativos donde se dicte cducecion obligatorie. Es en este marco, en cl que a partir del Ciclo Lective 201) las’ escuelas de Lidacacién Primaria de la Provincia de Entre Rfos que funcionan en les Unidades Fenales, pasarit a depender de la Direcci6n de Educacién de Jovenes y Adullos. FI motive de tal traspaso so debe a que se considera que los sujetos pedagsgicos de la Foucacién Especial y aquellos que se encuentran en contextos de privacién de Lbertad a0 soa loa mismos; sin embargo durante mucho tiempo se ha considerado que los sujetos privados de Libertad oran “irregulares sociales", por lo que se suponia que padecian do algata discapacidad, lo cuz] a sv vez. justificaba que fueron atendidos por docentes de Lidueacién Especial. Si bien esta concepcién no ha sido dal todo desterrada del imaginatio social, Ia misma intenta ser cuestionada desde la legislacion, las précticas y modos de abozdaje. Fs asi que se parte de la necesidad de revisar la nocién de sujcto destinatatio de la ‘educacién en contextos de privacién de libertad, respetando no sole a edad cronolégica F Raticro, Carine “El fraeaso de la estuela en su “pera todos", Revista: “Fnsayos y experiencias” N°43 “DL, fracaso escolar en cuestion. Concepcionas, creenclas y representaciones.” Ed, Novedades Edvestivas, Pig-49 on Pagina | 230625 de los mismos, sino sus derechos, entre ellos a la educacién come derecho fundamental de proyeesion bumanta y sociel. El propésito sera apostar a a reinsercién ¢ inctusin social de dichos sujetos, brindando las herramientas necesarias para lograrlo; por lo cual, la eduoacién inremuros debe tender a mostrar otras posibilidades, otros mundos posibles, permitiondo que los sujetos encuentren razones que los alienten y estimulen en el intento de proyectar nuevamente su vide. «Estudiantes con discapacidad": entre los cstudiantes que asisten 2 la Kducacion de Jovenes y Adultos sc encuentran sujetos con diferentes discapacidades; por Jo cual es preciso considerar las condiciones pedagogico-institucionales en que se recibe y ensefia a los imismos, Si partimes de Ia idea de que en todo grupo educativo hay alteridad, ya gne todos somos diferentes, entoaces el problema para la préctica de enseiianza no puede plantearsc en tézninos de heterogencidad-homogencidad; sino pot el contzatio, Ia cuestién se inscrise on el siguiente interrogantc: cme wabajar pedegogicamente con lus diferencias y no a pesar de elas. Pata lograrlo sc deberd reflexionar acerca de lo que emtendemes por diferencias, a guignes seflalames come “los diferentes” y qué marcas produce cn ese otto a quien rombramos de tal forma; entonces si se podré abordar finalmente la pregunta sobre qué y ebm Jes ensetiamos. Sin duda resulta imprescindible el trabajo coordinado y en conjunty con los Equipos de Orientacion Educalival®, reconocidos come configuraciones de apoyo oftecidos desde la ficueacién Especial para acommpafiar y asesorat a los docentes de la Educacién de I6venes y Adultos, pero de ninguna manera dichos equipys podran sustituirlo en la tarca de enscfier. Seffalamos que el tipo de trabajo a realizar debe ser en equipo, donde cada uno aporta sus saberes especifices, para cousiruir une propuesta pedagdgica que resulte significativa en términos de aprendizsjes pars cada estudiante. 2, Les docentes de la Fducucién de Fivenes y Adultos "Nuestra tnica ovieneacién hace ser una preparaciée a la experimentacign. ¥ esta preparaciin consiste en no ser imitativas, en no juzgar, en no interpreter mediante tas categorie gemorates da bo gus ast bien o mal; esto 68, ve trata de ra reducir 1a experiencia alo que se nos da scctalmente coma to cenocida, Puesio que no scbemos qué puede ruestro cwerpo, de qué afectes es caper, hasta dinde puede llegar muesira terviteria, hey que proba" Uno ce los nudes problematicos que requiere especial atencion al reffexionar sobre los docentes que deciden trabajar en la Fducacién de Jévenes y Adultos de Nivel Primario, es la formsciéa profesional, La ausencia de propucstas de formacién espeeifica y en meno: medida de capacitaciéa, han cado lugar a pricticas pedagégicas que no siempre incidieron en la mejora de la calidad educativa de la Modalidad. Asi, la “ Loy Nacional N°26.378 Convencién sobre los derechos de les personas con discapacidud y su protocain facultativo; Ley Provincial de Edueacién N° 9.290 y Ley Provincial de Discapacidad N° 9.891, Documentos Provinciales: Lincamientos fe la Educacion Especial desde la Perspectiva de ta Educacién Tntepial y Orientaciones Curricutares. Resoliciéa N° 079110 Consejo General de Educacién, * Larramri Maite. (2000) "Bl deseo segin Deleuze" Faticiones Tandem Volencia, Pass £0. Pagina 1240625 infamtilizeciiin ha sido uno de los problemas tal vex mas significatives a que han dado Tugar esas ausencias; sia embargo, muchos docentes de la modalidad, han afrontado esas vyacancias construyendo las propias maneras de ensefiar, contemplando a los sujetos de aprendizaje y Ia especificidad de a prictica docente. Fete canfeter artesanal que ha sdquirido la formacién de nuestros docentes, constituye un punto de partide para esta wansformacion curricular, que por supuesto requicie ser forlalccida, pucsio que “El arte ‘no supone improvisacién o espontancismo; requiere de estudio, de ensayo, de técnicas.”"” Si preguntamos gud saberes son necesarios para enseftar en la Educacién de Jévenes y Adultos, se advierte que no basta con el conacimiento de la propia disciplina o del carspo de conocimiente que se ensefa, sino que también es necesaria Saber respecto de la complejidad que entraha fa propia prictica docente en fa Medalidad. Ba principio esta afirmacion supone reconucer que « ensefiar no se aprende solamente enseando, sino que ex preciso saber sobre ese “saber hacer”, es decix que se require de una iastancia reflexiva, de una toma de distancia respecto de la propia prictica qae permita visualizar las articnlaciones entre los contenidos disciplinares, las practicas de cuseflanza y los fundamentos téricos que le dan sentido y resguardan su coherencia cpistemolégica. Sin dudas que la preooupacign por el cémo ensofiar nos resulta sumamente valiosa y legitims. Ahora bien, e! problema surge cucmdo lo meiodelégico se reduce a lo Instrumental, negando de ese modo los presupuestos que subyacen en toda propuesta metedolégica. La idea de que Is onsofianza es un problema pmamente instrarental, fibre de connotaciones politicas e historicas, tiene que ver con una toma de posicion respecto de Ja enseflanaa, de ratz positivista, que oculta bajo ua manto de supucsta “neutralidad” la fuerte regulacion que se produce sobre el quehacer docente, Si concebimos a los docentes de Ia Edueaciéa de Jvenes y Adultos en términos de intelectuales criticos y transformadores (Giroux, 1990) y no como meros ¢jecutores ce las politicas cducativas; es una exigencia a fa vez que un derecho que se hagan explicites, se conozcan y decidan profesional y criticamente [os enfogues epistemoldgicos que susientan las priicticas que se pomen en acto. Para la presente iransformaciin curricular, esto #8 un requisito indispensable que se debs contemplar, tanto al interior de las instituciones educativas, como asi en todas las propuestas de formaciony capacitacién docente. En este sentido, es que scfialamos la necosidad de ejercer cierta vigilancia epistemolégica acerca del saber sobre cl saber hacervensesar; es decir, respeeto de los miodos en que los discursos docentes tefieren, nerran y leen lo quo sucede, intentande advertir ademas aquello que no se dice, Io que se omite, lo que no pusde hacorse visible, Es preciso revisitar los modes de nombrar, contar 0 natrat lo quo nos acurte, pues en Je misma formutaci6n del problema suele radicar su imposibilidad de rsolucion, modos de decir que terminan fiecionando 9 7e-produciendo esas realidades de fas que se quiere huir. Y aunque paradéjico, el fengusje no refleja Ja realidad cual si fucra una exteriorided ajena al sujeto, sino que en dl se cuela Ia representacién de mundo quo el docente ha ide construyendo a través de sus experiencias, dice Brun “La manera en la que ano habla Iloga a sor con ol tiempo Ia manera en [a que uno representa aquelio de lo que habla”™ Los discursos culpsbilizadores sc convierten en recursos al aleance de [a mano que tanto més clausuran que habilitan posibilidades de resolucién de los conflicios. LL probloma esté en que no permiten volver a mirar-nos, leer-aos y pensar-nos més allé de ™ Guirts, 8. y Palamidessi, M, (2008) “El ABC de la tarea docente: cumtcabie y ensefianza.” Aique. 3° gd. S*reimmp. Bs. As, Pg, 161 Bruner, I. (1988) Realidael Meatal y Mundas Posibles. Cap. IX, Gedisa, Rarecfoxa Pag. 136. dn Pagina | 250625 los sentidos comunes que ea Ia operacida de seficlar como culpables de los fracasos escolares al alumno y su comexto, a los docentes o el Estado; exteriorizande y polarizando responsabilidades a través de un andlisis reduccionista y simplificador. No se trata de buscar culpabics, sino de suspender esos sentidos y diagndsticos irstalados en el lenguaje cotidiano escolar y pregunlarnos acerca de por qué ensefiamos como, ensedamos y 4 partir de ello pensar y proyectar otros modos en que podrlamos casefiac, Para lograr semejante cometido, es preciso superar Ja enajenacién de Ja eclecién del docente con el conocimients, que segan Maria Saleme de Burnichon (1994), “cs una rolacién casi olvideda”. El olvido nos hubla de un corrimiento de ls mirada o de su reutvalizacién, gue tiene relacién con cierta postergacion del problema en pos de otros que domandan atencién de fa politioa educative. Con frecuencia cs la urgencia de lo cotidiano 16 que define cuales son Jos problemas que merecen abordarse en 1a agenda educativa, euestiones que Megan a adquizir tol centralidad al panto de saturar toda posibitidad de pensar otras escenas posibles para nosotros y los otros. Entonces nos encontramos con reclamos tules como “para esto no me prepararon”, expresién que denota cierto desborde y agobio ante la imposibilidad de cosoubrit un modo certero de anticiparse y resolver de una vez y para siempre todas les situacionos y contlictos. Sin embargo, como dice Carina Rattero"” (2007), no hay ni puede haber una pedagoxfa de lo inesperado, de la contingencia, pero si “una pedagogia que pueda leer lo que aconlece, una pedagogia de la situacian, de la decision, de la oportunidad”. El problema oa que le posibilidad de que el docente pueda constiiuirve como sujeto de la experiencia, lc esta vedada “Una doble cesura aqueja al maesiro, como representante de fo ‘alto’, transmite ef conoeimiento y sz jlave cargo de proyeetar, mas como su Larea esié en lo bajo wo debe ‘volar’. Ts decir, desde to hajo dehe sostener Io alto sin apasionarse™ EL imporativo parccicra sez de ulienacién: ninguna alteracién, ninguna interpelacién que desestabilice al dozente, de to contrario aparece le sospecha sobre un “no saber hacce” que en realidad oculta Ia demanda de central sobre 1o atte, sobre lo que acortece, Ser sujeto de la experiencia supone que se os atravesado por lo que acontece y ello no es “sin eostos” para el propio sujeto, dado que experiencia es “aguello que nox pasa” (Larcoxa, 2006), eve pasaje nos altcra, nos conmmeve, nos afecta, nos scnsibiliza, nos constituye come “receptores” de algo que inevitablemente “nos excede”. es decir nos transforma y humaaiza. En tanto que pasaje, edusar se onlaza y enriquece con ote término: la pasifn, y al hacerlo aleja su significado de la idea de experimento, es decir de ls idea de que en educacién 5 posible encontrar regulatidades, caminos scguros, certeros y generalizables que permiten ademés predecit futuros desdordes. En contraposicion, destacames ef valor arlesanal con que los docentes do la Educacién de Iévenes y Adultos ejercen su profesién, ya que antes que acentuar auscacias, nos habla de una capacidad para coastituirse como sujelos de expeciencias, de desarcoltar fe sensibilidad e inteligencia en el rato con [o otto, sujetos apasionados por la tarca de educar, cuestiones # la que ningtin decente debe renunciar. Ser docente es equiparable a ser un artista o un artesano, lo eval significa querer y poder corsiituitse on artifice de posibilidudes a la vez que en autores de las propias pricticas y sabores, cuya protensién es desafiar las profecias de fracaso con que los estudiantes atriban a las ' Pedagoga entrerrisma de reconocimienta necional, que actuslmente se desempefis como Técnica Docemie cu el equipo de la Direccion de Rducacion Primaria det Consejo General de Lducacién y 03 {rofesora Oidinarie cv la ea‘edra de Didéctivw Ii de fa Facultad de Cioneias de la Rducacion, UNER. Petrucci, |. Las peripecias de un maestro, sid, Pig, 6 Ops Pagina 126