————$—$—$—— UNIVERSIDAD CATOLICA LOS ANGELES CHIMBOTE TEXTO UNIVERSITARIO ex COMPILADO DE PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Willy Valle Salvatierra Compilador Chimbote, PeruPSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Serie UTEX Primera Edici6n 2015 Willy Valle Salvatierra (Comp.) De esta edicién Universidad Catélica Los Angeles de Chimbote Jr. Leoncio Prado N° 443 Chimbote, Ancash — Pert Telf.: (043) 327846. Editado por: Texto digital Decreto Legislativo 822 — Ley sobre el Derecho de Autor Articulo 43°- Respecto de las obras ya divulgadas licitamente, es permitida sin autorizacién del autor: a) La reproduccién por medios reprograficos, para la ensefianza o la realizacién de ‘exdmenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de articulos o de breves extractos de obras licitamente publicadas, a condicién de que tal utilizacin se haga conforme a los, usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transaccién a titulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.iNDICE GENERAL INDICEGENERAL ss PRESENTACION DEL DOCENTE. INTRODUCCION. = = ws 6 UNIDADES DE APRENDIZAJE. PRIMERA UNIDAD: ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE. CCAPiTULOI: ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE ...nesnsnnnnnnsnsn .L.1 DEFINICION, CARACTERISTICAS ¥ CONDICIONES DEL APRENDIZAJE. 9 41.2 BASES BIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE. “4 41.3 TIPOS, ESTRATEGIAS ¥ ESTILOS DE APRENDIZAJE. 27 RESUMEN 35 AUTOEVALUACION. snnnnnnnnnnnnnnnenn 36 ‘SOLUCIONARIO DELA AUTOEVALUACION 38 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. ~ ~ 39 ‘SEGUNDA UNIDAD: PARADIGMAS CONDUCTUALES Y GENETICO DEL APRENDIZALE.. CAPITULO II: PARADIGMASCONDUCTUALESY GENETICO DELAPRENDIZALE..... 2.1 EL CONDICIONAMIENTO CLASICO. 41 2.2 EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE .. 51 2.3 PIAGET Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO. 160 2.4 APRENDIZAJE JERARQUICO DE GAGNE. a 67 RESUMEN.... sn 76 AUTOEVALUACION. 7 ‘SOLUCIONARIO DELA AUTOEVALUACION REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS,....nssnnnnnnen ‘TERCERA UNIDAD: PARADIGMAS SOCIO COGNITIVOS DEL APRENDIZALE. CAPITULO III: PARADIGMASSOCIO COGNITIVOSDELAPRENDIZALE..... B82 3.1 BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. . 82 3.2 AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. . 85 3.3 VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE POR MEDIACION 7 91 3.4 BANDURA Y EL APRENDIZAJE COGNITIVO SOCIAL. 93 RESUMEN.... sn 103 AUTOEVALUACION. 104 ‘SOLUCIONARIO DELA AUTOEVALUACION REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. ~ ‘CUARTA UNIDAD: PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE EN EL QUEHACER HUMANO..CAPITULO IV: PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJEEN ELQUEHACERHUMANO..... 108 4.1 APLICABILIDAD DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO EN SITUACIONES DE APRENDIZAJE . snnnnnnnanne sn 108 4.2 APLICABILIDAD DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN SITUACIONES DE APRENDIZAJE. . . . 115 4,3 APUICABILIDAD DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DEL APRENDIZAJE... 121 RESUMEN 139 AUTOEVALUACION nnn 140 ‘SOLUCIONARIO DELA AUTOEVALUACION 14a REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. ~ ~ 142PRESENTACION DEL DOCENTE El docente, Willy Valle Salvatierra, es Psicdlogo, docente de la Escuela Profesional de Psicologia, ha realizado estudios de Filosofia. Asimismo, concluyd los estudios de Maestria en Psicologia Clinica. Es autor de la obra de literatura filoséfica “Fuga Mundi” (2005). Ha realizado diferentes investigaciones en el campo de la psicologia y actualmente preside la Asociacion de Investigacion y Desarrollo + Humano — “Comprender’.INTRODUCCION Estimado estudiante: La asignatura de Psicologia de! aprendizaje se encuentra en el Ill Ciclo de estudio de la Carrera Profesional de Psicologia. Esta asignatura es fundamental para tu formacién profesional en tanto que aporta con las bases tedricas para entender el aprendizaje. Cuyo propésito el facilitar el conocimiento de los paradigmas que explican los principios del aprendizaje y los procesos que intervienen en la adquisicién de nuevas conductas, Para el desarrollo de las tematicas se ha considerado organizarlo por capitulos. Asi pues, el presente compilado esta compuesto de cuatro capitulos, y al final de cada uno de ellos se encuentra un resumen, preguntas de autoevaluacién, solucionario y las referencias bibliograficas. En el capitulo |, se desarrollan todas los aspectos conceptuales que sustentan el aprendizaje, asi como la definicién, sus bases biologicas, los tipos, estrategias y estilos del aprendizaje. En el capitulo ll, se abordan los paradigmas conductuales y genético del aprendizaje, entre los que se encuentran el condicionamiento clésico, el condicionamiento operante, Piaget y el desarrollo cognoscitivo y la teoria desarrollada por Gagné. El capitulo Ill, lo dedicamos a entender los paradigmas socio cognitivos del aprendizaje propuestos por Bruner y el aprendizaje por descubrimiento, Ausubel y el aprendizaje significative, Vigotsky y el aprendizaje por mediacién, Bandura y el aprendizaje cognitive social. Terminamos el compilado con el capitulo IV, en el que estudiamos la aplicacién de la Psicologia del aprendizaje en el quehacer humano principalmente en sus teorias del condicionamiento clasico y operante, asi como, la teoria genética del aprendizaje Espero que tu paso por esta asignatura sea significativo en tu formacién como futuro psicélogo. Willy Valle Salvatierra 6UNIDADES DE APRENDIZAJEPRIMERA UNIDAD: ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJECapitulo |: ASPECTOS CONCEPTUALES DEL APRENDIZAJE Para el desarrollo del Capitulo | la informacién usada se tomé de: * Cabrera Albert, J. (2009). La comprensién del aprendizaje desde la perspectiva. de los estos de aprendizaje. Recuperado de http: //site. ebrary.com/ib/bibliocauladechsp/reader.action2doclD= 10327711 * Cerrén Liiempe, H. (2008). Psicologia del aprendizaje. Recuperado de http://www. psicologiaactiva orq/Psicologiadelaprendizaie pdf Huaquin, V. (2007) Psicologia del Aprendizaje Escolar. Recuperado de htto://educacion.usach.cleducacion/files/file/Materiales/PSICOLOGIAAPREND! ZAJEESCOLAR pdf * Suarez de Puga, R. , Miguéns Vazquez, M. , Orgaz Jiménez, C. , Ortega Lahera, N. y Pérez Femandez, V. (2014). Psicologia de! aprendizaje. Recuperado de http: //site. ebrary.com/ib/bibliocauladechsp/reader.action?doclD= 10853658 4.1 DEFINICION, CARACTERISTICAS Y CONDICIONES DEL APRENDIZAJE Para Cerrén (2008, p.11-15) En la psicologia se ha ido proponiendo diversas formas de definir el aprendizaje. Asi tenemos: 1. ELAPRENDIZAJE COMO PRODUCTO Segiin Gonzales, 1972, se define como todo cambio en el comportamiento de los individuos, cambio relativamente estable o permanente, siendo éste el resultado de la practica o experiencia personal del sujeto. Esta es una definicin desde el punto de vista de la conducta, comportamiento o respuesta observable, también se le conoce como definicién factica del aprendizaje. Caracteristicas facticas del aprendizaje a) El aprendizaje implica un cambio de conductaQuiere decir que el sujeto que aprende es capaz de realizar acciones o conductas que antes del aprendizaje no podia realizar y que ahora si puede realizar. Ejemplo: Juan aprendié a manejar una bicicleta. b) Dicho cambio de conducta es relativamente estable Si el uso y la aplicacién de lo aprendido son constantes, el aprendizaje se consolida. Lo que se ha aprendido puede ser mejorado con la practica apareciendo cada vez nuevas conductas las cuales a diferencia de las anteriores son mejores en calidad. Asimismo, lo que se aprende también se olvida: el desuso, la falta de aplicacién u otros factores pueden provocar su pérdida, Ejemplo: Un nifio estudié el afio pasado inglés pero sélo recuerda algunas cosas, mas no se le olvida el espafiol porque continuamente lo utiliza. ©) Dicho cambio es resultado de la experiencia Quiere decir que para aprender se tiene que realizar un conjunto de acciones, se tiene que practicar, entrenar. Ejemplo: Aprenderé a bailar marinera, practicando los pasos de dicha danza. 2. EL APRENDIZAJE COMO PROCESO INTERNO Para Gagné (1975) aprendizaje como proceso, supone asumir que el que aprende es un sujeto activo, al cual no se le impone el medio sino que, por el contrario, construye “su mundo de significados personales", En este sentido, el aprendizaje es un proceso encubierto que involucra una serie de eventos internos que son inferidos de la observacién de la conducta de quienes aprenden; estos eventos intemnos anteceden y siguen el llamado ‘incidente esencial” del aprendizaje, gracias al cual el organismo pasa de un estado “no aprendido" a un estado “aprendido’ CAMBIOS DE CONDUCTA QUE NO SON APRENDIZAJE 1, Maduracion Son aquellos cambios biolégicos que ocurren en un sujeto para predisponerlo a la adquisicién de nuevas conductas, se presentan en algunas etapas del desarrollo y no dependen de la experiencia. Los cambios de conducta debido a la maduracién son 10considerados no aprendidos porque resultan del despliegue progresivo de los patrones genéticos en el desarrollo del individuo. Ejemplo: El cambio de voz en la adolescencia. 2. Reflejos Son reacciones innatas, producidas automaticamente ante estimulos especificos. Ejemplo: EI recién nacido prensa cualquier objeto que le roza sus dedos, sin un aprendizaje previo. 3. Estados temporales del organismo Aquellos producidos por alteraciones en el organismo en un determinado tiempo de duracién: cansancio, enfermedad, ingesta de drogas, por el efecto de ciertos farmacos, etc. Estos factores pueden afectar la ejecucion de un aprendizaje, pero pasado su efecto, la ejecucién se restablece incluso sin nuevo entrenamiento. Ejemplo: Los cambios producidos en la conducta de un enfermo no son producto de un aprendizaje, sino de la dolencia que padece. Recuperada la salud, desaparecen. 4. Adaptacion sensorial Es aquella cualidad que tienen algunos receptores sensoriales para adecuarse a una determinada estimulacién. Cuando un estimulo afecta permanentemente a nuestros receptores, éstos disminuyen su sensibilidad Ejemplo: La adaptacién pupilar a la oscuridad. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE 1. Factores relacionados con el sujeto que aprende Aqui se toma en cuenta la cantidad de motivacién, el estado emocional, las ‘experiencias previas, la aptitud, el estado fisico y el grado de maduracién del sujeto que aprende. 2. Factores relacionados con la tarea Se encuentra la cantidad del material que debe ser aprendido, la dificultad del asunto, la posicién de la materia de una serie o lista, y lo significativo del material. i3. Factores relacionados con el método de ensefianza La distribucién de la practica, el conocimiento de los resultados, el aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo, metodologia del profesor. Para Suarez, Miguéns, Orgaz, Ortega y Pérez (2014, p. 38-40) La psicologia del aprendizaje es una disciplina cientifica dentro de la ciencia psicologica que trata de explicar las causas de la condueta y, de forma mas especifica, las causas de los cambios en la conducta. Aunque existen miitiples definiciones para referirse al aprendizaje, en el contexto de esta asignatura entenderemos por aprendizaje « cualquier cambio duradero en el repertorio conductual de un organismo que tiene lugar como resultado de la experiencia con los acontecimientos ambientales ». Como vemos, el aprendizaje es un proceso que depende de la experiencia y que da lugar a cambios duraderos en la conducta, por tanto, nos interesard el estudio de la adquisicién, el mantenimiento y los cambios relativamente permanentes en la conducta, entendiendo por conducta todo lo que el organismo hace, incluyendo las acciones encubiertas como el pensamiento o los sentimientos. Desde el momento en que nacemos, o incluso podriamos pensar que desde algiin momento del desarrollo fetal, estamos aprendiendo cosas que nos ayudarén a adaptarnos al entorno en que vivimos, y estos procesos de aprendizaje estaran ocurriendo hasta el final de nuestra vida. Aunque algunas conductas son innatas, la mayor parte de ellas son adquiridas 0 aprendidas mediante la practica, y la mayoria de las veces a través de pasos que ocurren de forma gradual. Cuanto més alto es el nivel de una especie en la escala filogenética, los oganismos suelen mostrar una mayor proporcién de conductas adquiridas que innatas. El aprendizaje implica cambios a largo plazo, de manera que los cambios a corto plazo como los causados por la fatiga no son considerados aprendizaje. Asimismo, el aprendizaje se refiere a cambios causados por la experiencia, lo que hace que cambios duraderos como los debidos al desarrollo 0 al envejecimiento tampoco los consideremos como formas de aprendizaje. El aprendizaje tiene una importante funcién adaptativa ya que posibilita la modificacién de las pautas de comportamiento en funcién de las demandas del entorno. Por el contrario, la conducta no aprendida, aunque también adaptativa, depende de la programacién genética, es menos flexible y se produce fundamentalmente en entomos muy delimitados ante demandas del ambiente muy especificas, elementales y predecibles. Los cambios en la conducta que son consecuencia del aprendizaje se deben a la relacién del organismo con los estimulos ambientales, entendiendo por estimulo cualquier objeto o evento del ambiente 12percibido por los sistemas sensoriales del organismo y que produce una respuesta conductual. Un estimulo puede ser el olor de un depredador, el sonido de una campana o el sabor de la comida, pero también puede ser cualquier otro evento como un descenso en la temperatura o el descenso de la iluminacién. El principal supuesto de la psicologia del aprendizaje es que el conocimiento de los efectos del ambiente en la conducta a través de los procesos de condicionamiento o reforzamiento es la fuente de informacion mas importante, si no la Unica, para entender el cambio en el comportamiento humano. La psicologia del aprendizaje y los eventos privados El abordaje de los eventos privados ha sido y sigue siendo uno de los problemas mas controvertidos en la psicologia del aprendizaje. Las dificultades epistemologicas, tedricas y metodolégicas que esto plantea es un asunto de tan importante trascendencia que ha dado lugar a discusiones especialmente intensas entre las diferentes tradiciones psicolégicas. Una primera pregunta que surge cuando tenemos que enfrentaros con la forma de tratar los eventos privados es si pueden éstos ser objeto de estudio cientifico de la misma manera que lo es la conducta observable. De igual forma surge el importante problema filoséfico de si realmente existen. El conductismo radical como filosofia, al igual que el resto de las ciencias, asume el monismo materialista y sigue un punto de vista determinista para la explicacién de los fenémenos (ver Skinner, 1974). Si no es asi, ecémo podemos abordar cientificamente fendmenos, hechos, procesos 0 conductas que no pueden ser observadas y que pertenecen a la esfera de lo privado? Una forma de hacerlo podria ser dar a este tipo de conductas el mismo tratamiento que a cualquier otra conducta, aplicando las mismas leyes que para la conducta observable y empleando la metodologia conductual para proseguir la investigacién en este terreno. Para la psicologia del aprendizaje lo que ocurre en el interior de! organismo es de la misma naturaleza que lo que ocurre fuera, simplemente que hasta el momento no existe la forma en que lo podamos medir de forma directa. Sin embargo, no cabe ninguna duda sobre que los eventos internos deben ser abordados desde el marco de la ciencia natural. La psicologia del aprendizaje incluye, por tanto, como su objeto de estudio todos los aspectos del comportamiento de los sujetos, teniendo en cuenta los comportamientos mas simples y los mas complejos, desde las conductas observables hasta los eventos internos privados. 131.2 BASES BIOLOGICAS DEL APRENDIZAJE Para Huaquin (2007, p. 24-33) Ciertamente, tenemos ojos para ver y oidos para escuchar. El aprendizaje escolar esta planetariamente basado en sistemas audio visuales. Damos por entendido que nuestro cuerpo tiene un cerebro que nos permite aprender. La biologia estudia al cuerpo humano y la psicologia estudia la conducta y los procesos mentales. Sin embargo debe haber necesariamente un puente entre conducta y procesos cognoscitivos. El puente esté construido actualmente por ambas ciencias que se conjugan para estudiar juntas estos procesos de unién que permiten construir el puente. Asi ha nacido la biopsicologia. Los biopsicélogos son psicélogos que estudian la forma en que las estructuras biolbgicas y las funciones corporales producen pensamientos y comportamientos. Preocupados de este funcionamiento mente-cuerpo © mente-cerebro, ha surgido la psicologia fisiolégica que estudia la forma en que los procesos corporales producen y controlan la conducta El sistema nervioso Ustedes deben conocer el sistema nervioso debido a los cursos de biologia que estudiaron en la Ensefianza Media. Desde un principio quisiera decirles que tanto el sistema nervioso como el sistema endocrino afectan al aprendizaje. El sistema nervioso se compone de variados y complejos componentes que trabajan juntos. La unidad mas pequefia de este complejo sistema es la neurona. La neurona La neurona es una célula nerviosa En el cerebro humano hay mas de cien mil millones de neuronas y miles de millones més en el sistema nervioso. Como toda Célula, cada neurona tiene un cuerpo celular que contiene un nucleo donde el metabolismo y la respiracién toman lugar. El cuerpo celular esté cubierto por una membrana celular. Caracteristica Unica de la célula nerviosa es tener pequefias ramificaciones llamadas dendritas, que salen del cuerpo celular y que permiten la comunicacién con otras neuronas. Las dendritas cogen los mensajes que vienen de areas vecinas y los llevan al cuerpo celular. Este también tiene una ramificacién Unica y més larga que las dendritas, llamada axén, que transmite los mensajes hacia fu era. El axén es muy largo comparado con la neurona que resulta ser una fraccién de su tamafio, Un conjunto de axones que inervan juntos se denomina nervio. El axén es Unico para cada neurona y termina en muchas ramificaciones que se llaman botones 14terminales. Puesto que hay tal vez cientos de dendritas en una so la neurona y puesto que el axon se ramifica en numerosas direcciones, una neurona puede estar ligada con cientos de otras tanto en la informacién de entrada (dendritas) como en la informacion de salida (axon). Las neuronas son protegidas por las llamadas células gliales o glias Existe un tejido graso, llamado mielina que corresponde a un tipo de glias y que cubre parte de la neurona como una funda. Otro tipo de glias colabora en el proceso de retirada de células muertas mientras otras sirven de soporte a las neuronas. El numero de glias es similar al nimero de neuronas. Las neuronas poseen carga eléctrica, lo que permite la actividad cerebral. Cada neurona posee una energia potencial almacenada al constar en su interior con més iones negativos que positives. Su exterior, en cambio, esté rodeado de iones Positivos. La diferencia de potencial que surge de esta relacién se conoce como potencial de reposo y la descarga de una neurona que se produce por el envio de un impulso nervioso a lo largo del axén se conoce como potencial de accién. Estas diferencias de potenciales son posibles porque las membranas celulares tienden a dejar el Sodio (Na+) afuera de la neurona manteniéndolo en un estado polarizado en el potencial de reposo y permitiendo su entrada con un estimulo adecuado en un punto despolarizando ese punto, inmediatamente, un segundo punto de la neurona también se despolariza por la accién del ion sodio; el proceso continua a lo largo de la neurona creando el potencial de accién o impulso nervioso. No hay estado intermedios; las descargas neuronales funcionan segtin el principio de todo o nada. Por consiguiente, un estimulo puede ser suficiente insuficiente para que se produzca un impulso nervioso. El minimo suficiente se conoce como umbral. Existe un periodo de 0,001 segundo (una milésima de segundo) después de una descarga en que la neurona no puede emitir otro impulso nervioso. Este lapso se conoce como periodo refractario absoluto. Por muy fuerte que sea el estimulo la neurona no reaccionaré durante este Pequefio lapso. Sin embargo, existe un periodo llamado, periodo refractario relativo, en que la neurona esta volviendo a su estado polarizado y puede volver a descargarse siun estimulo nuevo es mas fuerte que lo usual La mielina permite el aumento de la velocidad de los impulsos al actuar como un aislante eléctrico en las capas de mielina saltando estos entre los nédulos que quedan libres del recubrimiento mielinico. El proceso de mielinizacién en los humanos ocurre en los primeros afios de vida y termina después de los diez ajios aproximadamente. El crecimiento de las dendritas se acompafia a este proceso sugiriendo una gran plasticidad en el aprendizaje infantil. Se sabe que la vejez trae 15acompafiada un encogimiento de las dendritas lo que implica una menor comunicacién neuronal sugiriendo una menor plasticidad en el aprendizaje senil Es posible distinguir diferentes tipos de neurons segiin el tipo de informacién que reciben y los lugares a los cuales se envian. Las neuronas que reciben informacién de los érganos sensoriales y la llevan a la glandula espinal o al cerebro se llaman neuronas sensoriales o aferentes. Aquellas que transmiten informacion de la glandula espinal o del cerebro a las glandulas y misculos se llaman neuronas motoras o eferentes. Las neurons que transmiten mensajes entre si se llaman intemeuronas 0 neuronas asociativas. Las interneuronas dan cuenta del 99% de todas las neuronas en el sistema nervioso central desempefiando la mayoria del trabajo en el sistema nervioso. Sinapsis Entre una neurona y otra existe una brecha que permite la comunicacién por medio de mensajes quimicos. El 4rea que comprende estas brechas existentes entre el terminal de un axén de una neurona y las dendritas o cuerpo celular de otra se llama sinapsis. La pequefia brecha se llama espacio sindptico. Muchos terminales axénicos © botones terminales contienen pequefios sacos ovalados que se llaman vesiculas sindpticas. Cuando un impulso nervioso alcanza el terminal de un axén causa que estas vesiculas evacuen una variedad de quimicos llamadios neurotransmisores. Estas substancias quimicas viajan a través de los espacios sindpticos afectando a la proxima neurona. Aunque, los mensajes viajan en forma eléctrica dentro de las neuronas, el movimiento entre ellas se realiza a través de un sistema de transmision quimico. Hay muchos tipos de neurotransmisores y no todas las neuronas receptoras son capaces de recibir el mensaje quimico transportado por cada neurotransmisor. Si un neurotransmisor se ajusta a una neurona receptora, el mensaje quimico que llega con él es de dos tipos: excitatorio 0 inhibitor. Un mensaje excitatorio corresponde a una secrecién quimica que hace que la neurona se descargue. Un mensaje inhibitorio corresponde a una secrecién quimica que evita que la neurona se descargue Las neuronas reciben una gran cantidad de mensajes inhibitorios y excitatorios. Si el nimero de mensajes inhibitorios excede al numero de mensajes excitatorios la neurona permanece en su potencial de reposo; si es al revés, la neurona se descargaré produciéndose un potencial de accion. Las conexiones sindpticas en el cerebro humano exceden el billon (10 12) puesto que cada neurona puede recibir aproximadamente mil mensajes. Los miles de millones de neuronas trabajan juntas en nuestro cerebro para coordinar las actividades corporales. 16Existe una variedad de neurotransmisores que producen excitacién o inhibicién de las neuronas a diferentes tasas y en diferentes concentraciones. Por lo tanto, el efecto de un neurotransmisor varia dependiendo de la porcién del sistema nervioso en que se produce. Un mismo neurotransmisor puede, por tanto, causar que una neurona se descargue cuando se secreta en una parte del cerebro 0 puede inhibir su descarga cuando se produce en otra parte. Uno de los transmisores mas comunes es la acetilcolina (ACh) que como transmisor excitatorio produce contracciones en los musculos esqueléticos. La ACh parece jugar un rol critico en los procesos psicolégicos de activacién, atencién, memoria y motivaci6n (Panksepp, 1986); todos ellos necesarios para el aprendizaje. Por otro lado, se piensa que la enfermedad de Alztheimer, que se caracteriza por la pérdida de la memoria de lo mediato (antiguo) acompafiado por problemas del lenguaje (causados, probablemente, por la pérdida de memoria), se debe a la reduccién de ACh y a la pérdida de células que responden a la ACh en la porcién central del cerebro, Otro transmisor muy comun es la dopamina (DA) que tiene un efecto prevalentemente inhibitorio en algunas neuronas (aunque, excitatorio en otras). Su efecto inhibitorio pareciera jugar un importante rol en la esquizofenia y en la enfermedad de Parkinson. Su deficiencia produce rigidez muscular y movimientos incontrolables. La Serotonina inhibe la conducta y las emociones siendo util para el comienzo del suefio. La Noreprinefina (NE) produce un rapido despertar, un aumento del nivel de activacién mejorando el aprendizeje y la memoria. Su deficiencia produce deterioro mental. Otros transmisores tienen un efecto generalizado en el sistema nervioso. Parecieran regular o ajustar la sensibilidad de un gran nlimero de sinapsis prendiendo © apagando la actividad de una porcién completa del sistema nervioso. El efecto de reduccién del dolor producido por algunos transmisores deja claro este proceso. Tanto las encefélinas como las endorfinas parecieran reducir el dolor inhibiendo o apagando las neuronas que transmiten mensajes dolorosos al cerebro. Las endorfinas son cadenas de aminoacidos que actian como neurotransmisores. Cada vez que los neurotransmisores han sido evacuados en los espacios sindpticos y han desempefiado su trabajo la comunicacién efectiva deja de ser posible; puesto que, permanece una estimulacién continua en las células receptoras. Los neurotransmisores pueden ser desactivados por enzimas o més frecuentemente reabsorbidos por los botones terminales. En ambos casos la sinapsis vuele 2 su estado inicial, Las neuronas y el sistema nervioso. 17La complejidad de las neuronas y de los procesos de neurotransmision conduce necesariamente a un complejo sistema nervioso humano. Una manera sencilla de aprenderlo es descomponerb en partes funcionales. El sistema nervioso puede dividirse en dos partes: el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP), El SNC se compone del cerebro y la médula espinal. La médula espinal es un paquete de nervios de un grosor de un lépiz que sale del cerebro y contintia por el cuello y la espalda. Es el medio principal para transmitir mensajes entre el cerebro y el cuerpo. Controla los reflejos sensoriales simples y todas las actividades musculares desde el cuello hasta la parte baja de la espalda. Los reflejos son respuestas a un estimulo sin intervencién del cerebro. Una simple conexién directa (sin interneuronas interpuestas) entre una neurona sensorial y una Neurona motora produce un reflejo monosindptico al estar implicada una aferencia sensorial y una eferencia motora. El reflejo patelar es monosinéptico; la rodilla se mueve por golpe de martilo aunque el sujeto no lo quiera. La paraplejia, por el contrario, impide mover los miisculos en la mitad baja de la espalda aunque el sujeto lo quiera; debido a que, esté cortada la comunicacién entre el cerebro y la médula espinal. Cuando la médula espinal est severamente dafiada se produce paraplejia; aun cuando, ella puede seguir siendo capaz de producir algunos reflejos simples. Los reflejos polisinapticos son mas complejos al implicar mas sinapsis e interneuronas. Retirar la mano frente a un dolor, parpadear frente a un fuerte ruido 0 contraer las pupilas frente a una luz intensa constituyen casos de refiejos polisinapticos. EI encéfalo se compone de tres partes: el cerebro propiamente tal, el cerebelo y el tronco cerebral El cerebro es la parte més importante del encéfalo y es muttifuncional Comprende a la corteza que es la capa exterior del cerebro, de color gris; implica las funciones mas altas del cerebro como pensar, recordar y razoner, el sistema limbico (limbo=limite) que da cuenta de las respuestas emotivas; los ganglios basales contienen grandes grupos de cuerpos celulares que dan cuenta de los movimientos corporales; el télamo tiene una funcién sustituta de la corteza siendo su funcién primaria actuar como estacién de relevo para los mensajes sensitivos; finalmente, el hipotalamo mantiene el equilibrio de muchas funciones corporales debido a su relacion con el sistema endocrino que consiste en una variedad de quimicos que se traducen en la liberacién de hormonas para preparar la accién de nervios y miisculos, controlar el metabolismo, regular y desarrollar los rasgos sexuales secundarios. 18El cerebelo controla la actividad motora y el equilibrio corporal mediante un control voluntario. Permitié a Paganini tocar violin maravillosamente. La afeccién del cerebelo se sigue de temblores frente a la ejecucién de conductas complicadas. Est unido a la parte posterior del tronco cerebral. El tronco cerebral se compone de bulbo raquideo (prolongacién que nace del cerebro), puente (que une al bulbo y al cerebro) y mesencéfalo (cerebro medio comparado con el prosencéfalo 0 cerebro). Esté encargado de recibir informacion a través de las regiones sensoriales de la vista, oido, olfato, gusto y tacto del area facial Controla las actividades involuntarias de los ojos, laringe, lengua y mUsculos faciales por medio de neuronas motoras especificas para cada regién sensorial. En su nticleo central existe una porcién pequefia de tejido nervioso (no mayor que un dedo mefiique) llamado formacién reticular que controla la actividad cardiaca y pulmonar. ‘También se le ha llamado sistema reticular activador por su accién controladora en el mecanismo del suefio y la vigilia y sobre todo por activar en forma inespecifica la totalidad de la corteza. El cerebro El cerebro se divide en dos hemisferios o mitades y en cuatro Idbulos: Lébulo frontal, ubicado en la frente y parte anterior de la cabeza es el mas grande; los Iobulos parietales, ubicados sobre la cabeza; los ldbulos temporales, en los lados de la cabeza (sobre las orejas); finalmente, los ldbulos occipitales, ubicados en la zona posterior de la cabeza, son los mas pequefios. La corteza frontal (frente y detrés de los ojos) permite la capacidad de juzgar, predecir y planear, por lo tanto es esencial para el aprendizaje y la ensefianza. ‘También, da cuenta de los movimientos complejos. Por su estrecha conexién con el sistema limbico permite evaluar y tomar decisiones relacionadas con la informacion ‘emocional. La corteza sensoriomotora (parietales) procesa la informacion motora (parietal anterior) y sensitiva (parietal posterior). Responde ademas, de los sentidos de temperatura, tacto, dolor y posicién del cuerpo. .Una persona dajia da del l6bulo Parietal derecho no se daba cuenta del lado izquierdo de su cuerpo (Mountcastle, 1976), La corteza auditiva (temporales) da cuenta de la informacién auditiva que viene de los oidos La estimulacién de esta 4rea primaria produce sensaciones sonoras mientras que, el dafio produce pérdida auditiva. Los impulsos relacionados con el sentido del olfato también son recibidos y procesados por los |dbulos temporal es. Se 19cree que el drea de proyeccién primaria destina al sentido del olfato esta localizada en la cara inferior de los I6bulos temporales. La corteza visual (occipitales) da cuenta de la informacion que viene desde los ojos pasando por el télamo y llegando a los lébulos occipitales en forma cruzada; de tal manera que, la que viene del ojo izquierdo se procesa en el lébulo occipital derecho y viceversa. El 4rea completa, no obstante, analiza e integra la informacion. El dafio en las dreas primarias puede causar ceguera. Este “no saber” cuando los sentidos estan intactos se denomina agnosia. Alrededor de las reas primarias se encuentran las 4reas secundarias de la corteza visual, E! dafio en estas areas produce una variedad de agnosias. Benton (1980) documenta dafio en un area ligada al reconocimiento de caras; los individuos afectados podian facilmente reconocer a sus familiares por el sonido; pero, no podian reconocer sus rostros. Corteza asociativa. Hubo un tiempo en que no se conocian las funciones de ciertas zonas del cerebro; se les llamé zonas silentes hasta que se descubrid que ejercian un importante rol de asociacién que permiten altos procesos de pensamiento y creatividad. Cada érea desempefia su rol y se interconecta con las otras en su hemisferio respectivo y en coordinacién con las actividades del otro hemisferio (Geschwind, 1979). El cerebro es un sistema completamente integrado. Esta integracién maravillosa me hace pensar en el entendimiento del mundo por algo que milenariamente el hombre ha llamado mente y que ha sido imposible estudiarla por medio de un analisis meramente empitico; sin embargo, la experiencia consciente pareciera ser més asequible aun cuando, el nivel de analisis sigue siendo ajeno a lo meramente biolégico. Desde un punto de vista psicolégico cabe alguna imaginacién que lo permite la corteza asociativa. Imagino a la conciencia de cada momento como el curso de un computador o las letras y palabras que van apareciendo en el momento en que escribo; la pantalla que miro, ya es menos puntual; es como una conciencia més dilvida. Podria hacer una comparacién con el enfoque psicoanalitico imaginando, entonces, al preconciente como las paginas de un archivo abierto y que lleva al consciente la pagina que aparece en la pantalla. Por ultimo, siguiendo con esta metaférica comparacién el inconsciente seria como lbs archivos cerrados algunos de los cuales, aunque estén disponibles, jamés los abriré Los hemisferios cerebrales nos hacen pensar en dos cerebros. Desde el punto de vista de nuestra corteza cerebral somos bicéfalos. Nuestro hemisferio izquierdo controla la parte derecha de nuestro cuerpo y nuestro hemisferio derecho, la parte izquierda. Existen ciertas funciones especificas para las cuales un hemisferio es predominante. El hemisferio izquierdo gobiema predominantemente las funciones del habla, las habilidades matematicas, las habilidades del pensamiento racional. En 20general, es analiticodigital. El hemisferio derecho, por su parte, gobierna predominantemente las funciones espaciales, las habilidades musicales y cenestésicas permitiendo un pensamiento intuitivo. En general, es sintético-analégico. ‘Ambos hemisferios estén unidos por el cuerpo calloso que corresponde a un paquete de axones que permite su integracion. Para evitar ataques epilépticos que ‘empiezan por un hemisferio y se propagan al otro, se ha seccionado el cuerpo calloso. Sperry y sus colegas en el Instituto Tecnolégico de California (EEUU) comenzaron con esta practica. Como los hemisferios quedaban funcionalmente separados era posible su investigacién individual (Sperry, 1964, 1968, 1970). Los pacientes con “cerebro dividido” eran sometidos a ciertas pruebas tales como identificar verbal y manualmente objetos proyectados en una pantalla mientras se les solicitaba fijarse en un punto. Cuando el objeto se proyectaba a la derecha del punto los pacientes eran capaces de nombrarlo y de sacaro con su mano derecha. Pero, cuando el objeto se proyectaba a la izquierda del punto los pacientes podian tocar el objeto con su mano izquierda; pero, eran incapaces de reconocerlo verbalmente. Mas todavia, algunos pacientes reportaban que “nada” habian visto en la pantalla; aun cuando podian identificar bien los objetos cuando se les daba la oportunidad de tocarlos con su mano izquierda. Se llamé sindrome de desconexién a esta inhabilidad. Sperry demostré asi, la dominancia del hemisferio izquierdo para el lenguaje y del derecho para las habilidades espaciales. Las afasias son dificultades en el lenguaje. Broca descubrié, a finales del siglo XIX, perturbaciones en el lenguaje producidas por accidentes cerebrales (embolias) en el hemisferio izquierdo pero no en el derecho. De ahi el nombre area de Broca para las afasias motoras producidas por lesiones en el lobulo frontal del hemisferio izquierdo, las cuales, producen dificultades en expresarse; aun cuando, entienden el discurso hablado o escrito. Wernicke descubrié lesiones en el area temporal del hemisferio izquierdo que asocié con las dificultades en entender el lenguaje hablado; aun cuando estos individuos afectados podian hablar con fluidez generando un discurso sin sentido. Se llamé afasia sensorial a este trastomno y area de Wermicke a lugar donde se producian estas lesiones. En algunas personas, el lenguaje es controlado por el hemisferio derecho y en otras, es controlado por ambos. Tal como hay diestros, zurdos y ambidiestros, pareciera que la localizacién cerebral del lenguaje estuviera relacionada con la preferencia manual. Actualmente se conoce una conexién que ha permitido establecer relaciones numéricas. Sobre el 95% de los diestros tienen localizadas sus funciones del lenguaje en el hemisferio izquierdo y un 70% de los zurdos las tienen en el hemisferio derecho Ottras lesiones producen agnosia, como lo hemos indicado anteriormente; otras agrafia que es la incapacidad de escribir; otras producen apraxia que es la 21incapacidad de ejecutar movimientos finos. Otras producen alexia, una enfermedad que inhabilta al individuo de leer incluso su propia escritura El sistema nervioso periférico incluye todas las partes del sistema nervioso con excepcién del encéfalo y la médula espinal. Se divide en somético (voluntario) y auténomo (involuntario). Ambos conectan al sistema nervioso central con los érganos de los sentidos, misculos y gléndulas El sistema somético controla los movimientos voluntarios como los movimientos de los ojos en un teclado o el de las manos para mover el ratén de un computador. El sistema auténomo concieme las funciones del cuerpo que nos mantienen vivos al controlar los movimientos involuntarios del corazén, pulmones, glandulas y otros érganos. El sistema nervioso aut6nomo juega un rol fundamental en las situaciones de emergencia como en las situaciones tranquilas. Prepara al organismo para actuar gastando energia acumulada como también acumula energia relajando al cuerpo. Se divide por lo tanto en el sistema simpatico y el sistema parasimpéttco. Por lo general, cuando un individuo trabaja, funciona su sistema simpético y cuando descansa, su sistema parasimpético. Hay ciertos ritmos circadianos que nos hacen estar despiertos y trabajar en el dia como descansar y dormir en la noche. Por lo general, en el dia tenemos activacién simpatica y en la noche, activacién parasimpatica. Estos dos sistemas trabajan conjugadamente con la economia energética de! cuerpo. Uno, la ocupa gasténdola en situaciones emergentes; el otro, la ahora y permite su recuperacién en situaciones tranquilas. Por eso cuando hay activacién simpatica la sangre se va a los misculos (vasodilatacién periférica y vasoconstriccién ventromedial ) y cuando hay activacién parasimpatica la sangre se va al estémago e intestino (vasoconstriccién periférica y vasodilatacién ventromedial). Los érganos también son afectados por estos sistemas. El simpatico acelera los latidos cardiacos, dilata las pupilas e inhibe el lagrimeo de los ojos, disminuye la produccién de saliva de las glandulas salivares, dilata los pulmones, produce el orgasmo y la eyaculacién inactivando los genitales y aumenta el flujo de las gléndulas sudoriparas. El parasimpatico en cambio, disminuye los latidos cardiacos, contrae las pupilas y estimula el lagrimeo, aumenta la salivacién, contrae los pulmones, erecta el clitoris, pezones y pene activando los genitales y disminuye el flujo de las glandulas sudoriparas. 22El sistema endocrino ‘Ademés del sistema nervioso existe un sistema endocrino que se encarga de segregar hormonas al torrente sanguineo y que mantienen, conjuntamente, un equilibrio (homeostasis) del estado interno del cuerpo. Las hormonas son sustancias quimicas que estan en unos érganos internos 0 gléndulas endocrinas. Las hormonas producen una gran variedad de efectos en el organismo relacionadas con la vitalidad de la gente generando, por lo comuin, un estado emocional balanceado; preparando nervios y musculos para actuar; activando el metabolismo, el crecimiento y desarrollo sexual; también, preparando al cuerpo para el embarazo y nacimiento. El hipotélamo funciona como coordinador de estos dos grandes sistemas. Prove el mecanismo por el cual el cerebro controla al sistema endocrino informando de las sustancias adecuadas para el equilbrio y éste, a su vez, controla al cerebro con las sustancias segregadas logrando el equilbrio adecuado La pituitaria produce la mayor cantidad de hormonas y tiene, por tanto, gran variedad de efectos en las funciones corporales por la que es llamada la glandula maestra. Esté ubicada en la parte baja del cerebro conectandose con el hipotalamo Tiene dos partes que funcionan separadamente. La pituitaria posterior (hacia la parte baja de la glandula) es controlada por el sistema nervioso. A su vez, ella controla la actividad de todas las glandulas. Secreta dos hormonas que permiten la contraccién del titero durante el nacimiento, activa a las glandulas mamarias para que produzcan leche sube la presién sanguinea y regula la cantidad de agua en las oélulas del cuerpo. La pituitaria anterior (hacia el frontis de la glandula pituitaria) es controlada por mensajeros quimicos desde el flujo sanguineo. Produce numerosas hormonas que gatillan las acciones de otras gléndulas endocrinas. La homona del crecimiento es controlada por esta gléndula; de tal manera que, su falta produce enanismo y su exceso gigantismo. También libera hormonas sexuales como el estrégeno y la testosterona que diferencian los érganos sexuales y el comportamiento sexual La glandula tiroides se localiza justo debajo de la laringe. Produce la tiroxina que regula el metabolismo. Esto es, determina la velocidad en que la comida se transforma en energia para el normal funcionamiento. Las diferencias metabélicas determinan el nivel de alerta, de energia y la gordura 0 delgadez de! cuerpo. Mucha tiroxina produce mucho apetito y poca, poco apetito ademas de cansancio y suefio. Sin suficiente tiroxina el organismo es incapaz de mantener la temperatura en niveles normales.Las glandulas paratiroides son cuatro pequefios érganos en forma de arbejas incorporados en la gléndula tiroides. Secretan parathormona que controla y equilibra los niveles de calcio y fosfato en los tejidos liquidos y en la sangre. El nivel de calcio en la sangre tiene un efecto directo en la excitabilidad del sistema nervioso. Poca parathormona produce espasmos musculares e hipersensibilidad El pancreas yace entre el estémago y el intestino delgado formando una curva. Controla los niveles de aziicar en la sangre secretando dos hormonas reguladoras: insulina y glucagon. Muy poca insulina aumenta los niveles de azticar. Los bajos niveles de aziicar estimulan la produccién del glucagon que transforma el glicégeno acumulado en glucégeno, cuando el glucagén es insuficiente se produce fatiga crénica a causa de la hipoglucemia. La hiperglucemiar hace que los rifiones se estimulen para secretar agua mas de lo normal (surge la sed). Se produce deshidratacién de los tejidos. Cuando el pancreas no logra mantener en equilibrio la produccién de estas hormonas surge una enfermedad conocida como diabetes. Las génadas trabajan con las gléndulas adrenales para estimular el aparato reproductivo haciendo madurar los testiculos y los ovarios. Las génadas producen los caracteres sexuales secundarios en ambos sexos. Las gléndulas adrenales estén ubicadas justo sobre los riftones Cada glandula adrenal consta de dos partes: una exterior, llamada corteza adrenal y otra interior, llamada médula adrenal. Ambas son importantes en la reaccién del cuerpo al estrés. Frente al estrés el hipotdlamo secreta una hormona que estimula a la pituitaria anterior para que produzca otras dos hormonas para reducirlo. Una es la beta endorfina que reduce el dolor y la otra es la ACTH, una hormona mensajera que va a la corteza adrenal la cual secreta hormonas que incrementan el nivel de azuicar en la sangre, ayudando al cuerpo a responder a las injurias. Mientras, la médula espinal es estimulada por el sistema nervioso auténomo secretando también varias hormonas al torrente sanguineo. La epinefrina (adrenalina) activa al sistema nervioso simpatico acelerando la actividad cardiaca, parando la digestion, dilatando las pupilas, aumentando el nivel de azticar en la sangre y en caso de necesidad, se produce coagulacién. La norepinefrina (noradrenalina) aumenta el flujo sanguineo (por vasocontricién) esto activa la pituitaria anterior descargando mas ACTH prolongando asi, la respuesta al estrés. Complejas reacciones psicolégicas son coordinadas e integradas por el sistema endocrino que trabaja conjuntamente con el sistema nervioso. Esto implica una estrecha relacién de la biologia con la psicologia y, por lo mismo con el aprendizaje.El sistema nervioso y el aprendizaje Existe una estrecha relacién entre el sistema nervioso y el aprendizaje. Quisiera solamente motivarios a investigar en esta area. La investigacién en el mundo es tan répida que los libros tienden a quedar atrasados; aun cuando sean del afio y éste no es la excepcién. Frente a este desafio se agrega otro para los alumnos y profesores. Cémo empezar? {Empezar estudiando al sistema nervioso y su conexién con el aprendizaje, memoria y procesos cognitives en general o seguir el desarrollo histérico que, parte estudiando el aprendizaje sin preocuparse de sus bases biologicas y, posteriormente, a medida que se progresa en la psicofisiologi establecer los puentes 0 relaciones? , Se comienzan a La estructura de este libro pareciera inolinarse por la primera opcién; pero, los contenidos de cada médulo le indicaran al alumno que he elegido la segunda. Efectivamente, no presentaré, por ejemplo, aqui las investigaciones conductuales de condicionamiento clasico y sus claras relaciones fisiologicas ya conocidas, sino que solamente indicaré la importancia de las bases biol6gicas para el aprendizaje dejando para secciones posteriores las investigaciones sobre aprendizaje desde el enfoque conductual conforme al ejemplo. Esto le permitiré al alumno motivarse para investigar segiin sus personales preferencias, el desarrollo de la investigacién después de haber conocido las diferentes sesiones de este libro que muestra cierta autonomia e independencia, por un lado, como una conexién e integracién entre sesiones, por otro. Por lo que ya se ha aprendido en esta sesién, los alumnos podran entender que hay un efecto entre las hormonas y el aprendizaje. La hormona tiroidea es importante en el desarrollo temprano del sistema nervioso Secrecién insuficiente de esta hormona origina un numero menor de conexiones sindpticas limitando el crecimiento. Experiments con ratas muestran un deterioro significativo de la capacidad de aprendizaje cuando se les administra un farmaco que inhibe la funcién tiroidea Las hormonas hipofisiara ACTH, oxitocina, vasopresina y las de la médula espinal como la adrenalina y noradrenalina afectan las capacidades para aprender y recordar tras el periodo de desarrollo de animales jévenes y adultos (Mc Gauch, 1983). De estos experimentos se han inferido que postefectos hormonales ayudan a reforzar el aprendizaje dado que éste afecta, a su vez, la liberacién de hormonas modulando la formacién de la memoria. Es factible especular que el aprendizaje de una lengua es mejor cuando va acompafiado de las emociones naturales que surgen en la cotidianeidad y se hace més dificil cuando las hormonas concomitantes estén ausentes.Sobre el aprendizaje y la memoria los psicofisidlogos distinguen distintas formas que, por lo dicho previamente, s6lo me limitaré a seffalarlas. El aprendizaje asociativo esta relacionado principalmente con la conducta porque implica los mecanismos biolégicos de estimulos y respuestas. Se han estudiado el condicionamiento clasico que investigé Pavlov por primera vez en 1904 y el condicionamiento llamado instrumental por Thorndike que investigo por primera vez en 1896 y que posteriormente Skinner llamé condicionamiento operante. También se ha estudiado el castigo y la evitacién desde un punto de vista neuronal. Experimentos con animales han permitido conectar lo fisiolégico con lo conductual. La habituacién se refiere a la disminucién en la respuesta a un estimulo a medida que se repite: se han estudiado mecanismos de habituacién en animales simples. También se han investigado los mecanismos neuronales de la impronta (imprinting) estudiado por los etélogos en contextos naturales. La etologia es el estudio de los animales en su ambiente natural. Impronta es la tendencia de algunos animales a seguir inmediatamente después del nacimiento al primer objeto que se mueve y hace ruido. La memoria se ha estudiado segin sus mecanismos neurolégicos de formacién que implica en los humanos la memoria icénica, (las imagenes visuales, actisticas olfatorias, tactiles, etc.) la memoria a corto, mediano y largo plazo. La atencién se ha estudiado neuronalmente en funcién de procesos que implican el aprendizaje discriminativo y el reforzamiento. La cognicién humana, esencial en el aprendizaje, ha sido cuidadosamente estudiada. La forma en que el cerebro humano construye cédigos cognoscitivos y los procesos fisiolégicos y bioquimicos que implican 261.3 TIPOS, ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Para Cerrén (2008, p. 15 - 18) TIPOS DE APRENDIZAJE 1, APRENDIZAJE MOTOR Consiste en adquirir la coordinacién, rapidez y precision de los respectivos movimientos. Todo lo cual implica usar los misculos en forma coordinada y eficaz. Las habilidades y destrezas motrices adquiridas se denominan habitos motores. Se caracterizan porque su aprendizaje es inicialmente consciente, pues el sujeto se da cuenta de los movimientos que esta aprendiendo. Luego, poco a poco se van convirtiendo en automaticos. Ejemplo: Andar, escribir a maquina, nadar, bailar, manipular herramientas, jugar fitbol, tejer, ete, 2. APRENDIZAJE COGNOSCITIVO. Es el que consiste en la adquisicion de conocimientos, es decir, de informacién sobre los objetos y fenémenos del mundo exterior y del propio mundo interior. Algunos lo denominan aprendizaje cultural, Otro aprendizaje verbal, debido a la importancia fundamental que en este aprendizaie tiene la palabra. En este tipo de aprendizaje participan en forma primordial las actividades cognoscitivas, muy en especial, el pensar, ya que el conocimiento se da principalmente en conceptos, a los que se llega mediante percepciones, juicios y razonamientos. Ejemplo: Aprender un nuevo idioma. 3. APRENDIZAJE SOCIAL Coincide con el proceso de socializacién. Implica el aprendizaje de normas de condueta, valores, costumbres, tradiciones, creencias y roles sociales. Ejemplos: Ofrecer regalos en los cumpleafios; tirar arroz a los recién casados, saludamos al encontrarnos. 4. APRENDIZAJE AFECTIVOEs el proceso por el cual se adquieren o modifican nuestros afectos y sus formas de expresién hacia determinadas personas u objetos. Ejemplo: El amor de un esposo hacia su esposa; el apego de un infante hacia su madre; el autocontrol de la ansiedad y la célera. 5, APRENDIZAJE ACTITUDINAL Consiste en la formacién de actitudes favorables o negativas, relativamente permanentes, hacia personas, objetos, actividades, situaciones, etc. Ejemplo: Maria detesta las clases de matematicas. ESTILOS DE APRENDIZAJE Para Cabrera (2009, p. 4-8) La nocién de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimolégicos en el campo de la psicologia. Como concepto fue utiizado Por primera vez en los afios 50 del pasado siglo por los llamados "psicdlogos cognitivistas", quienes incentivados por el desarrollo de la lingiistica, la incipiente revolucién tecnolégica en el campo de la informatica y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la ciencias neurolégicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atencién al hombre desde el punto de vista de la cognicién. De todos fue Herman ‘Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interesé por la problemética de los "estilos cognitivos", como expresién de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la informacién. Con posterioridad a los trabajos de Witkin sobre dependenciaindependencia del campo, vieron la luz otras investigaciones referidas al tema de autores como Holzman PS. & Clein GS., 1954; Eriksen C.W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., (cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989), Particular sentido adquirid el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo de la neurologia durante los afios 60, a partir de los trabajos de Roger Sperry con relacién a la especializacién hemisférica del cerebro, los que brindaron evidencias cientificas acerca por gemplo, del desempefio del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento l6gico, la abstraccién, y del hemisferio derecho en funciones referidas al pensamiento conereto, la intuicién, la imaginacién, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imagenes, patrones y configuraciones.Con el auge de las psicologias cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular la educacién, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitives pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en paises como Estados Unidos, donde desde los afios 60 venia generndose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovacién de las metodologias tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseftanza aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los tedricos de la personalidad, los psicélogos de la educacién, en lugar del término estilo cognitivo, comerzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del caracter muttidimensional de! proceso de adquisicién de conocimientos en el contexto escolar. Ello la vez derivé en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones_e instrumentos de diagnéstico, conformadores de los més disimiles enfoques y modelos tedricos con relacién al objeto-problema en cuestién. Asi por ejemplo, mientras para autores como R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), los estilos de aprendizaje resultan ser "la manera en que los estimulos basicos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la informacién’, para otros como Gregory (1979), estos representan “los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cémo una persona aprende y se adapta a su ambiente” Una de las definiciones mas divulgadas internacionalmente en la actualidad es la de Keefe (1988) quien propone asumir los estilos de aprendizaje como "aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolégicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cémo los discentes perciben, interaccionan y responden en sus ambientes de aprendizaje” Sin dudas y como afirma Curry (1983), uno de los obstéculos més importantes para el desarrollo y aplicacién de la teoria de los estilos de aprendizaje en la practica educativa es la confusion que provoca la diversidad de definiciones que rodean al término, a lo cual se suma la heterogeneidad de clasificaciones que abunden en el mundo con relacién a los estilos de aprendizaje. £Cémo clasificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes? Respecto a la clasificacién de los estilos de aprendizaje, en nuestro estudio pudimos constatar la existencia de una gama versétil de clasificaciones en tipos de estilos 0 estudiantes, en la gran mayoria establecidas a partir de dos criterios fundamentales, tal y como muestra la siguiente tabla: las formas de percibir la informacién y las formas de procesarla.CCriterios de clasificacién| de los estilos de! laprendizaje percibir la informacion (Canales de| laprendizaje) ‘Seguin las formas de) procesar la informacion TTipos de aprendices segiin los lestilos de aprendizaje Auditivos, Visuales, Tactiles/| Kinestésicos Segin las vias delvisuales, Verbales (Coneretos, Abstractos ‘Autores Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince: (1989); O'Brien(1990); Oxford (1993); Kinsella (1993) Felder & Henriquez (1995) Gregore (1982); Kolb (1984); McCarthy| (1987) ‘Sensoriales, Intuitivos Dependientes, Independientes \Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers & McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder & Henriquez (1995) Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramirez) & Castafieda (1974); HaiBenson (1987); Carter (1987); Scarcella (1990): Magolda (1991) \Activos, Reflexivos Globales, Analiticos Globales, Secuenciales (Causales, Secuenciales (Con desarrollo de! hemisferio izquierdo del cerebro! Con lesarrollo del_—_hemisferio terecho del cerebro Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987); Johnson et. al. (1991); Felder & Henriquez (1995) ‘Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith] (1982); Cranston & NecCort (1985); ‘Schmeck (1988); Flannery (1991) Felder & Henriquez (1995) \Gregorc (1982) \Williams (1983); Kane (1984); McCarthy| (1987); Kinsella y.Esquerre (1993) lAtomisticos, Holisticos Serie isticos, Holisticos Inductores, Deductores Marton (1988) Pask (1988) Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder & Henriquez (1995) Al profundizar mas en detalle las diferentes concepciones en el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatro modelos tedricos, desde nuestro punto de vista, de trascendental valor investigative y heuristico para nuestra investigacion: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb, R. Schmeck y Linda VerLee Williams.‘Ademas de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educacién acerca de los estilos de aprendizaje, el modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit. por Orlich D., 1995), se distingue por prestar especial atencién a lo que ellos dieran en llamar modalidades preceptuales, a través de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo téctil o kinestésico Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje es el de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetria funcional del cerebro humano y que ha llegado a ser considerado por muchos investigadores uno de los hallazgos cientificos més importante que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad (Deglin V., 1976). De ahi que el tema dejara de ser un campo reservado de los neuropatélogos y se convirtiera en objeto de estudio de fisi6logos, especialistas del crecimiento, psicdlogos y también los educadores. Precisamente, sobre la base de las investigaciones neurolégicas, en los Ultimos afios ha visto la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento basico del llamado “arte de aprender con todo el cerebro”. Para los seguidores del enfoque de la mente bilateral en la educacién, las investigaciones acerca del cerebro muestran evidencias que: 1. Las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (informacion, experiencia) de manera diferente. 2. Ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funcionamiento del cerebro total 3. Existen en los seres humanos una propensién a utilizar mas un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas (Pérez R., 1998). Sobre la base de estas caracteristicas, autores como Linda VerLee Williams han propuesto clasificar los estudiantes en predominantemente sinistrohemistéricos (left. brained), si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver los problemas de forma secuencial; procesar la informacién paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal; preferir la conversacién y la escritura; poser un pensamiento que sigue una légica explicita; y los predominantemente dextrohemistéricos (rightbrained), los que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente; preferir imagenes y dibujos; procesar holisticamente muchos datos a la vez, en forma simulténea, no lineal ni causalPara la mayoria de los seguidores de la "mente bilateral’ en la educacién, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995). Otro de los modelos tedricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psicélogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores 0 acomodadores, en dependencia de cémo perciben y cémo procesan la informacién En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la informacion o la experiencia a través de dos vias bésicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualizacién abstracta De acuerdo a las formas de procesar la informacién, Kolb sefiala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o informacién, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filrar esa experiencia en relacién con la propia para crear nuevos significados en una eleccién pausada y deliberada, Ello fundamenta una forma comin de procesamiento de la informacién: la observacién reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentacién activa, propia de aquellas personas que toman una informacién y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformaria, Seguin la tipologia de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la informacién por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la informacién de forma abstracta, por la via de la formulacién conceptual (tedricamente) y procesarla por la via de la experimentacién activa Por su parte, los asimiladores 0 analiticos, tienden también a percibir la informacién de forma abstracta, pero a procesar refiexivamente, Finalmente los acomodadores perciben la informacion a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. Ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb D. (1990) Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigacién sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educacién es el de R. Schmeck, el cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. En sus investigaciones, este autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de aprendizaje adecuados.Para Schmeck el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formacién del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el desarrollo de la comprensién, la sintesis, el andlisis, en los que se basan los procesos de Pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analiticos, criticos, creativos, seres pensantes. La investigacion en estrategias de aprendizaje también llevd a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como caracteristica de su personalidad, un estilo de aprendizaje. Schmeck (1988) definié tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes: 41. Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualizacién, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel). 2. Estilo de elaboracién: el cual implica la utilizacion por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con 6! mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio). 3. Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorizacién; el alumno solo recuerda el contenido que repasé al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel). La adquisicion de estrategias segtin Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las caracteristicas personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje refiejan una forma de pensamiento. Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G. & Quesada R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, es decir, orientarse al qué y cémo aprenden los estudiantes, y también suplir el uso del enfoque tradicional por unocualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de sus estructuras cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel. En general, al valorar las diferentes clasificaciones abordadas durante nuestro estudio, salta a la vista el fundamento eminentemente cognitivista que subyace en la esencia de cada concepcién, lo que a nuestro juicio, guarda relacién con la propia postura que los diferentes autores asumen con relacién al proceso de aprendizaje por una parte y a la personalidad por otro. Al respecto baste sefialar que para los cognitivistas el aprendizaje es entendido basicamente en términos de procesamiento de informacién como requisito imprescindible y suficiente para regular racionalmente la conducta del ser humano, obviando en algunos casos el papel de la afectividad, y del contexto en el aprendizaje humano. Por otra parte, la personalidad para muchos de los autores consultados, no pasa de ser una dimension mas de las diferencias individuales, a la par con motivacién, capacidades, inteligencia, sistema de creencias, estrategias, estilos de aprendizaje, etc. Aqui precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en el mundo con relacién a los estilos de aprendizaje: en considerar la personalidad como dimensién de las diferencias individuales, lo que conduce al propio debate sobre si el estilo constituye una dimensién de la personalidad 0 una dimensién del funcionamiento cognitive lo que expresa, en titima instancia, la no superacién de la separacién entre cognicién y personalidad (Mitjans, A. 1995). “Los intentos de estudiar los distintos estilos de aprendizaje, ha sefialado por otra parte Butkin (1977, citada por Farifias G. (1995), han sido aproximaciones validas hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a ésta 0 a la inversa: verlas desde una éptica holistica, personolégica”RESUMEN En el desarrollo de la asignatura, se iniciard revisando los aspectos basicos de la psicologia del aprendizaje, para ello se iniciaré con definicién de lo que es psicologia del aprendizaje y el aprendizaje en si. La psicologia del aprendizaje es una disciplina cientifica dentro de la ciencia psicolégica que trata de explicar las causas de la conducta y, de forma mas especifica, las causas de los cambios en la conducta. Aunque existen multiples definiciones para referirse al aprendizaje, en esta unidad veremos dos formas de definir el aprendizaje; el aprendizaje como producto y el aprendizaje como proceso interno. Asimismo se ampliar el tema, con las bases biolégicas del aprendizaje, haciendo un recorrido sobre estructuras biolégicas y las funciones del sistema nervioso, y endocrino, en relacién al aprendizaje. Finalizando el capitulo, revisaremos los tipos, estrategias y estilos de aprendizaje. En los tipos de aprendizaje encontramos; aprendizaje motor, cognoscitivo, social, afectivo y aprendizaje actitudinal. Y en cuanto a los estilos, definird tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizeje diferentes, las cuales son: Estilo de elaboracién, de profundidad y estilo superficialAUTOEVALUACION 1. Relacionar los Tipos de aprendizaje segin corresponda: a. Se adquieren o modifican nuestros afectos y sus( ) APRENDIZAJE formas de expresién hacia determinadas personas SOCIAL u objetos, b. Consiste en la formacién de actitudes favorables 0 ( ) APRENDIZAJE negativas, relativamente permanentes, hacia AFECTIVO personas, objetos, actividades, situaciones, etc. c. Consiste en la adquisicién de conocimientos, es decir, (_ ) APRENDIZAJE de informacién sobre los objetos y fenémenos del MOTOR mundo exterior y de! propio mundo interior. d. Consiste en adquirir la coordinacién, rapidez y( ) APRENDIZAJE precision de los respectivos movimientos. ACTITUDINAL fe. Implica el aprendizaje de normas de conducta,( ) APRENDIZAJE valores, costumbres, tradiciones, creencias y COGNOSCITIVO. roles sociales. 2. El aprendizaje supone asumir que el que aprende es un sujeto activo, al cual no se le impone el medio sino que, por el contrario, construye “su mundo de significados personales”. Es un definicién del aprendizaje como a) producto b) proceso externo c) proceso _d)proceso interno 3. cExiste relaci6n entre el sistema endocrino y el aprendizaje? (F) (V) 4. Ofecer regalos en los cumpleafios; tirar arroz a los recién casados, saludarnos al encontrarnos. Son ejemplos de un tipo de aprendizaje a) afectivo b)actitudinal ¢)social —_d) cultural 5. Llos estilos de aprendizaje de los estudiantes, se clasifican segun las formas de:a) percibir la informacién djayb b) procesar la informacion ©) aprendizajeSOLUCIONARIO DE LA AUTOEVALUACION 4.e,a,d,b,¢ 2dREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Cabrera Albert, J. (2009) La comprensién del aprendizaje desde la perspectiva de los_—estilos. ~=—ssde_-—aprendizaje. — Recuperado de http: //site. ebrary.com/ib/bibliocauladechsp/reader.action2doclD= 10327711 Cerrén Liiempe, H. (2008). Psicologia del aprendizaje. Recuperado de http://www. youblisher.com/p/761768-Libro-de-Psicologia-detAprendizaje/ Huaquin, V. (2007). Psicologia del Aprendizaje Escolar. Recuperado de http://educacion.usach.cl/educacion/files/file/Materiales/PSICOLOGIAAPREND! ZAJEESCOLAR pdf Suarez de Puga, R. , Miguéns Vazquez, M. , Orgaz Jiménez, C. , Ortega Lahera, N. y Pérez Fernandez, V. (2014). Psicologia de! aprendizaje. Recuperado de http: //site. ebrary.com/ib/bibliocauladechsp/reader.action?doclD= 10853658SEGUNDA UNIDAD: PARADIGMAS CONDUCTUALES Y GENETICO DEL APRENDIZAJE 40CAPITULO II: PARADIGMAS CONDUCTUALES Y GENETICO DEL APRENDIZAJE Para el desarrollo del Capitulo | la informacion usada se tomé de: © Beltran Llera, J. y Bueno Alvarez, J. A. (2009). Psicologia de la educacién. Recuperado de http: //site. ebrary.com/ib/bibliocauladechsp/reader.action?doclD=10337819 © Cerrén Liiempe, H. (2008). Psicologia del aprendizaje. Recuperado de http://www. youblisher.com/p/761768-Libro-de-Psicologia-detAprendizaje/ Davidoff, L. (1989) Introduccién a la Psicologia. México: McGRAWHILL. © Suédrez de Puga, R., Mguéns Vazquez, M. , Orgaz Jiménez, C. , Ortega Lahera, N. y Pérez Femandez, V. (2014). Psicologia de! aprendizaje. Recuperado de http: //site. ebrary. comiib/bibliocauladechsp/reader action?docID=10853658 2.1 EL CONDICIONAMIENTO CLASICO Para Suarez, Miguéns, Orgaz, Ortega y Pérez (2014, p. 57-61) El condicionamiento clasico 0 pavloviano es el aprendizaje que se produce al presentar dos estimulos independientemente de la conducta del sujeto. El sujeto aprende a predecir un estimulo por la presentacién de otro estimulo que le antecede, pero la conducta del sujeto no modifica la presentacién de los estimulos. Este tipo de aprendizaje nos permite adaptarnos mejor al entomo ya que establece nuevas conductas que se anticipan a los acontecimientos que van a suceder. El estudio del condicionamiento clasico se ha realizado principalmente en el laboratorio y en este capitulo veremos cudles son sus fundamentos, cémo se estudia, cuales son los procedimientos para obtenerlo, cémo se puede extinguir y su incidencia en la adaptacién al medio. LOS COMIENZOS DEL ESTUDIO DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO (...) El contexto en el que surgieron las primeras investigaciones sobre condicionamiento clasico nos sitta en la Rusia de finales del siglo XIX, concretamente en el laboratorio, del reputado fisidlogo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo. En dicho laboratorio se estudié durante afios el 41funcionamiento del sistema digestivo de los perros (por cuyo estudio Pavlov recibié el premio Nobel de medicina en 1904), y para ello Pavlov empleo técnicas quirlirgicas perfeccionadas por é! mismo con el fin de revelar el funcionamiento normal del proceso digestivo y de manera que el animal pudiera llevar una vida normal tras la operacién (sustituyendo la viviseccién como técnica de estudio, en boga en aquellos afios). Gracias a dichas técnicas, Pavlov podia alimentar ficticiamente al perro, es decir, mediante la introduccién de un tubo a nivel del es6fago podia introducir comida en su boca recogiéndola sin que llegara al estémago, midiendo a su vez los jugos gastricos producidos mediante otro tubo introducido en su estémago. En el curso de estos experimentos también se observé que los perros segregaban jugos gastricos no sélo con la comida en la boca, sino ante la visién de la comida o de la persona que les daba de comer, y a estas secreciones las denominaron «secreciones psiquicas» (frente a las secreciones fisicas provocadas por la comida en la boca) porque consideraron que se debian al estado psicolégico del perro de esperar la comida. Por tanto, si el proceso digestivo era un reflejo fisico por la presencia de comida en la boca, las secreciones psiquicas serian el resultado de un reflejo psiquico. Este no era un hallazgo novedoso, pero aplicar el método cientifico al estudio de estos «reflejos psiquicos» fue la gran aportacién de Pavlov a la psicologia, aunque no seria hasta afios més tarde (finales de la década de 1890) cuando decidié estudiar metédicamente estos «reflejos psiquicos» (Boakes, 1984). Gracias a este estudio cientifico del condicionamiento clésico, Pavlov desarrollo el procedimiento, descubrié muchos de sus més importantes efectos e introdujo bs términos que todavia hoy se utiizan para describirlo (Pavlov, 1927). Para el estudio de estos reflejos psiquicos se utilizé una respuesta diferente a los jugos géstricos. La saliva producida por el perro ante los distintos estimulos que se le presentaban se recogid mediante una fistula en la glandula salivar. En un experiment tipico, en una fase previa se hacia oir al perro el sonido de un metrénomo y se media la salivacién producida (véase la Figura 1). En ‘ese momento el sonido del metrénomo era un estimulo neutro para el perro y no producia ninguna respuesta més alla de la de orientarse hacia dicho sonido. Una vez comprobado esto, comenzaba el experimento que consistia en la presentacién del sonido del metrénomo seguido de la introduccién de la comida en la boca del animal. La comida, como hemos visto antes, es un estimulo que provoca por si mismo una respuesta refieja de salivacién, Tras varios ensayos de emparejamiento sonido- comida, el perro empezaba a salivar no sélo ante la comida, sino también ante el sonido,jura 1. Representacién de la preparacién del condicionamiento clasico salival. Una canula conectada al conducto salival recoge las gotas de saliva y las lleva a un aparato que registra los datos. Pavlov pas6 a denominar los reflejos psiquicos reflejos condicionales cuando vio que la Unica diferencia entre dichos reflejos y los refiejos comunes era que para establecerlos y mantenerios habia que cumplir ciertas condiciones. El término que ha perdurado, no obstante, es refiejos «condicionados» debido a una mala traduccién al inglés del término ruso. Pavlov consideraba importante que la terminologia que se usase pudiese describir cualquier experimento de condicionamiento clésico. Por tanto, en el ejemplo de experimento que hemos mencionado, el sonido del metrénomo al principio es un estimulo neutro (EN) que se convierte en condicional al depender la salivacién ante este estimulo de su emparejamiento con la presentacién de la comida La respuesta de salivacién obtenida ante este estimulo condicional (EC) es, por tanto, una respuesta condicional (RC). En cambio, la comida que es un estimulo que provoca una respuesta de salivacién sin necesidad de un entrenamiento previo, es un estimulo incondicional (El). Por tanto, la respuesta de salivacién obtenida ante la comida es una respuesta incondicional (Rl). La Figura 2 resume estos términos. Como hemos mencionado més arriba, una mala traduccion hizo que los términos condicional e incondicional, mejores por ser mas descriptivos de la situacién de condicionamiento, pasasen a ser condicionado e incondicionado y perdurasen de esta manera en la literatura del condicionamiento clasico. 43Metrénomo — Comida EC — EI | | Salivacién Salivacién RC RI Figura2. Los eventos cruciales en el experimento de Pavlov (izquierda) y los términos utiizados para describirlos (derecha). Por otro lado, al emplear esta terminologia, los estimulos utilizados podian cambiar, en lugar de un sonido se podria presentar una luz pero en ambos casos se convertirian en estimulos condicionados tras su asociacién con el El, que, a su vez, podria ser comida o una descarga, etc. El hecho de que cambien los estimulos concretos que se utilizan no modifica el disefio del experimento y los emparejamientos EC-El provocarén que en una prueba ante el EC en solitario se obtenga una RC. NATURALEZA DE LA ASOCIACION Hasta aqui hemos visto cémo se empezo a estudiar este tipo de aprendizaje llamado condicionamiento cldsico. Pero, {qué es lo que se aprende? Ha habido dos respuestas principales a esta cuestién. Por una parte, se considerd, sobre todo en Estados Unidos por influencia de Thorndike (véanse los capitulos 1 y 4), que la asociacién que se estaba aprendiendo era una asociacién entre el metrénomo y la salivacién (entre el EC y la RI), y que, por tanto, se estableceria una asociacién estimulo-respuesta (E-R), siendo en este caso la RC elicitada directamente por el EC (la teoria E-R se trata también en el capitulo 5). Por otro lado, el mismo Pavlov creia que lo que el perro estaba asociando era el metronomo con la comida (el EC con el El), que se estaria estableciendo una asociacién estimulo-estimulo (E-E), y que la RC, en consecuencia, seria elicitada por medio de la representacién del El por el EC. La Figura 3 muestra un ejemplo de ambos tipos de asociacién. 44Aprendizaje E-R Aprendizaje E-E Mctrénomo (EC) Comida (EI) | Metrénomo (EC) ——> Comida (El) (Re) \ soos (RI) | Salivacién (RC) Salivacién. Salivacién (RI) Figura 3. Ejemplo de una asociacién estimulo-respuesta (izquierda) y de una asociacion estimulo-estimulo (derecha). De esta forma, tenemos dos tipos de aprendizaje posibles, ,cémo saber cual de los dos esta realmente teniendo lugar? Uno de los métodos para poner a prueba qué aprendizaje se estaba dando ha sido someter a una devaluacién al El. Por ‘ejemplo, en un experimento con ratas se condicioné el miedo a una luz emparejéndola con un ruido intenso. Tras completar el condicionamiento, un grupo de ratas recibio varios ensayos del ruido en solitario. Esta exposicion hizo que las ratas de este grupo se habituaran al ruido (es decir, la exposicin devalué el valor del El). El grupo de control no recibié habituacién al ruido. Al final del experimento, a ambos grupos se les presenté la luz y los resultados mostraron que las ratas habituadas al ruido mostraron menos miedo ante la luz que las ratas no habituadas (Rescorla, 1973). (...) Historia del condicionamiento respondiente Davidoff (1989, p. 105-108) Al distinguido fisiologo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936), se le atribuye el descubrimiento del condicionamiento respondiente, al cual con frecuencia se le denomina condicionamiento pavioviano. Pavlov ya era un cientifico formado, ganador del premio Nobel, cuando empez6 sus investigaciones sobre el condicionamiento. Cuando estudiaba la fisiologia de la secrecién digestiva de los perros, Pavlov se dio cuenta que los animales salivaban ante estimulos diferentes a la comida; por ejemplo, salivaban cuando veian a quien los iba a alimentar y cuando escuchaban sus pasos. Al principio, estas salivaciones inexplicables eran una molestia; luego fueron atrayendo cada vez més la atencién de Pavlov, A la larga, él y sus colaboradores construyeron una versién simplificada de la situacién que producia estas peculiares salivaciones. 45Pavlov fue muy riguroso para minimizar los factores irrelevantes. El escribid (1927, pp. 20-21): "Para eliminar factores perturbadores... se construyé un laboratorio especial en Petrogrado (hoy Leningrado), en el Instituto de Medicina Experimental. El edificio estaba rodeado de una trinchera aislante y cada cubiculo de investigacion estaba dividido en dos compartimentos con material a prueba de ruido, uno de los cuales era para el animal y el otro para el experimentador" Pavlov y sus colegas ejecutaban una pequefia operacién en cada perro antes de los estudios; hacian una pequefia incisién, por lo general en la mejila del animal, de manera que la apertura del conducto salival pudiera transplantarse hacia el exterior. Después, se adaptaba un embudo de cristal al orificio para que la saliva pudiera recogerse y medirse. En una sesién caracteristica de condicionamiento los perros se paraban sobre una base y sus movimientos se limitaban con un arnés. Una vez que los animales se acostumbraban a la situacién y se relajaban, se median sus reacciones salivales ante una mezcla de croquetas de carne colocada en la boca (estimulo incondicionado) y un estimulo neutro (por lo general un tono). Los perros salivaban mucho cuando se les daba la comida y muy poco cuando se les presentaba un tono, por ejemplo, el zumbido de una campana eléctrica En este momento comenzaban los ensayos de condicionamiento; la campana sonaba y, a menudo de manera simultanea, o pocos segundos después, se le daba un plato con alimento al perro. Se podian presentar mas 0 menos cincuenta apareamientos en el curso de varias semanas. De vez en cuando, en ensayos de prueba, se omitia la comida y se presentaba la campana para observar si el animal salivaba. A la larga, los animales salivaron muy pronto después de la presencia del sonido; era evidente que las salivaciones problema surgieron de las asociaciones accidentales entre la comida y quien proporcionaba el alimento, Por qué tanto alboroto con respecto a este tipo de aprendizaje asociativo? Pavlov pensaba que estaba estudiando las leyes de la mente; segiin su punto de vista, los reflejos innatos son sdlo una pequefia fraccién de toda la conducta. La mayor parte de las respuestas deben ser adquiridas. Si bien una reaccién ante el fuego es muy probable que sea innata, las respuestas ante palabras como "caliente" 0 "fuego", deben aprenderse. Pavlov creia que éstas y otras asociaciones mentales se aprendian de un modo muy similar a las salivaciones accidentales; ademas, especuld que las asociaciones entre estimulos neutros e incondicionados cambian el sistema nervioso 46de manera fundamental, de forma que el estimulo neutro pudiera excitar la misma region que habia sido estimulada con anterioridad por el estimulo incondicionado. Pavlov esperaba poder explicar el conocimiento y la accién humana al investigar el condicionamiento respondiente. Elementos del condicionamiento clasico Para Beltran y Bueno (2009, p. 289-291) Pavlov comprob6, mientras realizaba estudios acerca de la funcién de la salivacién en la digestion, que los perros empleados en sus experimentos segregaban saliva sin que les diera comida; bastaba ver la comida o al experimentador para que comenzaran a salivar. Denomind a este tipo de respuesta como secrecién psiquica, ya que no dependia de ningtin estimulo alimenticio en la boca 0 el estomago del perro, Posteriormente, Watson y Rayner (1920) se plantearon ensefiar un nuevo miedo, mediante condicionamiento clésico, a un nifio de nueve meses, Alberto, que gozaba de una buena salud fisica y psicolégica. Comprobaron cémo cuando se le presentaba una rata blanca del laboratorio mostraba una reaccién de acercamiento, sin evidenciar ningiin signo de temor; se ponia muy contento y tendia la mano para cogerla. En cambio, un sonido fuerte e imprevisto, producido al golpear una barra de acero con un martilo, desencadenaba en él una fuerte reaccién de miedo y llanto. Se trataba, por tanto, de conectar la ansiedad producida por el ruido fuerte e inesperado a la presencia de la rata. El procedimiento utilizado fue el siguiente: Se le presentaba la rata y, justo en el momento en que la tocaba, se golpeaba bruscamente la barra de acero situada detrés del nitio, lo que producia ineludiblemente una gran ansiedad y llanto. Después de siete estimulaciones combinadas de esta manera, la mera presencia de la rata suscitaba temor y llanto en Alberto. Asi, la rata, que inicialmente era un estimulo agradable, provocaba, por asociacién con un ruido, una fuerte reaccién de miedo. Como puede comprobarse en los experimentos descritos, el condicionamiento clasico se basa en la fuerza de la asociacién entre un estimulo neutro (estimulo condicionado), incapaz por si mismo de producir una respuesta, con un estimulo incondicionado que si la evoca. Al cabo de varios ensayos o apareamientos, el estimulo neutro, como consecuencia de su asociacién con el estimulo incondicionado (El), seré capaz de producir una respuesta muy semejante a la respuesta no condicionada (RI). Puede, pues, hablarse de cuatro elementos configuradores del condicionamiento clésico: 471) El estimulo incondicionado (El): es el estimulo capaz de producir por si mismo una respuesta determinada regular y observable. En el experimento de Watson, seria el ruido fuerte e imprevisto. 2) El estimulo condicionado (EC): estimulo inicialmente neutro que, asociado reiteradamente con el El, acaba produciendo una respuesta similar a la Rl. En el experimento de Watson seria la rata blanca del laboratorio. 3) La respuesta incondicionada (RI): es la respuesta regular y observable que produce el El. En el experimento de Watson, seria el miedo producido por el ruido fuerte e imprevisto. 4) La respuesta condicionada (RC): es la respuesta producida por el EC después de su asociacién repetida con el El. Esta respuesta no es exactamente igual a la RI, si bien tiene elementos comunes con ella y, en ocasiones, se las confunde. En el experimento de Watson. el miedo suscitado por la presencia de la rata cumpliria esta funci6n. Tipos y fenémenos del condicionamiento clasico Atendiendo a la naturaleza del El, dentro del condicionamiento clasico suelen diferenciarse dos tipos: a) el condicionamiento apetitivo, en el que el El es de naturaleza agradable, y b) el condicionamiento aversivo, en el que el El es de naturaleza desagradable. Generalmente, la mayor parte de la conducta emocional problematica que puede presentar el nifio en el Ambito escolar se genera mediante condicionamiento aversive, que difiere del apetitivo en que es facilmente sobrecondicionable y mucho més resistente a la extinci6n. Dentro del condicionamiento clasico existen una serie de fendmenos basicos: 4) La adquisici6n: Tiene lugar cuando asociamos un estimulo neutro con otro incondicionado, pasando a producir aquél una RC, similar a la producida por el El. Parece comprobado que esta adquisicién es una funcién asintética del numero de ensayos del condicionamiento. 2) La extincion: Aparece cuando, una vez establecido el condicionamiento, se presenta repetidas veces el EC solo, sin asociar con el El, lo que provoca una disminucién progresiva del condicionamiento hasta su completa desaparici6n. 48Sin embargo, dentro de! condicionamiento aversivo la produccién de la extincién no esta tan clara, pues el sujeto suele rehuir su exposicién al EC, es decir, a la situacién que le perturba. Incluso, si le exponemos a la fuerza, es posible que experimente una sensacién excesivamente desagradable y escape de ella, lo que produce un incremento en el condicionamiento, ya que al abandonar la situacién perturbadora experimenta un gran alivio. Por este motivo, es muy importante que cuando se coloque al sujeto en esta situacién no se le permita que escape hasta que haya desaparecido la sensacién desagradable (de aversién, ansiedad, miedo, etc.). Si se le permite escapar antes, el resultado va a ser un aumento de la conducta perturbada (Eysenck, 1980) 3) La sumacién: Cuando se presentan juntos dos estimulos que se han condicionado separadamente a la misma respuesta, la fuerza de la respuesta producida va a ser mayor que la dada ante cualquiera de estos estimulos por separado. 4) La generalizacién: Una respuesta que ha sido condicionada a un determinado estimulo tiende a aparecer ante otros estimulos similares, si bien su intensidad va disminuyendo a medida que aumentan las diferencias entre estos estimulos y el EC original La generalizacién tiene lugar aunque el estimulo que genera la respuesta no sea exactamente el mismo que inicialmente la produjo, ni sean exactamente las mismas condiciones ambientales a lo largo de los ensayos. Como consecuencia de la generalizacién, cuando un sujeto queda condicionado a responder a un estimulo determinado, dard también la misma respuesta a otros estimulos, a pesar de que no sean exactamente iguales. Es la generalizacién del estimulo. La generalizacién de la respuesta tiene lugar cuando un estimulo que ha adquirido la capacidad de provocar una determinada respuesta puede evocar una respuesta semejante sin un entrenamiento especial. La generalizacién explica una buena parte de nuestras experiencias ‘emocionales y de nuestras preferencias por las personas, alimentos, peliculas, etc.; 0 que un sujeto tenga una actitud semejante con cualquier persona investida de autoridad que la mantenida anteriormente con sus padres. 49itensidad del condicionamiento Factores que afectan a | Las investigaciones realizadas han puesto de manifesto diversos factores que inciden sobre la fuerza o intensidad de la conducta aprendida. Los mas sobresalientes son los siguientes: a) La intensidad o prominencia del EC: Cuanto mas intenso o mas sobresalga de su contexto el EC, mayor sera el grado de condicionamiento que se obtenga. Es, por ello, légico pensar que el profesor se puede convertir facilmente en un EC, capaz de suscitar RC de agrado 0 de ansiedad, segiin el tipo de pautas de conducta adoptado. b) La naturaleza combinada de los EECC y de los EEIl: Como ocurre siempre en la vida cotidiana, un EC se asocia a diversos estimulos presentes en la situacién cuando se administra el El. Es decir, el EC esté formado por muchos elementos. Cuando se presenta un EC compuesto por diversos elementos, el elemento de ese conjunto que va a quedar condicionado depende de la naturaleza del Elcon el que se asocia c) El intervalo interestimular: Cuanto menor sea el tiempo que transcurre desde que se presenta el EC hasta que se administra el El, mas répidamente se produciré el condicionamiento. El intervalo dptimo para que se genere el condicionamiento oscila en torno alos 0,5 s. d) La intensidad del El: Cuanto més intenso sea el El, mas potente serd el condicionamiento que se produzca. 502.2 EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Para Beltran y Bueno (2009, p. 292 - 296) El aprendizaje 0 condicionamiento instrumental u operante se denomina asi porque el sujeto aprende una determinada conducta que funciona como instrumento para la obtencién de un refuerzo. Este paradigma pone en juego los siguientes elementos (Pinillos, 1975): una necesidad, un problema, actividades erraticas (ensayo y error), la solucién del problema, la seleccién de la respuesta adecuada y una conexién entre la respuesta adecuada y el refuerzo a que conduce. La ley del efecto Thorndike, uno de los primeros psicélogos norteamericanos, realizé una serie de experiments con gatos. Los introducia en una cajajaula, mientras dejaba fuera la comida. El gato podia escapar y comerse los alimentos ejecutando una conducta mecénicamente orientada (tirar de una cuerda o apretar un botén) con la que abria la puerta. En otras ocasiones se le exigia una respuesta orientada personalmente (por ejemplo, rascarse o lamerse), siendo en este caso el experimentador quien abria la puerta. En esta situacién, el gato comenzaba a morder y arafiar las barras, tratando de colarse por entre los barrotes, metia las patas por cualquier abertura y arafiaba todo lo que encontraba a su alcance. De este modo, llegaba un momento en que tiraba de la cuerda 0 apretaba el botén, y la puerta se abria, Gradualmente las conductas infructuosas iban desapareciendo, mientras que aquéllas que conducian al éxito se acentuaban. Después de muchos ensayos, el gato tiraba de la cuerda o apretaba el botén inmediatamente. La asociacién de lamerse o arafiarse se establecia de manera semejante. Baséndose en los resultados de estos experimentos, Thorndike (1898) formulé su famosa ley del efecto, que puede enunciarse asi: cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad de su repeticién. Posteriormente, Thorndike llego a la conclusion de que recompensa y castigo no constituian procesos simétricos y que las leyes del aprendizaje por castigo eran mucho més complejas que las del aprendizaje por recompensa ‘También formulé otras dos leyes de gran aplicacién posterior en la explicacion del aprendizaje humano: la ley del ejercicio, que alude a la importancia de la practica. Afirma que las conexiones se fortalecen con la practica y se debilitan sin ella; y la ley de la disposicién, que hace referencia a la posesién por parte del organismo de las capacidades y condiciones necesarias (atencién, motivacién y desarrollo) para realizar 51el aprendizaje. Ha tenido una gran influencia en la practica educativa, sefialando las etapas y momentos més adecuados para cada aprendizaje Skinner postularé que el aprendizaje no se ha producido por condicionamiento clésico, sino mediante un nuevo y diferente proceso, al que denomina como condicionamiento operante. En su obra La conducta de los organismos (1938) sefiala claramente la diferenciacién entre ambos tipos de condicionamiento, apoyada en la aparicién de dos tipos de respuestas conductuales: la respuesta operante, base del condicionamiento operante o instrumental, y la respondiente, base del condicionamiento clasico, ‘Ambos tipos de condicionamiento son importantes en el aprendizaje del sujeto. Pero mientras la esencia del condicionamiento clésico es la sustitucién de un estimulo por otro, en el condicionamiento operante el sujeto selecciona, de entre un repertorio de respuestas, una que produce el reforzamiento. Elementos fundamentales del condicionamiento operante En opinién de Skinner, el condicionamiento operante consiste en un cambio en la probabilidad de aparicién de una conducta debido a sus consecuencias. Nos encontramos, pues, con dos elementos basicos: una respuesta operante y un reforzador 0 recompensa; entre éstos existe una relacién: el reforzamiento incrementa la probabilidad de aparicién de dicha respuesta Como respuesta operante se considera toda conducta mediante la cual el sujeto manipula el ambiente para conseguir algiin objetivo. El refuerzo es todo aquello que aplicado después de la emisién de una conducta (es decir, las consecuencias producidas por una conducta) aumenta la probabilidad de que dicha conducta se repita en el futuro. Se trata del concepto central en la teoria de Skinner (1953), del que se derivan los de extincién, olvido, desvanecimiento, modelamiento y castigo. Cuando se ‘etira el refuerzo, y consecuentemente se disminuye la probabilidad de que aparezca el comportamiento que aquél provocaba, se dice que ha ocurrido la extincién; cuando es simplemente el paso del tiempo el que retira el refuerzo, produciendo, naturalmente, las mismas consecuencias, se dice que se ha producido el olvido. Obviamente, la relacién entre ambos es de tipo cualitativo: el primero produce una situacién comportamental rapida mientras que el segundo la produce de tipo mucho mas lento. Cuando se refuerzan respuestas en un comportamiento que actiia en una direccién predeterminada y cuya respuesta final es un condicionamiento, se dice que se ha producido un aprendizaje por moldeamiento. Este moldeamiento se realiza 52mediante aproximaciones sucesivas, siendo el objetivo establecer nuevas conductas a partir de fs previamente existentes. Cuando un individuo se encuentra ante la situacién de dar respuestas distintas ante dos estimulos muy semejantes inicialmente, se establece una fuerte discriminacién, sobre todo en el periodo inicial del aprendizaje; cuando el aprendizaje se ha sedimentado, las diferencias iniciales desaparecen poco a poco y el individuo es capaz de responder de forma diferencial a los dos estimulos originales sin un esfuerzo complementario. Al proceso de reconversién entre una fuerte discriminacisn y una distincion diferencial clara se le denomina como desvanecimiento. Generalizar y discriminar son dos conceptos muy utilizados en este tipo de aprendizaje, siendo necesario recordar que, en todos los casos, el primero indica una transferencia de una respuesta a otro e: realizacién de respuestas distintas para estimulos muy semejantes o de gran similaridad. wulo mientras que el segundo incluye la Tipos de refuerzos Desde una perspectiva conductual, podemos establecer la siguiente clasificacion de refuerzos y castigos: 1) Refuerzo positivo (denominado vulgarmente como recompensa): todo estimulo cuya presentacién contingente a la respuesta aumenta la probabilidad de aparicion de esa respuesta. Este refuerzo puede ser, a su vez, considerado como primario 0 secundario, dependiendo de si sus propiedades reforzantes son naturales (por ejemplo, un alimento, un analgésico cuando se tiene dolor) o han sido adquiridas. Los refuerzos secundarios son muy faciles de configurar y muy generalizables; en consecuencia, con ellos se puede reforzar cualquier conducta 2) Refuerzo negativo, que se define como todo estimulo aversivo cuya retirada contingente a la conducta incrementa la probabilidad de que esta conducta vuelva a repetirse. Puede ser también primario 0 secundario, segiin que el estimulo tenga propiedades aversivas naturales 0 adquiridas. 3) Castigo positivo: todo estimulo aversivo cuya presentacién contingente a la conducta disminuye su probabilidad de aparicién. Al igual que los refuerzos, puede ser primario (por ejemplo, un shock eléctrico, un golpe...) 0 secundario (por ejemplo, la critica, un gesto de amenaza), 534) Castigo negativo: consiste en la retirada de un refuerzo positivo que posee el sujeto, retirada que se efectia como consecuencia de la conducta que se desea suprimir, disminuyendo asi la probabilidad de aparicién de esa conducta, ‘También puede ser primario o secundario. A partir de esta clasificacién, surgen los cuatro procedimientos basicos del condicionamiento instrumental, que serian’ a) Condicionamiento instrumental de recompensa, basado en la utilizacién del refuerzo positivo. b) Condicionamiento instrumental de escape, basado en el empleo del refuerzo negativo. En él, el sujeto evita la situacién desagradable abandonando el medio en que se produce, ©) Condicionamiento instrumental de evitacién, basado también en el uso del refuerzo negativo. En este tipo de condicionamiento, se proporciona al sujeto una Posibilidad de evitar el estimulo aversivo. 4) Condicionamiento instrumental de castigo, basado en la utilizacién del castigo En una linea claramente diferente, Premack (1962) pone claramente de relieve el efecto reforzante de las respuestas. Su tesis consiste en afirmar que de dos respuestas de un sujeto aquélla de emision mas probable refuerza a la que cuenta con menos probabilidad de ser emitida. De su formulacién se deriva una importante implicacién psicopedagégica: podemos utilizar una conducta de alta probabilidad de emisién para aumentar la ejecucién de otra que goce de una probabilidad menor. Programas de refuerzo La organizacién de! empleo de los refuerzos se realiza mediante los programas de refuerzo’ 1) Programa de refuerzo continuo, en el que se refuerzan todas las respuestas de un determinado tipo. El comportamiento es facil de adquirir y de extinguir. 542) Programas de refuerzo intermitente, en el que se refuerzan sélo un cierto nlimero 0 una fraccién de respuestas de un tipo. Pueden presentar diversas formas: a) programa de razén fija: se refuerza una de cada N respuestas deseadas; b) programa de razén variable: se refuerza la conducta en funcién de una razén determinada; c) programa de intervalo fijo: el refuerzo se produce en base al tiempo transcurrido; d) programa de intervalo variable: se tiene en cuenta el tiempo calculado de forma aleatoria Variables que afectan a la intensidad del condicionamiento a) Nivel de motivacién, que hace referencia a la energia o impulso para la realizacion de una conducta. Cuanto mayor sea el nivel de motivaci6n, mayor sera la ejecucién de la conducta que queramos implantar. Este nivel motivacional puede manipularse en programas de intervencién. Asi, por ejemplo, si se va a utilizar comida como refuerzo (lo que es habitual en la intervencién con sujetos psicéticos), las sesiones se efecttian a la hora habitual de la comida b) Magnitud del refuerzo: cuanto mayor sea la recompensa que se administre, més rapido ser el aprendizaje y més alta la tasa de emisién de la respuesta implantada. Pero también hay que tener en cuenta que grandes dosis de refuerzo producen saciedad en el sujeto, perdiendo, por tanto, su poder motivacional. En este sentido, la utilizacién de refuerzos secundarios puede ser de gran utiidad. ©) Demora del reforzamiento. Esta demostrado que un refuerzo es tanto mas eficaz cuanto mas inmediata es su aplicacién a la respuesta que deseamos condicionar. Es mucho mas eficaz un refuerzo débil, pero muy inmediato al comportamiento que se desea implantar, que un refuerzo de gran magnitud cuya aplicacion se demora. Elcastigo A pesar de que, en muchas ocasiones, el tema del castigo ha sido soslayado como problema cientifico, las practicas punitivas no han sufrido una disminucién apreciable. Es la forma més conocida y también mas discutida (debido a su facil aplicacién, al dudoso éxito conseguido en la extincién a largo plazo y a las consecuencias inhibitorias que suele conllevar su aplicacién) para extinguir conductas. Experimentalmente, se ha comprobado que el cumplimiento de una serie de condiciones aumentan la eficacia del castigo: 55+ La intensidad: cuanto mayor sea la intensidad del estimulo aversivo, mayor sera su eficacia. Ahora bien, dado que una estimulacién aversiva excesivamente intensa puede causar un dafio fisico grave, ademas de tener fuertes e indeseables repercusiones psicolégicas, puede considerarse que el empleo de intensidades medias constituye la zona de mayor eficacia en el castigo humano + Proporcionalidad entre la intensidad del estimulo aversivo y la fuerza de la conducta a extinguir. + La consistencia del castigo. Un castigo leve, aplicado consistentemente, puede alcanzar altas cotas de efectividad + La inmediatez en relacién a la respuesta que se desea castigar. La administracién demorada no tiene efecto. + La existencia de respuestas alternativas para conseguir el mismo refuerzo. + El conocimiento de la razén o razones por las que se aplica el castigo. De lo contrario, no sélo es ineficaz, sino que puede ser muy contraproducente por las diversas atribuciones que puede hacer el nifio sobre él Pero es evidente que el castigo tiene una serie de efectos indeseables para el sujeto a) El castigo, sobre todo si es muy intenso, es totalmente desaconsejable para la eliminacién de aquellas conductas desadaptadas que tienen como raiz un trastomo de ansiedad. En efecto, el castigo seguramente incrementara esta ansiedad, con lo que la conducta desadaptada, lejos de desaparecer, se desorganizaré ain més. b) Conforme se administra repetidamente el castigo, los estimulos que lo acompafian se convierten en estimulos aversivos, de modo que, cuando falta este estimulo, el sujeto vuelve a ejecutar la conducta que se desea suprimir. En consecuencia, el castigador se convierte en estimulo aversivo y, ademas, el castigo sélo es eficaz cuando el castigador esta presente. ©) El castigo es peligroso en todas aquellas situaciones en que sus componentes afectivos pueden ser transferidos 0 generalizados, Como resultado, puede desarrollarse una fuerte ansiedad condicionada 4) Si bien el castigo ensefia a suprimir, no ofrece, en cambio, formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo mediante conductas_instrumentales adecuadas. Se trata, por tanto, de un aprendizaje asociativo de caracter negativo, ya que el sujeto aprende a no hacer algo. En consecuencia, persiste la motivacién que inducia al sujeto a ejecutar la conducta suprimida, de modo que, sino se le ofrece la posibilidad de obtener el mismo reforzamiento con otras conductas adaptadas, se 56produce un conflicto entre deseo y evitacién, que, a su vez, puede inducir la aparicion de otros comportamientos indeseables. En suma, si bien la eficacia de! castigo como método de supresién de conductas esté probada, los graves riesgos que conlleva su aplicacién aconsejan una extraordinaria precaucién en su utilizacién, empleandolo sélo en aquellas situaciones fen que no existe ninguna otra técnica altemativa y siempre después de haber realizado un adecuado andlisis funcional del comportamiento desadaptado que se desea suprimir (Marcos y Canal, 1985) Skinner y la tecnologia operante Para Davidoff (1989, p. 113) Es probable que el psicélogo estadounidense B F. Skinner sea quien més haya contribuido a la comprensién del condicionamiento operante. Al igual que John Watson, Skinner es conocido por su punto de vista conductista; siempre ha insistido que la conducta observable es la tinica preocupacién valida del psicélogo. A final de la década de 1920 Skinner empezé a investigar la conducta operante; con frecuencia adiestraba pequefios grupos de pichones o ratas privados de alimento para que picaran una tecla 0 presionaran una palanca Cada vez que el animal hambriento ejecutaba la accién adecuada, una bolita de alimento caia en la taza de comida. {Por qué estudiar el comportamiento simple de organismos sencillos en situaciones simples? Skinner suponia que ésta era la tactica més eficiente para descubrir las leyes basicas del aprendizaje operante El ambiente libre de distracciones utiizado por Skinner (...). Conocido hoy dia como caja de Skinner, este tipo de habitat es un aparato comiin en los laboratorios de psicologia; permite a los investigadores manipular las condiciones de administracion de comida de manera exacta y la medicién, precisa también, de los cambios conductuales. Estudios exhaustives usando esta estrategia han revelado muchos de los factores que influyen sobre el condicionamiento operante; ahora, el comportamiento operante esté bien comprendido. La investigacién de Skinner llev6 hacia una tecnologia compleja de la ensefianza llamada modificacién de conducta, que en la actualidad se utiliza en todo el mundo. Los profesionales de la salud mental emplean estos procedimientos para tratar gente con problemas; los lideres en la educacién usan estos conceptos para la 37ensefianza y para el manejo de los problemas disciplinarios. Reformadores sociales encuentran en ella la inspiracién para nuevas politicas culturales. El analisis experimental del comportamiento de Skinner Para Suarez, Miguéns, Orgaz, Ortega y Pérez (2014, p. 163-164) Burthus Frederic Skinner (1904-1990) ha sido, si no el investigador mas importante, el principal responsable del aumento del interés en relacién con la problematica del reforzamiento. Ademés de realizar una extensa investigacién sobre los principales fundamentos del condicionamiento operante, su trabajo académico dio lugar a la formacién de un gran numero de investigadores que siguieron desarrollando de forma muy intensa estos principios. En The Behav i or of Or g an i sms (1938) desarrolla la idea de que los refiejos podrian ser estudiados como conducta mas que como un reflejo del sistema nervioso o de la mente: es aqui donde ya Skinner distingue entre el condicionamiento de los refiejos de Pavlov y el tipo de aprendizaje que habia propuesto Thorndike, lo que le llevé a formular que la conducta se regula tanto por el condiconamiento de los reflejos 0 condicionamiento respondiente como por el operante. A su vez, mientras Thorndike trataba de explicar su aprendizaje por ensayo y error mediante asociaciones de «naturaleza intema», Skinner se centré en las relaciones funcionales entre la conducta y sus consecuencias. Para él, tanto el condicionamiento operante como el respondiente debian s6lo prestar atencién al estudio de las relaciones entre los eventos observables y la conducta Para describir los procedimientos que dan lugar al reforzamiento de conductas utiizé los términos condicionamiento operante y condicionamiento instrumental. El término operante refleja la capacidad que tiene el individuo para operar sobre su ambiente, mientras que el término instrumental tiene en cuenta el hecho de que la conducta del sujeto es el instrumento para obtener el reforzador. La innovacién técnica mas importante que introdujo Skinner con respecto a Thorndike fue utiizar en sus experimentos una respuesta que el sujeto podia ejecutar repetidamente sin intervencién del experimentador. En el caso de los experimentos con ratas esta respuesta fue la presién de palanca (Figura 4), mientras que en los experimentos con palomas utiiz6 el picoteo del animal sobre una tecla. Este tipo de procedimientos experimentales son conocidos como de operante libre para distinguirlos de los de ensayo discreto que utiizaba Thorndike en sus trabajos. En ellos, la respuesta puede ocurrir en cualquier momento y de forma repetida mientas el sujeto permanezca en la caja de condicionamiento. La variable dependiente medida y analizada en este modelo 58es la tasa de respuesta 0 nlimero de respuestas emitidas por unidad de tiempo, en lugar de la latencia, utiizada por Thorndike como medida del aprendizaje. Caja de Skinner Aitavor Estimulos luminoses pispensadorde comida ‘) é ) 0 [ Rojila lecrificada Palarica Bolita de comida o “pellet” Figura 4. Caja de Skiner 592.3 PIAGET Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Para Cerrén (2008, p. 79-88) Su aporte fundamental es haber descrito el desarrollo de la inteligencia, estableciendo ciertos periodos evolutivos, desde sus origenes en el neonato hasta el pensamiento adulto. ‘A. CONCEPTOS BASICOS Para el Piaget el aprendizaje no es solo recepcién de informacién, sino reconstruccién, interpretacién y creacién de conocimientos. 1. Aprendizaje Para Piaget el aprendizaje no es solo recepcién de informacién, sino reconstruccién, interpretacién y creacién de conocimientos. 2, Esquema mental: son determinadas formas de organizar la actividad mental que varian en cada etapa del desarrollo. 3. Estadio: es un periodo del ciclo vital conformado por un conjunto de cualidades homogéneas en las formas de pensar y actuar. 4, Inteligencia: es la capacidad de adaptarse al medio. A través de dos mecanismos que van a estar presentes en todos los estadios de! desarrollo, la asimilacion y la acomodacién B, FACTORES DEL DESARROLLO a, Maduracion Relacionado con el desarrollo cronolégico biolégico y la maduracién psicologica Es un proceso de cambios internos relacionados estrechamente a procesos anatomo-fisiolégicos. Por ejemplo, casi la totalidad del desarrollo del feto es dirigido por la maduracién; la cual también permite el desarrollo de habilidades como gatear, caminar, hablar, etc. 60Piaget, respecto a este factor dice “Aunque en todas partes interviene un efecto de maduracién; es indisociable de los efectos del ejercicio del aprendizaje o de la experiencia. b. Experiencia Segun Piaget, la experiencia es mas importante para el desarrollo cognitive no es la resultante de extraer informacion directamente de la percepcién sensorial de los objetos sobre objetos naturales y/o culturales. icos", sino aquella otra experiencia de las acciones que el mismo ejerce ¢. Transmisién social Toma en cuenta de que los seres humanos viven inmersos en el medio ambiente cultural. Asume que el hombre es un ser que vive en la cultura y por la cultura; que la cultura es consustancial con la naturaleza humana, y que éste es un rasgo descriptivo esencial que lo separa del mundo animal. d, Equilibracién Este factor hace posible que los tres factores anteriormente mencionados se equilibren entre ellos. La palabra equilibrio, segin Piaget, no tiene un sentido estético, sino un sentido de equilibracién progresiva Es como un proceso de autorregulacién interior, que permite que el sujeto vaya progresando y eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfaces y los conflictos que se presentan en la asimilacién de nuevos conocimientos. C. ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO Piaget sostiene que el desarrollo cognitivo es un proceso continuo de adaptacién del individuo a su medio ambiente, teniendo como aspectos basicos la maduraci6n bioldgica y los procesos de asimilacién y acomodacién. + Asimilaci6n: es el proceso de incorporacién de informacion nueva, que pasa a formar parte de los esquemas mentales ya existentes en el sujeto sin modificarlos. Es decir, lo nuevo es “comprendido” en funcién a los esquemas que ya se poseen. La asimilacion refleja, la accion del sujeto sobre el medio (el medio se ajusta a los esquemas del sujeto). Asimilacién es el hecho de nutrirse de informacion. 61+ Acomodacién: es la modificacién y reorganizacién de los esquemas mentales existentes en el sujeto, es decir, de las representaciones 0 nociones que antes tenia, sobre la base de la nueva informacién incorporada. Expresa la accién del medio sobre el sujeto. La acomodacién busca ajustar el pensamiento del nifio a las nuevas percepciones, asi se da el desarrollo intelectual el cual lleva a niveles superiores. + Equilibracién (adaptacién): en la equilibracién existe una asimilacién y acomodacién, es aqui donde se construyen nuevos y més sélidos conocimientos. Los estadios del desarrollo cognitive motor, pre-operacional, operaciones son cuatro: sensorio concretas y operaciones formales. 1. ETAPA SENSORIO MOTOR (desde el nacimiento hasta los dos afios) Caracteristicas: + Su aprendizaje depende casi integramente de experiencias sensoriales inmediatas y de situaciones motoras o movimientos corporales. + Presencia de reflejos innatos (Succién y deglucién, prensién, pupilar, babinsky, moro, de biisqueda) que son mecanismos innatos de reaccion. + Formacién de habitos motores, conductas repetitivas producidas en ausencia de estimulos especificos Por ejemplo: chuparse el dedo. + Se manifiesta la inteligencia sensorio motor, entendida como la capacidad de coordinacién entre sensaciones y movimientos para resolver problemas nuevos: Por ejemplo: jalar la colcha para obtener el biberén + Al final de esta etapa se produce la “nocién de permanencia del objeto”, es decir, la comprensién de que los objetos siguen existiendo aunque no los veamos. Por ejemplo: buscar un carrito que “se meti6” debajo de la cama + Desarrollan la nocién de ‘espacio’ al descubrir que pueden esconderse detras, debajo 0 dentro de las cosas. * Aprenden la nocién de ‘tiempo’, al comprender que esperar hasta después de la cena para comer un pastel no es lo mismo que esperar hasta el dia siguiente. + Desarrollan una comprensién de la nocién de “causalidad’, al aprender que ellos, 0 sus padres, pueden colocar los juguetes dentro o fuera de la caja en la caja en la que los guardan, y que ellos 0 sus amigos pueden derribar un castillo de arena 2, ETAPA PRE-OPERACIONAL ( De dos a siete aftos) 62Se denomina pre-operacional porque en ella el infante aun no puede realizar operaciones como analizar, sintetizar, comparar ni deducir. Caracteristicas: + Aparicién de la funcién simbélica: bajo diferentes formas ~ juego simbélico o de imaginacion - imitacién diferida (reproduce conductas que observa). Por ejemplo: la nifia se maquilla como su mama. = Comienzo de la imagen mental - Lenguaje + Pensamiento egocéntrico, dificultad del infante para salir de su propio punto de vista y colocarse en otra perspectiva Por ejemplo: el infante que cree que tapandose los oidos, ya todo esté en silencio. + Centracién, el infante centra su atencién en una sola cualidad de la situacién a la que se enfrenta Por ejemplo: elegir dos monedas de un sol antes de dos monedas de dos soles porque aquellas son mas grandes. + Irreversibilidad, Incapacidad del infante para producir una inversién mental de una accién que realiz6. Por ejemplo; el infante cuenta de dos en dos hasta el 20, pero no puede contar del 20 al cero. 3. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (De siete a doce afios) El pensamiento en esta etapa es més realista. Caracteristicas: + Pensamiento reversible: Significa que el nifio tiene la posit mentalmente una operacién a su situacién inicial idad de revertir Por ejemplo: saber que la distancia de Lima a Huancayo es la misma que la de Huancayo a Lima, + Pensamiento predominantemente concreto: es decir , para entender o explicar la realidad el nifio no se despega de la experiencia directa con los objetos. + Nocién de conservacién: es la capacidad para reconocer que un cambio perceptivo en un objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en él 63+ Aparecen operaciones ldgicas elementales como clasificacién y seriaci6n. Clasificacién: Agrupar objetos en colecciones en base a caracteristicas coneretas como forma, tamafio, color, etc Ejemplo: los patos son aves, las aves son animales. Seriacion: el nifio ordena elementos segtin una cualidad que varia en aumento o disminucién. Ejemplo: puede ordenar series de palitos de mayor a menor. 4, ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (De doce a dieciocho afios) En esta etapa el nivel de las operaciones sale del nivel concreto y puede manejarse a nivel abstracto. Piaget afirmé que el desarrollo cualitativo alcanza su punto més alto en este estadio. Caracteristicas: + Posee un razonamiento con légica combinatoria: que es un razonamiento necesario para resolver problemas de combinaciones o problemas relacionados con las diferentes formas en que se puede realizar una operacién con un conjunto de cosas. Ejemplo: si se le da a un estudiante cinco liquidos y se le pide que mezcle tres de ellos para conseguir un liquido verde. Un niifio que utilizase operaciones coneretas sabria que deberia ensayar diferentes combinaciones, pero es probable que combinara los liquidos al azar. Si no consiguiera su objetivo tras varios ensayos, probablemente no podria decir qué combinaciones habia comprobado o el orden en que lo habia hecho. En cambio un adolescente de las operaciones formales, por otra parte, escogeria un procedimiento sistemético a la hora de comprobar las combinaciones. Después de enumerar los cinco liquidos, haria una lista de todas las combinaciones posibles, ya fuera mentalmente o con la ayuda de lapiz y papel. Sefialaria las siguientes posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 14243, 14244, 14245, 14344, 14345, 14445, 2+3+4, 24345, 34445. + Aparicién del pensamiento formal: es decir, la capacidad de operar con un lenguaje simbdlico, sin referente concreto inmediato, 64Por ejemplo: Podemos representar una proposicién como “Daniel es bailarin y poeta’ a través del esquema *p q’ + Posibilidad de realizar experimentacién cientifica: que le permite a una persona formular y comprobar hipétesis de una manera muy sistemdtica, que indica que se han considerado todas las operaciones soluciones posibles. formales puede La persona realizar que efectiia experimentos verdaderamente cientificos, porque puede elaborar una lista de los factores relevantes en un problema dado, asi como de los niveles (0 ntimero de variables) de cada factor. + Es capaz de entender y producir el lenguaje metaférico en el plano de la comunicacién interpersonal o en textos literarios. Por ejemplo. Esoribir poesia, entender el significado de una moraleja + Pueden resolver problemas sobre situaciones hipoteticas: al resolver un problema de este tipo, en este estadio, el nifio verdaderamente utiliza el razonamiento hipotetico para abstraer los elementos esenciales de una situacién no real y llegar a una respuesta logica Por ejemplo-Pueden contestar a la pregunta: “si tu fueras la abuela de tu padre, que tenia un hermano, {qué parentesco tendria este hermano contigo?. - Si todos los gorilas de nueve afios fueran médicos y si perro y gorila fueran dos palabras que significaran exactamente lo mismo, entonces un perro de nueve afios seria. PENSAMIENTO CONCRETO IPENSAMIENTO FORMAL -Adherido a lo real |- Lo posible se subordina a lo real, porque lo real es un subconjunto de lo| posible = Logica de clases y relaciones. | Logica de proposiciones: _permite| formulary —constatar_—_—hipotesis| (conocimiento cientifico) - Operaciones de primer orden: |- Operaciones de segundo orden: las operaciones se realizan directamente|las operaciones se realizan sobre las| sobre los datos de la realidad proposiciones. que a su vez estén basadas en datos de la realidad. D. TIPOS DE APRENDIZAJE Piaget distingue dos tipos de aprendizaje: 65