12660-Bordon 59-4 (F).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 611 a dy PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNOsTICO En EDUCACION RICARD MARI MOLLA Universidad de Valencia La nueva realidad educativa recomienda considerar la complejidad del objeto diagnéstico y de una manera contextualizada, multidimensional y dinamica, exigiendo soluciones. El propésito del articulo es presentar un nuevo enfoque epistemolégico que se puede aplicar a Ia investiga- cidn diagnéstica en Educacién para conseguir una fundamentacién cientifica de la misma, El pro- ceso diagnostico que se presenta revisa las bases tedricas y metodologicas y, desde una perspec- tiva multinivel, asume una posicién integradora que se puede definir como complementariedad paradigmatica. Palabras clave: Diagnéstico en Fducacion, Diagnéstico, Investigacion educativa, Modelo de diagndstico, Enfoque epistemologico, Complementariedad paradigmatica, Modelo mediacional: integrador, El Diagnéstico en Educaci6n, via de acceso a la realidad Las propuestas epistemoligicas que presen amos en este trabajo hay que situarlas en el con- cexto del interés por la welevacion de los saberes pedlagogicas y su enfoque hacia la aportacién de soluciones a los problemas en la practica y la politica educativa» (De la Orden, 2004: 121) y en la linea de presentar tun desarrollo metodo- logico de investigacién diagndstica aplicada compatible con la investigacion cientificamen te fundada EI Diagndstico en Educacién Io entendemos como un camino de acceso a la realidad, ale- jandonos del contexio de método de justifica- cion (Seguin la version popperiana de método) por el de descubrimiento (Beltrin, 2003), por dos razones: diagnosticar en Educacién no pre. tende demostrar o falsar hip6tesis o conjeturas, sino encontrar soluciones correctivas o proacti vas, para prevenir o mejorar determinadas situa ciones de los sujetos en orden a sw desarrollo personal en situaciones de aprendizaje. Seguin Niklas Luhman, «no existe una teoria general de los sistemas sociales: hay todavia demasiadas barreras en las distintas especiali- dades como para poder formular una teoria general sobre Ia materia» (Luhmann, 1996 45), Si bien éste es un hecho constatable, la gran cantidad de aproximaciones sistémicas a la realidad y, sobre todo, en el campo de las ‘Ciencias Sociales nos permiten ampliar el eam- po de aquella afirmacién, En este sentido, Arnold i Osorio (1998) sefalan que ya Berta- lanfly reconocia que «la teoria de sistemas Tacha de reepcon: TT-OEDT + Fecha de aceptacon STOTOT Bordin SF (A, 2007, 611-66 GK ODTO-SHRE = OTT12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 612 a2 dy Ricard Mart Molla comprende un conjunto de enfoques prove- nientes de disciplinas diversas que difieren en estilo y propésito, entre las cuales se encuentra la teoria de conjuntos (Mesarovic), teoria de las redes (Rapoport), cibernética (Wiener), teo- ria de la informacion (Shannon y Weaver), teoria de los autématas (Turing), teoria de los juegos (von Neumann), entre otras», a las que podriamos afadir la teorfa del caos (Lorenz, Mandelbrot, Feigenbaum), la teoria de Ia auto- poiesis (Maturana y Valera), las teorfas sociol6- gicas de Berger y Luckman y de Lubmann, y la teorfa de la complejidad (Morin), entre otras muchas, Entendiendo que la tinica forma de percibir o pensar la realidad es de modo orga nizacional desde su complejidad, por lo que comprender Ia realidad situada en sw contexto y en la globalidad a la que pertenece y encon- {rar el sentido de las interacciones entre las uni- dades, significa asumir la complejidad de esta realidad (Morin, 1984 y 1997). Al pluralismo cognitivo de las Ciencias Sociales y, por ello mismo, de las ciencias de la educa ign y del objeto de diagnéstico corresponde un pluralismo metodolagico que facilite la aproxi- rmacion fiel a cada uma de las dimensiones de la realidad, Esta multidimensionalidad acep de la realidad exige apartarse de una definicion unidimensional del objeto de diagnéstico, y por ello, 1a complejidad del objeto se corresponde con un planteamiento epistemoldgico que inte- gre un pluralismo metodolégico que permita acceder a cada una de las dimensiones del obje- to que en cada momento interese conocer. Esta posicion aceptada desde las propuestas de Cook y Reichardt (1986), De Miguel (1988), Husen (1997) y ottos, junto con as propuestas de un nuevo paradigma orientado al cambio (Keeves, Grunde, Morin, Glass, Nisbet, ete ), han confor mado un movimiento que, segtin Brewer y Hun- ter (1989), Keeves (1997) y, no sin mediar wna gran controversia (Lincoln y Guba, 2000; Den- zin y Lincoln, 2005), se ha aceptado la comple- mentariedad metodologica para atender la com. plejidad de los fenomenos educativos (Perez Juste, 2006). La propuesta que se presenta es la adecuacion del método, en primer lugar, en un modelo de investigacién diagndstica orientado a la com- prensién de los hechos o situaciones educativas y a la busqueda, en su caso, de soluciones comrectivas 0 proactivas y, en segundo lugar, a las multiples dimensiones a considerar del obje~ to de diagndstico, y ello no de manera ecléctica © arbitraria, sino con los recursos metodol6gi- cos y el rigor exigido para que el proceso de investigacion diagndstica, incluyendo la inter- vencién correspondiente, pueda ser calificado de cienttlico. Ast pues, desde estas premisas, y a lo largo de estas paginas, mostraremos nuestra propuesta cepistemologica referida a las grandes lineas tedri- ‘eas y metodolégicas como colaboracion al desa- rrollo actual del modelo de Diagnéstico en Felu- cacién desde la exigencia de «uma investigacion cientificamente fundada» (De la Orden, 2004). Principales lineas teéricas Existe un consenso entre los profesionales y especialistas en que la realidad socioeducati- vva exige una actividad diagnéstica centrada «en el desarrollo personal y en las competencias como estructuras dinémicas con una finalidad de cambio y mejora. Esta realidad, por supues to, comporta dos objetivos evidentes, por una parte, abandonar los modelos diagndsticos tra- dicionales centrados en las deficiencias y, por otra parte, adoptar wna vision diagndstica mas amplia que contemple el proceso de aprendiza- jey de crecimiento continuado de! sujeto o del grupo, desde la dinamica y la complejidad del objeto de estudio, Para conseguir este objetivo, pues, es necesario asumir un nueva paradigma de diagndstico que implica la asuncién de deter- minadas conclusiones teéricas, junto a otras ¥ nuevas consideraciones epistemoligicas y meto- dologicas Por otra parte, los nuevos retos educati- vos, reflejados en los sucesivos cambios de la SY Bern Fy T007,12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 613 a3 dy Propuesta de un modelo de Diagnéstica en Educacisn legislacion, aconsejan una revision en profun- didad del concepto y paradigma del Diagnos- tico utilizado en Fducactén que se aleje de las descripeiones evaluativas sobre dominios para centrarse en las explicaciones de los pro- cesos y dinamicas inherentes a la transver salidad, como, por ejemplo, la adecuacién curricular, las necesidades educativas y Ia integracién, la multiculturalidad y la educa- cion para la ciudadan‘a, la consideracién de las competencias y la educacién a lo largo de la vida, etc. (Marin y Rodriguez, 2001; Alfaro, 2004) EL Diagnéstico en Educacién constituye um. proceso de investigacién que comparte las mis- mas garantias cientificas y aquellas caracteristi- cas que le permiten mantener una correspon- dencia con las propias de la investigacion general educativa, Ello permite conceptuar el proceso diagnéstico como un método de inves- tigacidn que pretende llegar al conocimiento de tuna situacién dinamica y compleja con el fin de actuar sobre la misma. Uno de los rasgos distintivos del nuevo con- cepto de Diagndstico en Educacion es el refe- rente al sujeto a quien se va a realizar un diag- néstico. Generalmente se acepta que el sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institucion ceuya afeccion es objeto de estudio (Granados, 1993), Al incluir en su proceso las actividades de assessment y evaluation, el Diagnéstico en Educacion se ocupa de los aspectos individua- les ¢ institucionales, incluyendo a los sujetos y al entomo o contexto: al contexto familiar, escolar y social, afin de predecir sus conductas ¥ posibilitar la intervencion psicopedagogica Los sujetas a los que se dirige el diagnéstico son la totalidad de los mismos, en contra de su. limitacién a los sujetos problematicos segin la tradicion diagnostica derivada de la Medicina y Psicologia, ello exige la necesidad de la perso- nalizacidn. Esto es, el conocimiento de todas las. variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos 0 contexco de naturaleza pedagogica, psicologica, sociologica 0 ctal- aquier otra. El Diagnostico deja de ser wel arte de descubrir ¢ interpretar los signos de una enfer~ medad» para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la comprensién de sus posibilida- des de desarrollo con el fin de fundamentar una toma de decisiones Al abarcar a los sujetos en su globalidad o com- plejidad el Diagnéstico no puede limicarse a la consideracion de las variables intelectuales © cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algtin momento se haya detectado alguna limitacién 6 deficiencia, puesto que se acepta que la con- ducta no esta reducida al ambito psicologico Corganismico 0 personalidad), sino que abarea cl contexto, relaciones interpersonales, motiva- ign, autoconcepto, valores (Marin y Buisin, 1986; Granados, 1993; Marin y Rodriguez, 2001), esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para una educacién integral en el mito de la diversidad, Seguin las reflexiones realizadas, pues, el objeto de estudio del Diagnostico en Educacion es propio: las situaciones educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no sélo del alumno sino de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar. Respecto a esta consideracién existe un amplio consenso entre los autores y asi, seguin diversos autores, el objeto de estudio no es sdlo el objeto educative sino el contexto en el que el proceso educative tiene lugar, ya sea la institucion escolar con su organizacion, metodologta didactiea, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institucion. Ademas, cl objeto diag- nostico debe extenderse a referencias mas am- plias que las incluidas en las instituciones esco- lares y de orientacion como la familia, Ia comunidad, cualquier elemento. socializador, dado que les problemas y posibilidades existen- tes en los sujetos en orden a su educacion se derivan tanto de factores endégenos como exd- enos, o dicho de otra manera, de los elementos Bordin IF (9, 1007, BTT-ARE + OT12660-Bordon 59-4 (F).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 614 a4 dy Ricard Mart Molla © factores personales y los ambientales (Marin y Buisan, 1987) Estos cambios de concepto del Diagndstico en. Educacién han impulsado nuevas finalidades La consideracisn global del sujeto aconseja que la actividad diagndstica, mas que pretender la generalizacion de las opciones descubiertas, busque un alto grado de significacion (com- prensién) en sintonia con su naturaleza sisté- mica (Martinez, 1999). Esta posicion junto con. la concepcion actual de la ciencia nos obliga, también, a asumir la provisionalidad del cono. cimiento resultante, asi como de la prediccién necesaria, puesto que la naturaleza sistémica del objeto diagndstico no permite la permanen- cia de los criterios y predictores. Destacamas, pues, dos finalidades ciagndsticas Ja comprension (significacion-explicacion) y la prediccion, Existe un consenso en aceptar la prediccién como uno de los fines diagndstico (Sobrado, 2002; Anaya, 2002), pero la conside- racign de la complejidad del objeto, insisto, determinan una prevision muy limitada y cen- trada en el aqui y ahora Finalmente, consideramos la existencia de un consenso respecto a que el fin del diagnéstico no es atender las deficiencias de los sujetos y st. recuperacién, sino una consideracién. nueva que le proporciona una entidad propia: pro- poner sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su. correccién o recuperacion, 0 sobre situactones no deficitarias para su potenciacisn, desarrollo © prevencidn. Su finalidad se centra, en primer lugar, en conseguir Ia comprensin y valora- ion de cualquier hecho educative, no para la resolucion de problemas o a la ayuda de las personas con deficiencias, una accién correctiva © Feactiva, sino orientada al desarrollo personal expresado en términos de aprendizaje y a la potenciacion de las capacidades w otras finali- dades de tipo preventivo o proactivo (Herrero, 1987; Pérez Juste y Garefa Ramos, 1989; Garan- to, 1990; Anaya et al., 2002). Inserto en los diferentes procesos educativos EI Diagndstico en Educacion, pues, nace con vvocacion de apoyar el desarrollo de todo proce- so educative para que los aprendices consigan los objetivas formativos, con una finalidad de desarrollo personal y de mejora (Herrero, 1987; Perez Juste y Garcia Ramos, 1989; Garanto, 1990; Martinez Gonzalez, 1993; Anaya, 2002) hhacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto 0 proceso) contextualizan- dose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la Educacion Desde una consideracién tradicional haa sido desplazado desde la perspectiva evalua- dora, el diagndstico se reduce a una actividad descriptiva, descontextualizada, actuando sobre el aproblemay o adificultady del sujeto y des- de un enfoque fundamentalmente terapéutico © remedial, olvidando o alejandose de toda inter vencian que resituara de forma favorable w épti- ‘ma al sujeto en su contexto educativo o format vyo que es, en defintiva, la razén ultima de la demanda de realizacién del diagnéstico, No obstante, desde los cambios paradigmaticos ‘operaddos en el Diagndstico en Educacton en el seno de las Ciencias de la Educacion, en conso: nnancia con las disposiciones normativas que regulan el sistema educativo y las exigencias socioeducativas derivadas, se potencia un pro- ‘ceso diagnéstico insertado en la accion educa- tiva y, como tal, ditigido a la consecucisn de los mismos fines Estos cambios implican una importante trans formacion en el concepto de Diagnéstico. Por una parte la accién diagnéstica incluye una intervencion educativa, con las posteriores revi. siones para ratificar o rectificar la intervencién sugerida y, en segundo lugar, hay que conside- rarlo desde una perspectiva procesual que implica una doble acepcion: una serie de tapas sucesivas e interdependientes cuya secuencia Procuraré un proceso riguroso y cientifico y ‘otra acepcisn permitida por las transformaciones A Bern FP T007, TTA12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 615 a5 dy Propuesta de un modelo de Diagnéstica en Educacisn epistemologicas, no Iimitada a momentos pun- cuales, 0 terapéuticos, sino abareando todo el proceso educativo, Ambos elements interacttan puesto que el proceso diagndstico no se puede Considerar, simplemente, como na explora- cion explicativa de un hecho, sino que preten- de establecer presupuestos de futuro (predic~ cion) e instaurar actividades de intervencién junto con un seguimiento y control de las iis ‘mas para comprobar si las mejoras previsibles se van aleanzando, Proceso de la investi diagnéstica Comenzébamos con la metafora del diagndsti- co como camino de acceso, de descubrimiento de la realidad, como diferenciacion de otros procedimientos diagndsticos, y que ese camino debe hacerse con el rigor suficiente para que el resultado pueda considerarse una investigacion cientificamente fundada, Esta cuestion es un punto clave por cuanto la singularidad del objeto de estudio contiene dimensiones que exceden los ambitos epistemoldgicos de los modelos lineales. Pero, ast como el objeto del dliagnostico no puede analizarse exclusivansen- te desde esta perspectiva, la investigacién edu. cativa y las Ciencias Sociales en general han desarrollado procedimientos que permiten alcanzar el rigor cientifico necesario, Insistimos en el consenso respecto del Diag- néstico en Educacién y seftalamos dos defini- iones que nos permiten centrar el tema. Por una parte, Narciso Garcia define el diagnéstico como «aquella disciplina que pretende cono- cer de una forma rigurosa, técnica y lo mas cientfica posible, la realidad compleja, de las diferentes situaciones educativas, tanto escola- res como extraescolares, como paso previo pata potenciarlas 0 modifcarlas» (Garcia Ni 2001: 416) Nosotros, desde la perspectiva de las anteriores reflexiones, consideramos que el Diagnéstico se debe entender como «una actividad cientifi- «a, tedrico-técnica, insertada en el proceso ense- ‘anza-aprendizaje, que incluye actividades de medicisn, estimacién-valoracién (assessment) y evaluacién, consistente en un proceso de indagacion cienifica, apoyado en una base epis- temologica, que se encamina al conocimiento y valoracién de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisién para la mejora del proceso ensefianza-aprendizaje» (Mari, 2001; 60) Este proceso que, junto con el conocimiento metodico y sistematizado, incluye formas pric- ticas, intencionales y funcionales de realizacion de lo cientifico, se sitia en el campo definido como investigacisn educativa Desde esta posicién podemos afirmar que los componentes fundamentales de cualquier pro cceso de investigacion educativa y, en nuestro ‘aso, del Diagnéstico en Educacion serian, a gran- des rasgos, los que figuran en el cuadro I Se trata de un proceso temporal de acciones sucesivas, estructuradas ¢ interrelacionadas que, mediante la aplicacion de téenicas rele- vantes, permite el conocimiento de un sujeto que aprende desde una consideracion global y contextualizada y cuyo objetivo final es suge- ri pautas perfectivas que impliquen un desa- rrollo personal ordenado y eficaz en términos de aprendizaje. En linea con la posicion de Orellana y Bowman, (2003) senalamos su propuesta de limitar los andlisis centrados en niveles singulates y pro tmover andlsis transversales que atiendan los diferentes niveles en los que puede relacionar- se el objeto de estudio que, en el caso edict vo, se trataria del nivel individual —el esta diante—, del institucional —Ia insttucion—, del contextual la. comunidad educativa—, del ecologico-ambiental, ete, Un dist, segin Jos modelos multnivel que, segun De la Orden (2004), permitsian el analsis del contextoy, as vez, considera la mulidimensionalidad del obj to, Sus interrelaciones e interaccién contextval Esto es, «el anlisis de modelos explicativos que Bordon 5 (Gy, 2007, TATE = OTSDO 12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 616 16 dy Ricard Mart Molla CCuspno 1. Secuencia de los componentes del proceso del Diagnéstico en Educacion, Recogida de informacion LL. Deteccion y derivacion 1.2. Atencidn alos marcos tericos, objetivo y finalidad 1.3, Caractertsticas madurativa, dif 14. Aspectos insti 15.0 116, Dimension ecolagics ambiental 17. Caracteristicas de las ateas escolar bisias mension socioemocional. 2. Andlisis de la informacion recogida 2.1, Tipolagia del eor @ necesuad de mejor, ‘ales, procesuales y dindmicas del sujeto. ionales, organizativos, metodologics y didicticos. 2.2. Analisis de los instruments, venica wzados el recogida de informacion, desrtbendo claramente el proceso seguido 23, Relevancia de la informacis © instrumentos propios 0 no publicados. Valoracion de la informacion generada x, objetividad... fabilidad y valid, sobre todo cuando se wilicentéenicas 3.1. Teniendo en cuenta que la informacion recogida puede se unto cuantitaivacomocualitativa, deberemos asegurar Ia calidad de la misma 3.2. Explictacion de la perspectiva teoricametodologica del investigador,atenticidad. 33. El recutso al equipo mulidsciplinary la creacin de confianza, 3.4, Explcitacion de a elacion entre variables por los modelos mediacionales. 4. Intervencion, 4.1, Determinacion de las reas y objetivos defiitarios 0 mejorables, 42. Disetios del programa de intervencisn, 43. Emision de informes. Evaluacion del proceso diagnéstico contienen variables a diferentes niveles (alumno, clase, escuela, distrto, region, estado y otros)» (De la Orden, 2004: 126), Estas propuestas estan en linea con las revision efectuada por nosotros y van a determinar el diseno de cada intervencién diagndstica dentro las delimitaciones teoricas efectuadas y de la estructura procesual expuesta anteriormente ¥y que resumimos en el siguiente diagrama (dia rama 1). Las conclusiones epistemoldgicas asumidas reco ‘miendan una posicién metodologica de tipo inte- sgrador tanto de las diferentes. perspectivas 0 modelos diagnésticos como de las estrategias TR Bern Fy BOOT, SIT BIE12660-Bordon 59-4 (F).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 617 a dy Propuesta de un modelo de Diagnéstica en Educacisn DucraMs 1, Elementos a considerar en el disefo del Diagnéstico en Educacion, Situacion intial Deseripcion de componentes. Determinacién factores y contextualizacion, Recutso a modelos tericos Bvaluacion del proceso diagndstio, f Intervencion proactiva o perfectivs, j Elaboracin del primer holistic epistemologicas descriptivas, interpretativas yerticas, y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento. Esto es, tuna propwesta que procura la adccuacion d método a la dimension considerada del objeto y ello no de manera arbitratia sino con el rigor que el objeto y Ia posterior intervencion demandan de manera que se pueda calificar de cientifico (De Miguel, 1988; Beltran, 2003, Bericat, 1998). Respecto de esta posicion existe tun consenso bastante generalizado entre los ofesionales tal como se puede observar en las revisiones efectuadas por R. Mari (2001), Gar- cia Nieto (2001) y Jimenez Vivas (2003), La concepeién del Diagnéstico en Educacién. orientado a todas las situaciones y entidades ceducativas y que pretende la comprensién de la realidad global y compleja tiene que considerar tuna multiplicidad de dimensiones, Ambitos, Areas, etc., cortespondientes a los objetos de > Presupuestostecricos y metodologia Planificacion actuacion Diseno: metodologia f Seto: caracterstcas,aspectos procesuales y contextuales t Recogida de informacion csanutativa y cualtaiva, Calidad de la informacion, diagnostico. Esto supone una multiplicidad y multdisciplinariedad de variables, indicado- res o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar, Esta naturaleza multinivel de la investigacién diag. ndstica debe ser tomada en consideracion en el diseno de estudio y en los diversos analisis de la informacisn (Keeves y McKenzie, 1997) En referencia a las actividades diagndsticas sgenéricas, entre los recursos metodologicos que consideren la multidimensionalidad del rendi- miento explicitando la relacién entre las varia bles, se considera que el modelo interactivo, en. su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnéstico en Educacion y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posicion conceptuales previas, En referencia a las actividades diagndsticas espe- cfficas, se precisa de la misma consideracion Bordon 59 (2007, 11-696 + BIT12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 618 a8 dy Ricard Mart Molla metodolagica aunque tienen un problema aftadi- do que es la exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posicion metodolegica de tipo inte- grador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas, Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correla ‘Gonal y adoptar los modelos mediacionales-inte- gradores puesto que offecen informacién para determinar las mediaciones ejercidas por deter minados factores. Esto es, estos modelos media ionales-integradores permiten una comprension. de Ja realidad compleja que facilita las claves para la imtervencién posterior (Rodriguez Esp nar, 1985) Asimismo, el procedimiento metodoligico ha de ser evidentemente complejo dada la comple- jidad, multivariedad de informacién, discipli- nas, expertos, etc. que intervienen en el proce- so diagnéstico. Por ello, pueden ser utiles tanto las aportaciones de las perspectivas cuantitati- yas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Analisis de Datos Cualitatives (Miles y Huberman, 1994), ete. Se trata de esquemas metodologicos de accidn flexibles, dinamicos y coherentes epistemologica y metodologicamen- te con el concepto de Diagnostico en Educcion Descripcién de la secuencia del proceso diagnéstico Fundamentacion y diseio Tal y como confirman otros autores como Gil Flores (2003) la calidad de las conclusiones de un estudio va a depender fundamentalmente de los elementos del proceso de investigacién que contemplamos en esta primera fase, tales como una sélida fundamentacion teorica, la correcta delimitacién del problema, asi como de sus fines, metas y objetivos, la formulacion. de hipotesis y la elaboracion de un plan o dise- hho que gute y clarifique las etapas de la accion. y la adecuacion de instruments y procedi- mientos de recogida de datos a los objetivos que se persiguen, junto con el analists de la informacion generada Los elementos procesuales estén contemplados fen el esquema anterior. Ahora. quisiéramos insistir en el diseno de la investigacion diag néstica, La delimitacion de los objetivos de un iagnéstico y la definicién de las variables 0 dimensiones pertinentes es una tarea compleja Por supuesto que la solucion recurrente es la literatura cientifica existente 0 el estudio de hechos aislados, aunque ni existe una suficien- te sistematizacion de dicha literatura que la hhaga operativa, ni conocemos la existencia de anilisis de indicadores 0 de estudios de casos. Sin embargo, aun en el supuesto de que se die- tan las condiciones anteriores, la caracteristica del diagndstico como descubrimiento mediante cl acercamiento y Ia adecuacion al abjeto con- Vierte el diserto en uma operacién singular. Una vez determinade el objeto y las dimensio. nes de trabajo, se procede a elaborar un plan © diseno que gufe en el proceso de recoger, ana. lizar ¢ interpretar la informacion, Est punto crucial de la investigacién por cuanto el disefio intenta dar, de manera clara y no ambi gua, respuesta a las preguntas planteadas. Un buen disento, pues, esta en funcién de los objet vvos y, por ello, no se puede hablar en diagnésti- cco de un solo tipo de disenio como prototipo 0 utilizar en todo momento o lugar. Ademis, el diseiio debe adecuarse a las caracteristicas del objeto y a la finalidad que se persigue; en nues- tro caso intentamos alejarnos de los modelos lasificatorios, descriptivos o justificatives para encontrar, mediante el descubrimiento y la comprension de la propia realidad, explicacio- ines.a los hechos que permitan una intervencién, educativa, Nos estamos refiriendo a una operacién episte- mologica que traduce el requeritniento, formu Jado en términos subjetivos o ideologicos, a tér- ‘minos cienttficos («una operacién de conquista contra la ilusion del saber inmediato», J. Ibi ‘ez, 2003: 58), y que posteriormente Jo articula STE Bardia Fh T007, TTA12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 619 a9 dy Propuesta de un modelo de Diagnéstica en Educacisn metodologica y técnicamente, Un proceso que integra, segun J. Ibanez (ibfdem) el como, por qué o para quien se realiza una investigacion diagnéstica Complementariedad paradigmat Desde la légica de la complementariedad para- digmatica valoramos igualmente las posibilid des de cada metodologia, respetando sus respec- tivas aportaciones en. los ambitos que le son propios y en la linea ya manifestada de la defen: sa de un pluralismo metodologico, pero recha- zando cualquier escepticismo o eclecticismo o la superioridad inherente de un método sobre otro, Ante la posicién de todo vale, la de aceptar la supremacia de un método sobre otro o la de sin- ‘esis, creemos, siguiendo a Bericat (1998), que el investigador debe aplicar en cada caso la técnica ras idonea desde wna posicién de sintesis, pues tuna adecuada combinacién puede ser impres- cinclible para resolver los problemas planteados. Asi, desde la logica de la imtegracion, no sélo se reconoce el mérito de cada métodos en su res- pectivo ambito, sino que se considera fructifera la combinacién complementaria para la investi- gacién diagnéstica, de modo que, suponemos, el disefio multimétodo proporciona resultados mas proximos la realidad, En el campo de la investigacion de las Ciencias Sociales ha habido divetsos intentos de integra- cin paradigmatica, Estos estudios no estan exentos de problemas metodologicos, dado que toda cuantificacion metrica exige el sislamicn- co de una cualidad pura y ello presenta proble- sas, al igual que al hablar de calidad siempre hay un referente de cantidad, «Cualidad y can tidad se reclaman légicamente sino quieren perder sentido. El significado se diluye sin la medida, la medida catence de significado resal- ta un mero guarismo» (Bericat, 1998: 35) En el terreno diagndstico mucha de la medi- cion cuantitativa obtenida mediante técnicas psicomeétricas esta, muchas veces, desprovista de significado y con seguridad no explica las pre- guntas formuladas sobre el sujeto de forma que se permita una intervencion. Y, ala inversa, en el campo cualitativo falta precisar referentes. de valor (indicadores sociales, competencias, pro: ceesos cognitives y de transformacién, ete) para analizar Ia calidad de un fenémeno, Estas refle- xiones son corroboradas por la practica diagnos- tica. No se puede realizar un diagnéstico de necesidades o un cuestionario de opinisn sin un grupo de discusion previo, de la misma manera que en un diagnéstico tradicional se unen las ‘ediciones psicomeiticas con las opiniones ver- tidas a lo largo de entrevistas habitualmente semiestructuradas 0 no estructuradas. Si bien la determinacion de métodos y téenicas ticnen como referente al objeto de estudio, para cl objetivo de la integracion no se debe conter- plar solamente la naturaleza del problema sino el valor y la calidad de una integracion, En un dise fo de integracion, el grupo de discusion o la entrevista, © cualquier técnica que se considere Util, no se presentan como altemativas, sino como complementos incluyentes, puesto que el acercamiento a la realidad de los objetos de investigacion exige conjugar diferentes téenicas. No obstante, y pese a las dificultades inheren- tes, nuestra propuesta entiende que las aporta iones de la complementariedad paradigmatica compensan los problemas de medicién e inter pretacién unimetodologicos. Ademés, aunque no haya una metateoria de la integracién, o de Ia investigacién multimétodo, insistimos en las. ventajas de la complementariedad ¢, mcluso, en Ia superacién del multiparadigmatismo, siguiendo el esfuerzo tedrico de G. Ritzer (1993) el cual concibe Ia complementariedad paradig. rmatica desde la integracién en una tinica pers- pectiva de diversas dimensiones de la realidad. multidimensional Defendemos, pues, la metodologia de Ia inte. sgracién, la creacion de disentos a partir de la com- plementariedad paradigmatica, pero siempre que Bordon FG, 2007, TT-AIE = OTF12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 620 20 dy Ricard Mart Molla sean sistemas coherentes con una estructura aque otorgue estabilidad y rigor, Y, en este sen- tido, proponemos que para motivar un diseio multimétodo, segun sefala Bericat (1998), se recurra al procedimiento de triangulacién, antes que a los procedimientos de complemen. tacion y combinacion, ya que, para resolver los posibles problemas de medida, el recurso a la triangulacion serfa la opcion que oftece mayor confianza en los resultados ¢ incrementa la validez de los mismos mediante la compensa- ion de los sesgos de variacion inherentes a cada método, Un paso mas en esta direccion seria adoptar tuna metodologga transdisciplinaria para poder captar Ia riqueza de la interaccin entre los diferentes subsistemas que estudian las disci- plinas particulares. No se trata de sumar dis- iplinas 0 usar wna cierta multidisciplinarie dad, seria aceptar las aportaciones respectivas que tascienden a cada disciplina e integrarlas en un todo coherente (Morin, 1997; Martinez, 1999; Campos, 2006). Considerames que ésta es una conclusion logica de la aceplacisn de la complementariedad paradigmatica que nos recomienda articular los datos provenientes de las diferentes disciplinas para conseguir una nueva vision compleja de la realidad mas cerca naa su comprension Una de las estrategias metodoligicas de las ciencias de la complejidad en este sentido es la Tamada «Construccion de la Confianza» (Le Car dlinal et l., 1997; Balantzian, 2005), Un recurso para la modelizacisn de los procesos complejos cen brisqueda de la transferencia de informacion entre las variables que implica, entre otros, superar de los problemas léxicos y terminolégi- cos (De la Orden, 2004), considerar la mayor parte posible de evidencias, aceptar las diferen- tes posiciones disciplinarias, etc. Alcanzar, en. suma, una comprension de la multidimensio- nalidad del objeto de estudio que permita encontrar una solucion a los hechos fruto de la interrelacion o didlogo aceptado entre toda la informacién considerada, Recogida de informacion La multidimensionalidad aceptada de la reali- dad exige la consideracién multidimensional del objeto de diagnstico y, plejidad del objeto le corresponde un pluralis ‘mo metodologico, técnico ¢ instrumental que ppermita acceder a cada una de las dimensiones del objeto que en cada momento interese cono- cer. Ast pues, los instrumentos y técnicas para la recogida de mformacién pueden ser metodols- sgicamente diversos para alcanzar las diversas perspectivas del objeto de estudio. Insistimos, junto con Padilla (2002), que la preferencia en exclusiva de uma técnica o procedimiento, como ¢s obvio, puede resultar una opeién reduecio- niista que no contribuya a una comprensién en profundidad del objeto de diagnostic. No creemos necesatio presentar relaciones de dichos instrumentos o téenicas, aunque quere- ‘mos insistir en que la recogida de informacion relativa alos aspectos trasversales y dinamicos, como la necesaria contextualizacion del fen6- meno, el proceso vital de ensenanza/aprendiza- je y de las competencias, las «habilidades de Vida» y el «ciclo vital», los grupos, etc, reco- miendan la utilizacion de recursos poco habi- tuales 0 altemativos como los grupos de discu- si6n, el analisis del cima social y el analisis de procesos: Dinamic Performance Assessment, Portafolio, ete. (Marin y Rodriguez, 2001; thi- fez, 1991 y 2003; Alfaro, 2004b) Insistimos en Ia necesidad de cemtrar la aten- cin diagnsstica al proceso de crecimiento y competencial en interaccidn dinamica con el ‘medio y el recurso a los grupos de discusién y los procedimientos para el analisis de procesos. Respecto a la aceptacign de las muliples dimen- siones a considerar del objeto de diagnéstico existe, por supuesto, un amplio consenso entre los investigadores y profesionales que, por otra pparte, ha sido confirmado en diversas ocasiones cempiricamente como los estudios bibliométricas, por ejemplo, de R. Mari (2001) y, posteriormente, IO Bern FO T00, TTA12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 621 a dy Propuesta de un modelo de Diagnéstica en Educacion 1, Alfaro (2004). Asi, desde la perspectivas definitoria propuesta, es evidente que los datos a recoger 0 los «referentes diagnésticos» (Léza- ro, 1997), abarcan gran cantidad de variables relacionadas con cualquier aspecto, problema, deficiencia, potencialidad y condicionamiento de tipo didictico, organizativo o ambiental, ademas de las caracteristicas personales de cualquier sujeto que intervenga en el proceso de ensentanza (Garanto, 1997). En este sentido, las téenicas y los instrumentos de recogida de informacion deben seleccionarse en relacion a los objetivos o variables de indagacion y las caracteristicas de las fuentes a las que nos remi- tamos. Siguiendo a Padilla (2002), considera. mos que un buen profesional del diagnéstico educative en lo respecta al uso de diversas téc- nnicas podria ser el que sabe usar la estrategia mas adecuada para cada caso o situacién y, en la medida de lo posible, procura combinar sus diagnésticos en un uso combinado de varias estrategias Analisis y valoracién de la informacion, recogida y generada Dos razones por las que conviene centrar la atencién en la aplicacion de deserminados cri terios de rigor en el proceso de diagndstico que se debe aplicar en Educacisn: Ia complejidad del objeto diagndstico y el recurso necesatio a una complementariedad metodologica, y la introduccién de la intervencion educativa en el propio proceso diagnéstico En los modelos de diagnéstico utilizados tradi- cionalmente 1a intervencién educativa es un hecho accidental en el proceso diagnéstico, puesto que su objetivo es la descripcién o el establecimiento de comparaciones interindivi- duales, no la prevencién o aplicacién de wn pro. grama proactive o corrective, Al proponer, en el propio proceso de Diagnésti- co en Educacién, la imtervencion y la evaluacion de Ia misma, estamos exigiendo un proceso de validacion experimental del acto diagndstico realizado que, en el caso de una intervencion cficaz y exitosa, Ia validacion del proceso de diagndstico realizado es evidente. La razén es porque accptamos que cl comportamiento diagnéstico no esta en funcién exclusivamente de las aptitudes, cualidades 0 personalidad intrinseca del individuo, sino que Ia persona y su conducta son considerados de una forma global en su complejidad ¢ interactuando con el contexto. A nadie se le escapa que esta complejidad del objeto de estudio aiade limitaciones adiciona- les a cualquier proceso de investigacion educa tiva, Los comportamientos humanos + extremadamente mulifaceticos y estrechamen- te vinculados al contexto en el que se dan, por Jo que, segtin Gil Flores (2003), el modelo que traduzca la realidad empfrica en un sistema for- ral de clementos relacionados no puede ser simple, so pena de alejarmos de la realidad. Por cjemplo, la idea de causalidad inherente a la mayoria de diserios de investigacion no explica ris alld del 50% de vatianza (Gil Flores, 2003 246) por lo que la libertad humana podria per- ‘manecer en la varianza no explicada. La asigna- cion aleatoria es difcilmente aplicable en el caso del diagnostico y de la realidad educativa cn la que se trabaja con grupos naturales. Ade~ is de estas objeciones, estarfan las dificulta des de la medida en Educacin; asi senala Teje- dor (1988) que la obtencién de los métodos adecuados de medicion es una de las mayores dificultades, puesto que no existen instrumen- tos adecuados para valorar las dimensiones de los fenémenos, sultan Desde estos supuestos queremos manifestar que las transformaciones del concepto de Diag- ndstico en Educacion han dado un sentido de globalidad y complejidad provocando wna modi ficacion en los procedimientos de diagnéstico y Ja ampliacion de las técnicas, incorporando pro- cedimientos mas cualitativos y dinamicos, por Jo que conviene insistir en la necesaria aplica- ign de técnicas adicionales que aseguren un Bordin 59 (1007, BTT-BRE + OT12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 622 2 dy Ricard Mart Molla minimo de fundamentacion cienuifica en la investigacion diagndstica. Ast que, dado el recur- so a una multiplicidad de instrumentos, procedi- rientos y metodologtas, asi como la insistencia cen una investigacién procesual, proponemas la aplicacion de determinados criterios y estrate sgias para asegurar el rigor en el proceso de investigacion diagnéstica, En primer lugar, se debe exigir una definicion y delimitacign clara y fiable de la situacién ini- cial y una clarificacion de las etapas de la accion y el anslisis de las mismas, ast como de sus fines, metas y objetivos. Ademas, hay que centrar la atencidn en Ia adecuacion de instru mentos y procedimientos a los objetivos que se persiguen y disponer de flexibilidad en el uso de las fuentes de datos En este sentido, las actividades posteriores requie- ren de informaciones valiosas, objetivas y fables aque permitan estructurar um proceso diagnéstico adecuado, Fs evidente que el diseno de investiga- cién debe contemplar y asegurar que la infor rmacidn en la que se apoya el proceso diagnstico sea representativa de la realidad a valorar, de lo contrario nunca se conseguiran los. objetivos deseadlos. AL mismo tiempo, y destacando la importancia de esta fase inicial del proceso diag nostico, merece sefialar que algunas de Tas limita- ciones que se atribuyen a diferentes modelos de diagndstico hacen referencia a la preferencia 0 uso casi exclusivo de uma determinada técnica de obtencidn de datos. En nuestro caso, insistimos, cuando trabajamos en educacion, dada la ampli- tud y complejidad de las variables implicadas, la preferencia exclusiva de una técnica puede resul- {ar una opcidn reduccionista, que no conttibuye a una comprension y deseripcién en profundidad del objeto de estudio» (Padilla, 2002: 43) En segundo lugar, convendria determinar y aph car determinados criterios de rigor que leven a unos resultados dignos de confianza, Asi, tal y como hemos manifestado anteriormente (Alia- ga, 2000; Mari, 2001), proponemos a conside- racidn los criterios de calidad como: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad como aportacion a la metodologta del Diagnds- tico en Fducacion En referencia al disefio del proceso de diagnés- tico, entendemos por credibilidad la adecua- ion de la informacién recogida a la realidad y las estrategias para asegurar el rigor respecto al valor de verdad de la informacion serian: en 1 caso del uso de procedimientos normaliza- dos bastaria con aseguramnos de la existencia de ‘una adecuada validez interna; en el resto de las situaciones se propone un esfuerzo de compro: bacion, consulta a otras fuentes o expertos, 0 la ampliacién de tiempos y recursos, esto es: a) una prolongacién de la observacién para evitar variaciones coyunturales; b) la triangulacion de informacion procedentes de diversas fuentes © procedimientos de recogida de informacion ©) someter la informacion o resultados al juicio critica de expertos; d) recoger material que en algiin momento pueda ser referente de una con: sulta posterior (documentos, videos, registros de audio, etc.), ye) comprobar y contrastar sis tematicamente con los participantes nuestras propias informaciones. El criterio de la transferibilidad es de dificil cumplimento en el caso de las investigaciones diagndsticas de sujeto Unico, cuyos resultados suelen ser, por las caracteristicas de los pro: blemas o por la singularidad y complejidad de los casos, dificilmente transferibles a otras situaciones asimismo singulares. No obstante, y excluyendo el muestrea teérico, se puede recu- rir a la vealizacion de descripciones minuciosas de las situaciones estudiadas y a la recogida a abundante informacién. Ello podra permitir el comparar situaciones 0 contextos, teniendo en. cuenta que cada situacion debe ser analizada hholfsticamente y no sélo por algunas caracterts- ticas concretas. EI criterio de dependencia presenta grandes dificultades para su cumplimiento en el campo ceducativo y, atin més, si consideramos la com- pleja singularidad de los sujetos y su estado de Y= Bern FP T00, TTA12660-Bordon 59-4 (F).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 623 2 dy Propuesta de un modelo de Diagnéstica en Educacion dinamismo constante. No obstante, dado el interés por la consistencia de la informacion recogida y de las conclusiones obtenidas, se debe exigir una clavficacion de las etapas de la accién y el analisis de las mismas con el fin de que pudieran ser repetidos, analizados critica mente 0 ser sujetos de una auditoria por inve tigadores externas. En todo momento se reco- rmienda la utilizacion de diversos métodos para su complementacion. Un ultimo criterio hace referencia a la confir- mabilidad, una cierta seguridad en Ia objetivi dad de la informacion y sus resultados, Por supuesto, estamos convencidos de que la ext gencia de objetividad en un modelo como el des- erito puede ser un deseo dificil de conseguir, aunque desde las nuevas epistemologlas se acep- tala influencia del investigador en el proceso de Investigacion. No obstante, las exigencias de rigor metodologico recomiendan que pueda dar- se una aualtorta de confirmabilidad, la recogida de datos mediante medios mecdnicos y el uso de des- criptores de baja inferencia y, lo que es importan- te, la reflexiin constante durante el proceso de Investigacion diagnéstica sobre los recursos epistemologicos que estamos utilizando, Intervencion diagnéstica Laintervencion pedagogica en el ambito escolar se realiza desde varios modelos: el modelo de servicios, el de programas, el de consulta, etc. El recurso en el Diagndstico en Educacién al pri mero de los modelos, aparte de ser el procedi- miento mas habitual, responde a las exigencias puntuales de profesores y padres planteadas con ‘ardcter de urgencia y desde una perspectiva cl nico-terapéutica, La respuesta del diagnostica. dor a las demandas de profesores de tipo pre- -ventivo se realiza segiin el modelo de programas y se corresponde con una perspectiva mas cola- borativa y proxima al desarrollo de las compe- tencias necesarias para el aprendizaje en las situaciones de la educacién formal, no formal 0 en la empresa, etcétera Estimamos que la intervencién educativa en el contexto del diagndstico, por las caractertsticas de complejidad, interaccion sociocomunitaria de su objeto de trabajo, incidencia en el ambito competencial y ciclo vital, trasciende el mbi- to clinico-erapéutco y el propio entomo de traba jo, demandando, segin el modelo de programas, colaboraciones de los diferentes profestonales que conforman la intervencidn psicopedagégica (Manzanares, 2004), estimulando e integrandose en el seno de um equipo de trabajo multidiscipli- nar que proporcionara una mayor globalidad y alcance a la intervencién propuesta desarrollan dose otros modelos 0 procesos de intervencion educativa, entre ellos el tecnol6gico-informatico, Del mismo modo, en el caso de la aplicacion del Diagndstico en Educacion en instituciones y organizaciones, especialmente en la gestion formativa de las empresas, las acciones orienta das a una intervencion en cl ambito de la reso- ucion de necesidades formativas, la interven: ign educativo-formativa se debera adecuar al contexto de Ia organizacion y ala cultura orga nizativa y productiva, en interaccién con el contexto politico-econémico, determinando la metodologia, contenidos y soportes pedagogi- os para el proceso de aprendizaje. | Diagndstico en Educacion no se puede redu- cara una simple valoracion del estado de cosas, se espera una implicacion en vidual y social, asi como ser un elemento trans- formador de progreso social y de resolucién de conflictos. Esta accion esta implicita en la inter- vencion diagnéstica, la cual hay que entender como el establecimiento de una interaccion de estructuras personales y sociales que exige la participacion activa de todos los agentes invo- Iucrados en el proceso educative desarrollo indi Conclusiones La comprension de un hecho complejo obliga a la consideracion y al analisis de todas las varia bles relacionadas, asi como sus interrelaciones, Bordin 59 (9, 1007, BTT-RDE + OO12660-Bordon 59-4 (P).qxd 21/4/08 12:07 Pagina 624 8 dy Ricard Mart Molla en la busqueda de aquellas explicaciones-razones que permitan una intervencion para la mejora de Ia situacion existente. Desde esta perspectiva hemos realizado investigaciones diagndsticas y diversas revisiones de actuaciones previas le- gando a conclusiones de gran interés, sobre todo cn orden a la intervencisn educativa La revision de una actuacion diagnéstica de un sujeto de seis afios, en tratamiento logopédico desde hacia dos atos, permitis el descubrimiento de la conducta sobreprotectora de la madre que seguia alimentando a su hijo con biberén, con todas las consecuencias imaginables asociadas a los problemas del habla. Asimismo, se detectaron cerrores en algunos materiales didaeticos que no facilitan adecuadamente el aprendizaje de la correspondencia grafofonica de las letraspalabras causando unos efectos en el comportamiento del aprendiz semejantes al deficit fonoligico, pudiendose calificar como algin tipo de dislexia de desarrollo, También se esta en proceso de estudio de de terminados comportamientos-modelos de diag- néstico aplicados al trastomo autsta desde la pers- pectiva sistémica, aplicando una metodologia Referencias bibliograficas para la comprension de la multidimensionali- dad del objeto de estudio correspondiente al anilisis y articulacton de los datos provenientes de las diferentes disciplinas, ‘Ademés del campo de la ensefanza y de la cl nica, se ha tabajado en otras dimensiones como el desarrollo profesional y social, ast como en el area de la empresa, con diversos estudlios de necesidades formativas como de los profesionales de recursos humanos, las necesi- dades formativas de los trabajadores mayores de 45 atos, etc, algunos de los cuales pertene ‘cen a una investigacién europea del Programa Leonardo: el Programa FOLIC ‘Otra conclusion remarcable es la evidente necesidad de un desarrollo personal y compe- tencial del profesional del diagndstico. Funda- mentalmente, el desarrollo competencial en téonicas avanzadas de comunicacion que per- rita establecer un acercamiento empatico con los diferentes sujetos, as como una disposicion profesional de tolerancia y dislogo para la cons ‘ruccidn de la confianza que permita conseguir ‘una comprension lo mas realista posible de la complejidad del objeto de estudio. ‘Ausano, L (2004a). EI Diagnéstico en Educacion en la comunicacion cieniica y bases de datos internacionales, Revista de Investigacign Educativa, vol. 22, n* 1, 145-182. ‘Aurano, I (20044), Diagndstico en Educacion y transiciones, Revista de Orientacion 9 Psicopedagogta, vol. 15, n° 1, 67-88, [AUAGA, F (2000), Bases epistemologicas y Proceso General de Investigacion Pscoeducativa, Valencia: CSV, ‘Ayava, D. (2002). Diagndsico en Educacion. Madrid: Sanz y Torres. BaLantaiay, G, (dir) (2005), Tableaus de bord Pour dirigir dans le contexte incerain, Pats: Ed. Organisation, Berean, M. 2003). 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Intreduecion alos conceptoshisicos dela Teorla General de Sistemas, Cinta de Moe- bio, Revista Electronica de Epistemologia de Ciencias Sociales, 3 Abstract — Approach to the Educational Diagnostic Model New educational conditions require that the complexity of the diagnostic object is analyzed ina contextualized, multidimensional and dynamic way which provide solutions. This paper aims to present a new epistemological approach that can be applied to educational diagnosis research in order to establish the scientifical basis. This diagnostic process reassesses its theoretical and met- hhodological basis and, from a multilevel approach, takes up an integrative position which can be defined as paradigmatic complementarity Key words: Educational Diagnosis, Diagnosis, Educational research, Diagnostic model, Episte- ‘ological approach, Paradigmatic complementarity, Mediational-integrative model. IE Bern F100,