SIMPOSIO INTERNACIONAL DE CIENCIAS INTEGRADAS DA UNAERP CAMPUS GUARUJA, \— AUTISMO: UM DESAFIO AS GENERALIZACOES Michelle do Nascimento Araujo Aluna do Curso de Pedagogia UNAERP ~ Universidade de Ribeiro Preto - Campus Guaruja Michelle.leonina@hotmail.com Este simpésio tem o apoio da Fundagao Eduardo Lee Resumo: Esta pesquisa objetiva investigar que concepcées os professores da Educagéo Especial tém sobre seus alunos e que caracteristicas e funcionalidade atribuem a suas praticas e a seus alunos com transtorno autista. © foco em relatar concepedes sobre praticas desenvolvidas no ensino especial para alunos autistas possibilitou preencher espacos em uma area carente de pesquisa que é 0 autismo no ensino especial. Sendo o professor o enfoque central deste estudo, elegeu-se como participante uma professora que atua em educacéo especial, ministrando aulas em uma Associacao de Pais para cinco alunos com transtorno autista, no municipio de Cubatéo. O estudo de caso com abordagem etnografica esta revelando que a forma com que a professora compreendia seus alunos determinava suas praticas ¢ atitudes em relacaéo aos mesmos. No caso em estudo, essa condicao era expressa por uma concepgo protecionista que vigorava em sala de aula através da apresentacao de tarefas funcionais a alunos jovens e adultos. Essa forma de entender os alunos também limitava as acdes dos mesmos no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de relaces de dependéncia. A pesquisa ainda esta em processo, portanto ainda hé alguns pontos a serem analisados e os apontamentos em relacio a necessidade de formacao docente. PALAVRAS ~ CHAVE: Educacdo Especial, Transtorno Autista e Formacéo de Professor. Secéo 1 - Curso Pedagogia Apresentacdo - Oral 1. Introdugao A Educagéo € um processo dialético que acontece como fruto da interagdo entre seres humanos e entre eles as estruturas nas quais estao inseridos. E um processo dentro do qual o aprender e o ensinar sdo simultaneos. E assim, para que a instituigéo possa criar condicées favoraveis e facilitadoras deste proceso, que é global, precisa ser um espaco no qual tudo leve 4 promogao do desenvolvimento humano. Um espaco que estimule a manifestacao de potencialidades, a integracéo e o crescimento individual, grupal e social. autismo identifica uma sindrome na qual as dificuldades relacionais esto presentes desde 0 inicio de vida, que se evidenciam no social por problemas permanentes em estabelecer contatos e relagées com os outros. A ciéncia até hoje nao conseguiu explicar a sindrome e os déficits que aacompanham, mas sabe-se que comprometimentos na drea social acabam afetando, em diferentes niveis, 0 desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem de regras e padrées sociais, pois estes sao aprendidos e desenvolvidos no grupo (RIVIERE, 2004). Alguns trabalhos educativos tém sido efetuados no sentido de reduzir e amenizar essas dificuldades através do ensino de hdbitos e padroes comportamentais ¢ do treino do uso da linguagem. Entretanto, os desafios em autismo continuam a existir, principalmente no campo social ¢ educacional. A sindrome constitui-se de dificil condugao clinica e social e de prognésticos muitas vezes comprometedores e a dificuldade de encontrar assessoria adequada caracteriza uma das principais queixas de familiares. Assim, sabemos que a escolarizacao de alunos autistas, tanto no sistema regular quanto no especial, propée desafios constantes ao professor, pois requer que o mesmo avalie constantemente a sua forma de ensinar, necessitando, muitas vezes, tracar e reformular planejamentos individuais, adaptar recursos de ensino tradicionais e criar estratégias orientadas na necessidade do aluno. Os estudos a respeito de transtornos psiquiatricos que interferem na aprendizagem dos alunos tém demonstrado que nos ultimos 10 anos, dos 10% da populacao que necessitam dos servigos do ensino especial, apenas 2% recebem atendimento educacional. Destes alunos, segundo Martins (2008, p. 2) até o final da década de 80, 70% eram diagnosticados como deficientes intelectuais, dos quais 73% eram classificados na categoria educavel /leve € 27% treinavel/moderado. Observa-se, ainda, que o crescimento das matriculas no ensino especial foi inflacionado pela absorgao da clientela com dificuldades académicas excluidas do ensino regular, 0 que dificultou ainda mais a dedicacéo do ensino especial 4 educacéo de alunos especiais com deficiéncias mais acentuadas como aqueles com deficiéncia intelectual severa e/ou multiplas. Quanto aos alunos autistas, suas areas de maior dificuldade se situam na comunicacéo, participago social e comportamento e todos esses aspectos interferem nao sé na sua atuacéo de ser independente como também na sua adaptacao a convivéncia familiar e comunitaria. Com relacao as dificuldades na linguagem, estas podem ser observadas pela forma como o aluno se expressa de modo oral e/ou por escrito, de como compreende a linguagem ou em ambas as situagdes. Muitos desses alunos nao apresentam comunicacéo verbal; outros podem usar a linguagem de forma incomum, repetindo trechos de frase ouvidas, jingles e sons. Na area comportamental e de relacionamento interpessoal, o aluno com transtorno autista pode demonstrar dificuldades em memorizar sequéncias ¢ ocorréncias do diaadia e ainda ter dificuldade em expressar adequadamente sentimentos como dor, tristeza, alegria; néo compreender expressdes e estados emocionais dos outros, bem como resistir a brincadeiras e contatos fisicos. As dificuldades no ambiente escolar, quando nao compreendidas ¢ trabalhadas adequadamente pelo professor, podem invalidar qualquer proposta educacional. Assim, a educagao de alunos autistas representa, portanto, um desafio para a escola, pois impée ao professor uma visio para se abordar adeficiéncia, que parte da utilizagao de um olhar diferencial, capaz de identificar a auséncia de linguagem, no emitir sons e gestos, aparentemente desconexos, porém considerados uma forma de comunicacdo. Torna-se importante que o professor aprenda a utilizar outras linguagens além da verbal, que aprenda a ler o sentido do siléncio, dos rituais repetitivos e dos comportamentos estranhos. A tarefa parece dificil, mas néo é impossivel, pois parte do professor como agente facilitador de mudangas. Desta forma, torna-se relevante formar educadores com uma viséo mais integral do ser humano, que vejam o outro como ser potencial de aprendizagem, ainda que, e por muitas vezes, essas s6 signifiquem aquisigdes funcionais de convivéncia com pessoas e formacéo de habitos basicos. Embora 0 tema “formagao de professores” esteja sendo discutido em amplos espacos educativos, algumas 4reas em educacéo especial permanecem quase que inexploradas em relagao a isso. Acreditamos que 0 conhecimento dessas concepgoes ¢ praticas pode auxiliar na implementagao de pesquisas e procedimentos educativos voltados para alunos autistas, pois retratam a constru¢ao de um ensino com seus limites e possibilidades. O relato, em certas ocasides, repercute em interrogacées diversas quando paramos para escuté-las atentamente. Por que os professores em sua grande maioria alegam estas dificuldades, mesmo estando alguns, ja ha algum tempo na educagéo especial? Seriam somente auséncias de informagées teéricas ¢ praticas? Ou haveria necessidade de um planejamento especifico, de uma capacitacdo adequada para lidar com alunos autistas? O que estaria por tras da possivel “inseguranca”, do “nao sei o que fazer”, tao verbalizado pelos professores? A falta de informacdo e a auséncia de formacao em servigo permanente no ensino especial para atender esses alunos constituem uma realidade amplamente divulgada pelos professores, isto porque, em suas realidades cotidianas de sala de aula, muitos desconheciam a existéncia de trabalhos especificos voltados para a atuacao com alunos, desde referéncias tedricas e praticas pedagégicas e que representavam espacos vazios na formacao e atuagao dos docentes. © objetivo deste artigo é o de possibilitar uma reflexao historica da escolarizacéo dos alunos autistas no ensino especial e as caracteristicas deste transtorno por meio de pesquisa bibliografica sobre 0 tema. Sendo este artigo parte da pesquisa da tese de conclusdo de curso que esta em desenvolvimento. 2. ENSINO ESPECIAL: PERCORRENDO HISTORIAS A escola historicamente se caracterizou pela viséo de uma educagao que restringe a escolarizagéo como privilégio de um grupo, uma exclusao que foi legitimada nas politicas e praticas educacionais reprodutoras da ordem social. © processo de escolarizagdo de alunos com transtorno autista desenvolveu-se simultaneamente a outros movimentos hist6ricos sociais de educacdo de individuos com deficiéncia.Ao expor a questo educacional de pessoas com Autismo, faz-se necessaria uma retrospectiva histérica, passando tanto pela selecdo natural, como pela eliminacéo de criancas malformadas ou deficientes em varias civilizagdes e pela marginalizacdo e segregacdo promovidas na Idade Média, até um periodo marcado por uma visio mais humanista na Europa, apos a Revolucéo Francesa, para se chegar, no século XIX, aos primeiros estudos sobre as deficiéncias. No inicio do século XX, a questéo educacional passou a ser apresentada, porém ainda muito contaminada pelo estigma de um julgamento social. Atualmente, entre todas as situacdes de vida de uma pessoa com necessidades educacionais especiais, uma das mais criticas € a sua entrada e permanéncia na escola. Nos dias de hoje, infelizmente, “o adulto fixa as normas e facilita ou néo o acesso a elas” (FONSECA, 1987). Embora de forma mais sutil, pratica-se a “eliminacao” de criancas com necessidades educacionais do ambiente escolar. A histéria da Educacéo Especial descreve-se através da forma como eram tratados os deficientes, a importancia da centralidade da cultura para definir as formas de tratamento e percepcéo do outro, principalmente quando esse outro nao representava em si as idéias convencionadas, pelo grupo, como normal. A historia da humanidade relata varios exemplos, de como eram tratados as pessoas com deficiéncia. No periodo arcaico, em Esparta eram climinados os que nao possuiam ideais homéricos de destreza, beleza ¢ sagacidade propagados pela cultura vigente, em que o paradigma corpo/mente legitimava as praticas de exterminio e abandono dos corpos disformes e dos individuos considerados anormais (PESSOTI, 1995) Contudo na era crista tais individuos eram vistos como vitimas de maldigdes ou ainda dignos de pena, mas, caso se constituissem, de alguma forma, em ameaca ao sistema, eram entdo tratados como hereges ou possuidos pelo deménio, e por tal deviam ser punidos, inclusive com a morte (PESSOTI, 1995). A simplicidade com que eram realizadas essas praticas caracterizava todo um contexto cultural que estabelecia acdes ¢ vivéncias na forma como pensavam 0 mundo, as pessoas e as diferencas. No entanto, com a chegada de novas formas de trabalho e com o desenvolvimento da medicina no século XVIII é que o panorama comegou a mudar, apoiado numa nova forma de organizacéo social que precisava de pessoas para trabalhar, reorganizar o espaco urbano onde eram estabelecidas novas relacoes. © aumento da educacéo especial ocorre, inicialmente, impulsionado pelos trabalhos desenvolvidos na Franca por Itard (1798), que mostrara ao mundo a educacdo do “selvagem de Aveyron”, e mais tarde, pela criacéo do primeiro internato publico para criancas retardadas realizadas por Séguin, onde foram desenvolvidos materiais didaticos. Jannuzzi (1985) apresenta que os ideais liberais disseminados tiveram fortes conotagdes na realidade brasileira, determinando toda a organizacao do ensino para pessoas portadoras de deficiéncia durante as décadas de 1929-1935, que conferiram ao saber médico a responsabilidade pela avaliagdo e educagao dos individuos com deficiéncia, imputando conotagoesmédico-clinica ao ensino e inserindo a educacéo numa vertente médico pedagégica. Dessa forma era legitimado e atribuido ao poder médico a avaliacéo e encaminhamento das pessoas com deficiéncias, que instituia no hospital psiquidtrico classes escolares, que tinham por fim “ajustar” e “corrigir as faculdades intelectuais”. Segundo Jannuzzi (1985), somente em 1911 é que foi criado 0 servico de inspecdo médica, érgéo que seria responsavel pela criagdo das classes especiais em escolas ptblicas e pela formacao de recursos humanos para atuar com esses alunos. Essas primeiras conquistas foram tAo importantes, que, além de marcarem 0 periodo de nascimento da Educacéo Especial, possibilitaram novas formas de pensar a pessoa com deficiéncia, oportunizando o surgimento de um atendimento mais humanizado para as mesmas, mostrando que podiam aprender e participar da sociedade ainda confinadas em instituicdes especiais do tipo internato. Nesse periodo, ressalta-se ainda, © surgimento de uma caracteristica central na forma de tratar as pessoas com deficiéncia: a possibilidade de serem vistas e tratadas como sujeitos. No Brasil, o atendimento as pessoas com deficiéncia teve inicio na época do Império, com a criacao de duas instituicées: 0 Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educacéio dos Surdos - INES, ambos no Rio de Janeiro. No inicio do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituicdo especializada no atendimento as pessoas com deficiéncia mental; em 1954, é fundada a primeira Associacéo de Pais e Amigos dos Excepcionais ~ APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado em pessoas com superdotacéo na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, 0 atendimento educacional as pessoas com deficiéncia passa a ser fundamentado pelas disposigdes da Lei de Diretrizes ¢ Bases da Educacéo Nacional - LDBEN, Lei n° 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” a educacao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei n°S. 692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com “deficiéncias fisicas, mentais, os que se encontram em atraso considerdvel quanto a idade regular de matricula e os superdotados”, nao promove a organizacdo de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforcando o encaminhamento dos alunos para as classes ¢ escolas especiais. Em 1973, 0 MEC cria o Centro Nacional de Educagéo Especial - CENESP, responsavel pela gerencia de educacéo especial no Brasil que, sob a égide integracionista, impulsionou agées educacionais voltadas 4s pessoas com deficiéncia e as pessoas com superdotacéo, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais ¢ iniciativas isoladas do Estado. Nesse periodo, néo se efetiva uma politica publica de acesso universal a educagao, permanecendo a concepcao de “politicas especiais” para tratar da educagao de alunos com deficiéncia. A Constituigao Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raca, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminacao” (art. 3°, incisoIV). Define, no artigo 205, a educagao como direito de todos, garantindo 0 pleno desenvolvimento da pessoa, o exercicio da cidadania e a qualificacao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condig6es de acesso ¢ permanéncia na Escola” como um dos principios para © ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Crianga e do Adolescente - ECA, Lei n® 8.069/90, no artigo 55, reforca os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsdveis tem a obrigacdo de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”, Também nessa década, documentos como a Declaracéo Mundial de Educacéo para Todos (1990) e a Declaracao de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulagao das politicas publicas da educacao inclusiva. Em 1994, € publicada a Politica Nacional de Educacao Especial, orientando 0 processo de “integracao instrucional” que condiciona 0 acesso as classes comuns do ensino regular aqueles que “(...) possuem condigdes de acompanhar e desenvolver atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (pag.19). Ao reafirmar 0s pressupostos construidos a partir de padrdes homogéneos de participacao aprendizagem, a Politica ndo provoca uma reformulagdo das praticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educagao desses alunos exclusivamente no ambito da educacao especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educacéo Nacional, Lei n° 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos curriculo, métodos, recursos e organizacdo especificos para atender as suas necessidades; assegura a terminalidade especifica aquele que nao atingiram o nivel exigido para a concluséo do ensino fundamental. Em 1999, o Decreto n° 3.298, que regulamenta a Lei n° 7.853/89, ao dispor sobre a Politica Nacional para a Integracdo da Pessoa com Deficiéncia, define a educacao especial como uma modalidade transversal a todos os niveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuagéo complementar da educagao especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudanca, as Diretrizes Nacionais para a Educacao Especial na Educacéo Basica, Resolucaéo CNE/CEB n° 2/2001, no artigo 2°, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo as escolas organizarem-se para 0 atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condigdes necessérias para uma educacéo de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). ‘A Convengao de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n° 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiéncia tem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminacao, com base na deficiéncia, toda diferenciagao ou exclusao que possa impedir ou anular 0 exercicio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussao na educacéo, exigindo uma reinterpretagéo da educacdo especial,compreendida no contexto da diferenciacao, adotado para promover a climinagao das barreiras que impedem o acesso a escolarizacao. Quanto a formagao do professor que é um dos itens da lei, item este necessario para atender alunos com necessidades educacionais especiais, tanto no ensino comum como no especial ¢ ampliar dessa forma a formacao que muitas vezes sé ficava restrita aos professores do ensino especial. Assim, compreendendo-se 0 papel da educa¢ao especial como suporte, auxilio e suplementagao a educagao geral, nos casos em que nao for possivel conciliar 0 ensino regular a necessidade do aluno, justificando-se, neste caso, o atendimento diferencial que a mesma deveria oferecer. Segundo JANNUZZI (1985) as classes especiais surgiram historicamente de instituigdes que intencionavam a reabilitacéo do aluno com deficiéncia, reflexos de um modelo médico que visava a adaptar o sujeito ao ambiente através de técnicas e medidas controladoras. As classes especiais sao observadas na lei como espacos criados transitoriamente pela escola, destinada aos alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condigéo de comunicagao e sinalizacao diferenciada dos demais e que necessitem de auxilio continuo, de um espaco fisico adequado as necessidades ¢ utilizagéo de métodos, técnicas, procedimentos didaticos e recursos pedagégicos especializados. Quando necessario, também equipamentos e materiais didaticos especificos, conforme série/ciclo/etapa da educacio _basica _ (DIRETRIZES. CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAGAO BASICA/CNE/CEB, 2001). Jannuzzi (1985) relata que as classes especiais surgiram da area médica € que os primeiros anos de funcionamento foram assimilados pelo ensino pliblico com a intengao de oferecer um espaco para os alunos que nao se enquadravam nos moldes considerados “normais” pela escola. No entanto, somente freqiientavam esses espacos aqueles que apresentavam “problemas de aprendizagem”, que nao evidenciassem sinais fisicos de deficiéncia e graves comprometimentos sendo para estes somente encaminhamentos em instituigdes particulares e hospitais psiquiatricos (JANNUZZI, 1985). E assim explica-se o fato de porque nao eram encontrados alunos autistas em escolas da rede publica e em classes especiais naquela época, pois a destinacao dos mesmos parecia indicar outros locais: os servigos particulares ¢ os hospitais psiquiatricos, diante dos comprometimentos que invariavelmente apresentavam. Portanto, na relacéo dos desafios propostos pela educacéo inclusiva discute-se a incluséo na rede regular de ensino de criancas com graves problemas psiquicos e alunos com transtorno autista, por apresentarem caracteristicas ¢ necessidades especificas, que necessitam muitas vezes de um atendimento especial. No Brasil, o Autismo esta ligado 4 baixa funcionalidade e quando nos referimos a ele pensamos nos quadros graves, nao-verbais, auto-agressivo, hetero-agressivo ¢ etc., e a pergunta, que se apresenta é 0 que fazemos com. criancas autistas que conhecemos quando esto na adolescéncia? Quando estdo grandes, fortes, desafiantes, voluntariosos e erotizados como qualquer outro adolescente? Quando estao apresentando comportamentos dificeis demanejar pelos educadores? Quais os recursos que temos, aqui no Brasil para essa clientela? Mesmo os adultos, onde estdo? 3. O TRANSTORNO AUTISTA Os autistas apresentam-se em um mundo distante, estranho e cheio de enigmas. Os enigmas referem-se, por um lado, ao proprio conceito de Autismo e as causas, as explicagdes € as solucdes para esse tragico desvio do desenvolvimento humano normal. Apesar da enorme quantidade de pesquisas realizadas durante mais de meio século, 0 autismo continua ocultando sua origem e grande parte de sua natureza, apresentando desafios A intervencao educativa ¢ terapéutica. Por outro lado, quando temos oportunidade de nos relacionar com a pessoa que apresenta esse estranho transtorno do desenvolvimento, sentimos vivéncia de opacidade, imprevisibilidade, impoténcia, fascinagdes dificeis de descrever e que acentuam ainda mais, a interagao concreta € nao apenas conceitos. Apesar de ter sido descrito na literatura ha mais de 60 anos, o autismo continua desconhecido de grande parte da populacao brasileira ¢ por certo, tem desafiado generalizacées. Henry Maudsley, em 1867, foi o primeiro psiquiatra a dar atencéo a criangas pequenas com transtornos mentais severos, envolvendo um marcante desvio, atraso ¢ distor¢éo nos processos de desenvolvimento. Considerando-se todas essas caracteristicas como sendo psicoses. A palavra que vem do grego “autos” e significa “si mesmo’, referindo-se a alguém retraido ¢ absorto em si mesmo, somente foi difundida em 1911 por Bleuer que a definiu como perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicacao interpessoal. Porém, foi em 1943, que Kanner escreveu um trabalho com o titulo “Alteragdes Autisticas do contato afetivo” e que diferenciou 0 Autismo de outras psicoses graves na infancia. Foi examinando onze criancas de classe média americana, com problemas graves do desenvolvimento, sem caracteristicas fisicas ¢ inteligentes, que ele definiu dois critérios que seriam 0 eixo desta recém descoberta da doenca: a solidao ¢ a insisténcia obsessiva na invariancia. Segundo SALLE e ZUCKI (2002) Kanner relata que o transtorno principal, patognoménico, é a incapacidade que tem estas criancas, desde o comeco de suas vidas, para se relacionar com as pessoas ¢ as situacées. E com relagao ao comportamento em Kanner (1943) conclui: Os sons ¢ movimento da crianga sao to monotonamente repetitivas como séo suas emissdes verbais. Existe uma marcada limitacao da diversidade de suas atividades espontaneas. Sua conduta rege-se por um desejo ansiosamente obsessivo de manter a invariancia. (SALLE e ZUCHI, 2002. p.11) 0 transtorno autista atualmente esta inserido dentro de um conjunto de sindromes que caracterizam os chamados Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ~ TID - grupo caracterizado pela presenca de prejuizos severos e invasivos em diversas areas do desenvolvimento, como: habilidade de interacao social, habilidades de comunicacéo, ou presenca de comportamentos, interesses ¢ atividades esterotipadas. Os prejuizos qualitativos que definem essas condigées representam um desvio acentuadoem relacdo ao nivel de desenvolvimento ou idade mental do individuo (CLASSIFICACAO INTERNACIONAL DE DOENCAS CID ~ 10, 1991). Com freqiiéncia, esses transtornos manifestam-se nos primeiros anos de vida da crianca, podendo estar ou nao associados a algum grau de retardo mental. Em casos especificos, podem ou nao ocorrer atrasos ou regressdes no desenvolvimento psicomotor, além de perdas de habilidades ¢/ou fungées ja adquiridas. Os estudos apresentam que nao ha fator etiolégico unico, entretanto, pesquisas indicam uma diversidade de fatores que podem ter ocorrido na vida intra-uterina ou no pés-parto, como a fenilcetoniria nao tratada, viroses durante a gestacdo, toxoplasmose, rubéola, anéxia, traumatismo no parto e alteracdes genéticas. Manifesta-se de forma grave por toda a vida e sem que se saiba a causa, acomete mais meninos do que meninas. Os sintomas apresentados so verificados na anamnese, exame ou entrevista (GAUDERER, 1992). © Transtorno autista ocorre em uma taxa de 3 a 5 casos por 10.000 criangas (0,02 a 0,05%) com menos de 12 anos. Caso se inclua 0 retardo mental severo com alguns aspectos autistas, a taxa pode subir para até 20 casos por 10.000 (LEAO e AGUIAR, 2002). Na maior parte dos casos, 0 Autismo comeca antes dos 36 meses, mas pode nao ser evidente aos pais, dependendo de sua conscientizacao e da gravidade da doenca. Visando a estabelecer um diagnéstico diferencial que permita diferenciar © autismo de outras deficiéncias, 0 Manual Diagnéstico Estatistico de ‘Transtornos Mentais / 2002 (DSM IV - TR) apresenta os seguintes critérios para diagnéstico: 1. Ocorréncia de no minimo seis sintomas que comprometem as areas de interacao social, comportamento, comunicacéo ¢ interesses ou atividades estereotipadas; 2. A identificacdo do atraso ou funcionamento anormal nas areas mencionadas deve ser anterior aos trés anos de idade; 3. Nao se enquadra em outros transtornos, como sindrome de Rett ou Disturbio Desintegrativo da Infancia. O mtimero elevado de pessoas atingidas pela Sindrome do Autismo tem levado cientistas a desenvolverem pesquisas que estimam a incidéncia de aproximadamente quatro pessoas afetadas pela sindrome em um grupo de cerca de 10.000 habitantes. Na realidade brasileira, se transpusermos esse percentual, que possui populagao total de cerca de 170.000.000 de pessoas, teriamos 68.000 casos estimados (IBGE, 2003). Segundo dados da ONU, 3% dessa populagdo recebem tratamento. O alto custo, aliado ao escasso espaco reduzido na area publica para atender essa clientela, acaba reduzindo o contingente de usuarios a um pequeno grupo, que quase sempre é atendido, em sua maior parte, por iniciativas privadas e pelas associacées de pais (CORDE, 2001). 4. Consideracées Finaisenfoque sobre esse tema levou-nos a investigar o dia-a-dia escolar do ensino especial ¢ a forma como sao expressas as acdes € relacées, por meio da apresentacao de atividades de vivéncias integrativas ¢ funcionais. A realizacéo deste estudo esta possibilitando evidenciar praticas educacionais desenvolvidas no ensino especial para alunos autistas, almejando que estes achados possam ser utilizados para reflexdes e montagem de programas de formacao de professores em autismo. 5. Referéncias Bibliograficas BEREOHFF, A.M., LEPPOS, A. S. 8. & FREIRE, L.H.V. Consideragées sobre © atendimento Psicopedagégico do Educando Portador de Condutas Tipicas da Sindrome do Autismo e de Psicoses Infanto-Juvenis. Brasilia: ASTECA, 1994. BRASIL, CONSELHO NACIONAL DE EDUCACAO. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCACAO ESPECIAL NA EDUCACAO BASICA. CNE/CEB. Brasilia: Distrito Federal, 2001. BRASIL. DECLARACAO DE SALAMANCA E LINHA DE ACAO: Sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasilia: CORDE, 1994. BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCACAO NACIONAL - Lei n° 9394/ 20.12.96. Brasilia: Saraiva, 1996. 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