EB @a a Planificacion Qué implica planificar? Para qué? Para quien? Leticia Albisu | Maestra. Formadora en Lengua en IFS. Magister en Educacin, Especialzada en Culturas escritas ¥yalfabetizacininicial, en Psicopedagogia Cinica, y en Educacién y Nuevas Tecnologias. ‘Ma, Rosa Figueredo | Maestra Inspectora Regionalizada de Educacién Especial, diplomada en Didadctica para la Ensefianza Primaria. Resumen El presente articulo aborda el concepto de planificacién ‘como herramienta de trabajo no esponténea, sino inten- ional, que debe registrarse. Actividad que desarolian los maestros de aula y los supervisores de primer y segundo “orden, Se reflexiona en tomo alla importancia de la planifca- cin y sus caractersticas. Se considera la evaluacién como parte de la planificacion, y se discute cémo encarar la plani- ficaci6n para promover aprendizajes en todos los alumnos. Qué es planificar? Hace diecisiete afios, en QUEHACER EDUCATIVO N° 39 dedicado a Planificacion, se enunciaba: «Planificar es utl- zar procedimientos con el finde introducir organizacién (y] racionalidad en la accién educativa para alcanzar metas (j] objetivoso (sla, 2000:3). Esta concepcién introdujo, en aquel momento, la idea de la planiticacién como algo mas que una simple “orde~ racién de contenidos’; introdujo la idea de sistema inte- grado, de un todo organizado, cuyas partes o elementos se inlerrelacionan y guardan coherencia, y que permiten generar lineas de accién para lograr adecuados resultados de aprendizaje en los alumnos. Hoy, casi dos décadas después, se pone nuevamente la planificacisn en el centro del andlisis y de la reflexién para aportar elementos que ayuden a os docentes a encontrar fr- mas mas amigables y reflexivas de llevar adelante esta tarea que sin duda alguna, es propa e inherent al tabao cents La RAE define la planificacién como «Plan general, ‘metédicamente organizado y frecuentemente de gran am- piitud, para obtener un objetivo determinado...». Y una pla- rificacién didéctica se puede definir como una herramienta de trabajo que «..permite a los docentes apropiarse de los disefos curiculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer limites y posibildades» (OGCyE, 2009:18). Uno de los aspectos sobre los que se cree necesario reflexionar tiene que ver no solo con las posibilidades que ofrece la planiticacion de anticipar sucesos y prever situa- ciones que pueden favorecer u obstaculizar los procesos de ensefianza y de aprendizaje, sino con la necesidad de dar un marco que organice la tarea, y la oriente. En este sentido, la planificacién no solo anticipa, sino que orienta la accién en una direccion determinada, y contempla los medios necesarios para alcanzar un fin en un contexto ins titucional espectico. La ensefianza, como actividad docente, es intencional, no ocurre de manera esponténea; por ende requiere ser planificada. Esto significa que el maestro debe antcipar ccémo organizar una secuencia de actividades para abordar un determinado contenido programatico de un area, prever ‘qué estrategias de ensefianza pondra en juego, y atender en primer lugar a ls alumnos ~sus caracterstcas, los conoci- rmientos que cada uno tiene sobre el tema- y al contexto, lo {que rodea la situacién de aprendizaje. Bohrer IS | OURHACER EDUCATIVO [9«La plenifcacién es un proceso mental, que pone de ‘manifesto las ideas del docente en el quehacer cot- diana y que se explcita mediante un disefio comunica- ‘ble que organiza la tarea y permite antipary prever fas acciones y los avances, con los medios necesa- tos, hacia una direcciin determinade (Ruth Hert)» (epud ANEP. CEIP, 2016a:1) La planificacién se debe registrar de forma escrita, en un nivel de organizacién que permita volver sobre ella, reformu- lar, agregar y modifcar actividades. Puede ser en formato papel o digital, lo importante es que habilte los cambios, registrar emergentes, situaciones que se generan a partir de las propuestas, situaciones estas que exigen al docente replanificar las actividades subsiguientes, ya que planear es tuna actividad dinémica. Ni el plan diario ni las secuencias didécticas pueden estar en la memoria del docente. La pla- nificacién debe ser plasmada, porque en e! acto de registrar por escrito se organizan ls ideas, se materializan lo que po- sibiita volver sobre elas cuantas veces sea necesario. «Pro- gramar anticipadamente facilta la reflexion acerca del para ‘qué, el qué y el cémo coneretar sus itenciones, asi como las ‘maneras para adecuarlas @ las caracteristicas de los alum- ‘nos y a los contextos particulars.» (Davini,2009:168) Planticar implica planear sobre: > qué ensefiar seleccién de los contenidos > para qué ensefar: programaciin de objetivs y propositos > cémo ensefiar, cémo vehiculizar los objetivos de ense- jianza planeados: organizacién de actividades, un plan de accion en el tiempo, una secuencia de ensefianza que incluya un sistema de evaluacién. En cuanto al para qué, Davini (bid, p. 171) plantea la Gistincién entre propésitos y objtivos. Los primeros refieren alas intenciones docentes al momento de organizar la ense- fianza, «intenciones pedagogicas» (ANEP. CEIP, 2016a:4) Los objetivos aluden a los aprendizajes esperables en los estudiantes, lo que se pretende que estos aprehendan, «lo que se espera de los alumnosy (idem). Para poder hacer un seguimiento sobre el nivel de adquisicién de los conocimien- tos, es necesario recolectarevidencias de los aprendizajes. Elinstrumento a usarse para su recoleccién seré previamen- te planiicado, qué evidencias son las que dan cuenta de la adquisicién de determinado contenido, o su dimensién. Lo anterior implica prever la modalidad de evaluacién, un tipo de evaluacion formativa. Para esto es imprescindible partir de lo que los alumnos saben sobre el tema, esto es, el docente indaga los conoci- mientos que tienen, para organizar un plan de trabajo. Para “organizar actividades se toma a la clase como la unidad m- ima de operacién didéctica (Anijovich y Mora, 2010), que 10 / QUEHACER EDUCATIVO | Febrero 2018 cuenta con inicio, desarrollo ciere. Para esto se tienen en cuenta fos tres momentos propuestos por Azucena Rodi. ‘quez (ch. Xavier de Mell, 2014:23): > actividades de apertura ~aproximacin al conocimiento— > actividades de desarrollo -anaisis del conocimiento- > actividades de culminacién ~reconstruccién del ‘conocimiento-. Como se plantea en la Circular N° 6/16 (ANEP. CEIP, 2016a‘5): «es importante conocer los nveles conceptuales de fs alumnos y sus perfiles, sus modos de razonamiento y representaciones (.)y elaborar un dispostvo didéctco..». Este dispostivo se planfica en funcion de los contenidos que el docente planea trabajar. Si son contenidos de un drea en patticular, puede elaborar una secuencia de ensefianza; si se trata del abordaje de contenidos de més de un rea des- de a doble agenda, puede confeccionar unidades. Desde el trabajo en la doble agenda, en las diferentes actividades a planificar es importante identficar qué érea seré objeto de conocimiento y cual seré herramienta. Por ejemplo, al abor- dar un texto sobre los animales autdctonos del Uruguay, algunas actividades se pueden centrar en la ensefianza de estrategias de lectura; entonces la lengua sera objeto de re- flexi, el objeto de conocimiento, mientras que las ciencias naturales seran la herramienta. gQuién planifica? gPara quién? El maestro de clase es quien planifica las situaciones de ensefianza a que se dard lugar en el aula, con los nifios que alli asisten en un momento determinado. Pero también planifican, de forma coordinada, los supervisores de primer y segundo orden -directores e inspectores-, planean las orientaciones que les daran a los docentes de un determi- nado afio para acompafiarlos en los diferentes recorridos de ensefianza propuestos. La planificacién tiene como primer destinatario al propio docente, quien a través del planeamiento organiza conteni- dos, define propdsitos de ensefianza y objetivos de aprendi- zaje, y predice las posibles intervenciones de los alunos; @ partir de ali define estrategias de ensefianza, Al ser la tarea de ensefianza compartida con los pares, con el colec- tivo y los supervisores, la planficacién no tiene como dico destinataro al docente individual, sino al colectivo. La necesidad de planificar El planeamiento es parte de la ensefianza. Si partimos de esta premisa, es necesario planificar porque: > Laensefianza es una actividad intencional y siempre fe ne finalidades, Para asegurar que esas finalidades 828” concretadas 0, po elcontrario, modificadas es necesa" tener un plan,® tmplica balancear intenciones y restricclones, es necesario articular lo que se pretende hacer con las condiciones en Jas que acontece la accidn (tiempos, espacios, recursos), las cuales deben ser previstas para poder concretarse > Por iltimo y no menos importante, ademas de tener pro- Positos y objetivos, y tener restricciones, la ensefianza siempre opera en ambientes compos, pola diversidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores ocuren. En un salén de clase no solo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas més variables estén previstas, mayor posibilidad existira para atender a otros sucesos. Enlendida de esta forma, como organizacion de la en- sefianza, la planificacién permite que el disefo y Ia gestion de la practca dovente no sean una tarea que se realice en forma aistada, sino que es una tarea cada vez mas colec- tiva pero que, al mismo tiempo, respeta la independencia y [a aulonomia profesional, necesarias para el desarrollo. de la actividad docente, Maestros de! mismo grado y cil, que reflexionan sobre la secuenciacién de actividades para abordar contenidos, realizan inlercambios teéricos, piensan posibles intervenciones didécticas.€! intercambio da lugar a la reflexion y al enriquecimiento profesional, y repercute de forma positva sobre las préctcas educativas. Estas concepciones nos conducen a una nueva conside- racién de la planificacién: una herramienta de trabajo. ‘Como herramienta de trabajo permite al docente: > Apropiarse de forma cada vez més integral de los dise- fios curiculares -Programa de Educacién Incial y Pri ‘maria (ANEP. CEP, 2009); Documento Base de Analisis Curricular (ANEP. CEIP, 2016b); Proyectos de Primer Cialo (ANEP. CEIP, 2017)- > Establecer limites y posibidades ala tarea de ensefar. > Pasar el discurso prescriptvo del disefo curricular ala accion y que se concrete en actividades particulares y tinicas para ese grupo de estudiantes, en ese momento determinado. El docente «..10 se limita a replicar me- ‘énicamente soluciones ensayadas por otros para resol- ver las sitvaciones que se plantean en la practica pe- dagogica, indaga constantemente soluciones creativas, pertinentes y contextualizadas a los alunos...» (ANEP. CEIP, 2016a:2-3). Por imo, se considera que el acto de planifcar repre- senta el ejercicio de un derecho y de un deber. De un dere cho, el de ensefiar, implica respetar el derecho de los alum- nos a ser parte de sitvaciones de ensefianza organizadas, donde las actividades son planeadas de manera intencional y sistematica. De un deber, porque la planificacién es una res- ponsabiidad docente, que implica la busqueda de précticas do ensefianza que posiilien y promuevan aprendizajes en {oxios cada uno de os sujetos que asisten a la instucon educatia, posibilitanda de esta modo précticas de ensefian- za democréticas, con base on a justia y en la iualdad. Las aulas son heterogéneas, esto quiere decir que to- dos los alumnos son diferentes por lo que, al planifcar las secuencias 0 las unidades, los docentes planean las estra- tegias de enseftanza’ de modo de promover aprendizajes en todos 10s sujetos, atendiendo a las trayectorias reales do cada alumno, en ol entendido de que «las trayectoias escolares de muchos do quiones asisten ala escuela en ca lidad do alumnos estén desacopladas de los recorridos espe- rados por el sistema...» (Terig, 2007 apud DGCyE, 2009.6). Caracteristicas de la planificacién Gallego y Salvador (2002:116) enumeran una serie de ccaracteristicas que deberian concretarse en la planficacion: 1) Coherencia. La plaificacion se integra en un todo con el cual comparte sentido y propésito. No es posible pensar la planiticacion de aula desprendida del proyecto mas ampli e dela institucion Confoxtuaizaci6n. La planiicacion integra elementos d- versos del contexto educativo en el que se inserta, las ccaracteristicas de la insttucion, del grupo y de cada es- tugiante individualmente considerado. 3) Utlided. La planiicacin debe responder a las necesida- des de cada docente, y no de quienes ejercen el contol, pero sobre todo debe responder (aunque de una manera indirecta) a las necesidades de los estudiantes. 4). Realismo. La planificacion debe vincularse a la realidad, de manera de ser una respuesta a los problemas que surgen de esta, y no ser version de otras planficaciones, pensadas para otros contextos o realidades. 5) Colaboracién. La planificacion debe integrar el trabajo colectivo entre docentes; la cooperacién y las miradas compartdas enriquecen no solo a las propuestas, sino también a los docentes que participan del proceso. 6) Flexibilidad. Una planticacién rigida, que no acepte ni ‘modifcaciones ni adaptaciones, dard respuesta a un nd- mero reducido de estudiantes; la posibilidad de amoldar- se a distintas circunstancias, la haré mas funcional. 7) Diversidad. La planificacion no puede articularse alrede- dor de una unica manera de aprender, sino que debe dar cabida alos distintos ritmos y estlos de aprendizaje, ‘organizando contenidos y actividades con criterios diver- ‘sos, dando oportunidades a todos y a cada uno. 2) oo * Se toma el concep de estategias de ensetaca de Anjovich y Mora (201023) ‘cccajuto de detsores gue tomo docente para arena’ a erseaza con fice promovarelarendzae de gus amen. Se trate de orertaconesgeneaes ‘cura decémo ensofer un contenido dscpnar cansderando qué qure 0s QUE ‘uesrsalamnoscomprenden, or qu y para aus Febrero 2018 | QUEHACER EDUCATIVO | 11aniiicacion | Evatoacion cone parte de la planificacion Soy ANAS ARNON Se RNNION fa OVAMUACION COMO gv de a ARoFoacion, Cuando ef dogente planifica la staadones Ge easelanra, necesariamente plenga cuales: son as eumlonoas cue pueden dar cuenta de las repre: SOAADOANG GS Los Atmas sobre el contenklo trabajalo, La RNR Go Insiogs o de evitencias de aprendizales es v@laale ¥, CoM plates Livin (1008), tragclende la No» OO) GS Hreda Ha, Se camdla ef lugar de la evaluaclon aan mamduondin de conoetmlentes, por el de la evaluas Sk QOD HART Las evidencias 8@ pueden obtener ge onteustas Drelviduales oon los alumnos, de observa: ones Sstonatioas o de producciones de los estudiantes RATIONS NRONUESAS Por ef docente con ese objetivo, este santigo «no solo dadames analizar y decidir qué eumEMaAS MErESTAMS SAO ven de que modo las adendtems garmpiadementey (Anijovichy Cappellet, DTT), es pecesaro pensar en los instruments o en las ‘ermanventas para recadar la informacion, Ei docente puede redireccionar y replanificar las estrate- gas de enseianza y la planificacion a partir de las eviden- Gas de aprendizaje obtenidas. Este tipo de evaluacién es fomatna ya que se evala para aprender, y la evaluacién esti intagrada a la enseftanza y al aprendizaje, Se conside- 13 «Ja intemaain que recagen de las evaluaciones como pa 2 retroaiimentacion formativa, tanto para sus mo- ‘dos ge ensear como pare contribuir a mejorar fos aprendi- _za¥9s de los alumnasy (id, p, 56). En este contaxto, fos portafolios resultan una muy bue~ na berramienta de evaluacién. «Un portafolios es una se- Jeceidn o coleceidn de trabajos académicos que los alum- pas han realizado en el transcurso de un ciclo...» (ibid., p. 78) Es de gran utiidad incorporar anotaciones que el docente hace de las entrevistas individuales con los alum- nos, en las que se acerca a sus procesos de pensamiento. ‘También es importante que se incluyan las observaciones de las producciones de los estudiantes, «...permite registrar e! dominio individual de los objetivos académicos» (Shores y Grace, 2004:82). Desde la planiticacion, gcdmo conten, plar a todos los alumnos? ‘Todos los estudiantes son distintos, y la manera an « ecepeionan los conocimientos es varlada. Por ende, diversidad exige al docente crear actividades que pc barca las distintas formas de aprender de manera into, La diversidad que puebla las aulas requlere integy ala ensenanza planificada, actividades flexibles y con pletas que considaren las diferentes modalidades y est) los de aprendizajo, los distintos ritmos @ intereses de los estudiantos, asi como las particularidades propias det contexto sociocultural y sus concepciones del mundo y de las relaciones, «Asumir desde el inicio del proceso de programacién didéctica, la riqueza y la complejidad que supone valorar la diversidad dol alumnado conduce a te- nor prosentos, durante todo el proceso (desde la planifica- cién hasta la evaluacion), las necesidades educativas de todos.» (Figueredo, 2016:66) Las planificaciones del aula tienen que dar respuesta al grupo como tal y a cada estudiante dentro de este. Es decir, hay que lograr el mayor grado posible de participacion de todos los estudiantes en los procesos de construccién del conocimiento, sin perder de vista las necesidades concre- tas de cada uno para alcanzar los aprendizajes esperados (cl, Blanco, 1999:68). Una planificacién diversificada, en el marco de un Dise- ‘Ao Universal de Aprendizaje? (DUA) permite a los docen- tes «..organizar la ensefianza a través de los principios generates de la didéctica: el principio de singularidad y el principio de socializacién, ofreciendo opciones validas para todos y cada uno...» (Figueredo, 2016:66), considerando {a identiicacién y eliminacién de barreras relacionadas con el acceso a la informacién, la participacién y el aprendizaje que pueden experimentar los alumnos mas vulnerables. Un buen disefio desde la planificacién, puede proper cionar las rampas cognitivas necesarias para garantzar que todos los estudiantes tengan acceso a los conacimien- tos, Desde este enfoque, los docentes planifican y disefan materiales y actividades que puedan satisfacer las neces dades de todos los estudiantes desde el principio, en lugat de tener que hacer modificaciones a la propuesta didactea (una vez que uno o varios alumnos hayan fracasado en €! aprendizaje),Enel proceso da la planiicacién diversi ws posite idontificar cuatro momentos clave 41. Hacer un andtsi integral de los documentos curricuta- 1, on todos sus componantes 2 Conocer fo diferentes ntmos, interases, carectaristas y nocesidades de aprendizaj de los estudiantes dol gru- po, aus relaciones, potencialidades y barreras que on- {rentan al aprender 3. Disefiar estrategias do enseftanza considerando una va- riedad de opciones, dispositvos y disatos. 4, Registrar las decisiones didécticas que justfican mod ficaciones y ajustes, el plan trazado,inlegrando evalua- clones también diversficadas, que lomen en cuenta fos estos de aprendizaes y la cobertura curicuar Finalmente, planificar desde el OUA implica pensar en una planificacién que tenga en cuenta las necesidades individuales, para la creacién de ambientes flexibles y sin barreras, en instituciones educativas que trabajan en equipo para la construccién de culturas escolares cada vez mas inclusivas, Referencias bibliograficas [AIBAPASTOR. Camen 2016) Oso Universal para el Asana: Eavesén pats ypacas de enseaza ncustas Md: Ed Mora [ALBAPASTOR. Coen: SANCHEZ SERRANO, José Manel ZUBILLAGA DEL FiO, Anam (st: seo Universal para el Apendizae (DUA). Puts para su ‘eeascotn en el caricud. Enlinesntpwaw.edcaduaeldoclualva_pau- ta__cvpet |ANEP.CEIP.Repbioa Oriental del Ursguay (216): ier M86, Dison Eucasén hilly Priva. Inspec Técnica En ine: hp vn cep.e y Geers nomatvateenica208CrcularS_16 TECNICA pl ANEP.CEIP Repibica Oriental del Uraguay (2016): Documenta Base de Ane Ss Curcula Trcera Ein. En nea: hips cepedu.uyldoaumenosnr- ‘ratva progamaesclarDocurentoFnalAnasisCuricur_dembre2016 pa ANEP. CEIP,Repica Oriental del Unguy (2017): Proedtas do Prine Ch fb, Inspecién Técrca. En linea: hipilessideshare neve rimerck co 73200598 ANEP. CEP.Repiblca Oriental del Uruguay (2008): Programa de Educacién nicial _yPiara. Aro 2008 En nea (Tercera edi, fo 2013): pw cep edu! ‘rtivosprogramaesclarProgranaEscolar14-6 pi! "ANWJOVICH, Rebeca; CAPPELLETTI, Graciela (2017): La evaluacién como opor- {una Buenos Ares: Ed, Pais. ANUOVICH, Rebeca; MORA, Siva (2010): Estategias de enseianze, Oram: radia a quehacer ene ue, Buenos Aes: Aiqu Educa. BLANCO G., Rosa (1999): “Hacia una escuela para todos y con todos” en Bole tin el Proyecto Principal de Edveaion pare América Lana y el Caribe, N° 48, pp. 3572, Santago de Chie: OREALCIUNESCO, En ines: hiphnestoc. resco orgimages00111001161/116194 pal CAST (Center for Appied Special Technology) (2011): Universal Design for Tearing guidelines version 2.0. Wakefeld, MA: Autor. Traducin al spat: ‘ALBAPASTOR, Camen; SANCHEZ HIPOLA, Par, SANCHEZ SERRANO, José Haruo! ZUBILLAGA DEL RI, nara (2019); Putas ste ef Disero Universal para o! Aerize (DUA). Tet complet (ves6n 20). En nea: ip: dente org/sites/udicenter orgifiesJUDL_Guidelines_v2. .0-full_espanol.docx DAVIN, Mia Crise (2009): Mllodos de enseianza Didktica general para moose y ptesres, Buenos Ares: Santana GOVE (Oiecctn General de Cura y Edscacn) (209) La planiicacion desde un curcuum preserptvo. a Pata: Deacon General de Clary Ed ac, Subsecreaia de Eduacié. Dreccn Pow de Plneamiento, En lines: htptenicos abe govareinstuconlorgnisosGrecconpovnciapa- reamietodestacadplnfcadonplanicacon nstuconaly_ daria pf FIGUEREDO, Maria Rosa (201): “Dsefo Universal para el Aprende, Una perspectva para pensar las pracicas dents en escueas incusias’ en QUEHACER EDUCATIVO N 137 (ura pp. 62-6, Montevideo: FUM-TEP GALLEGO ORTEGA, José Luis; SALVADOR MATA, Francisco (202): "Pani cai del proceso cto: objtivosy fines" (Cap. 4 en A. Medina Rivila, Saivador Mala Coots}: Ddictica General pp. 11-138, Maki: Pearson Pren- ‘ce Hal En nea: hip cum orl edu mobosidacscageneral pf LITWaON, ith (199): "La evluain: campo de controversy parades oun ueve ga para la buena ensehanza”en A. RW. de Canin, S. Clan, E Livin, Ml C. Palo de Matt: La evaiacin de ls eprendizajes en el debate dicico contemparineo, Buenos Aes: Ed, Pidts Edocaor. RAE (Real Acadeia Espal) (2017) Diecionar de fa Lengua Espafol. En lines tp:wrae es SHORES, Eisabeth F; GRACE, Cathy (2004): El porto pas a paso. fant primar, Barelona: Ee Grab. ‘ta (2000): {Qué es planfcar™ en QUEHACER EDUCATIVO, N° 39, Eston Especia:"PLANIFICACION" (Febrero), pp 3-10. Montevideo: FUM TEP XAVIER DE MELLO, Ma Aci (2014): "Orgrizarla ensefianza en QUEHACER EDUCATIVO,N* 125 (Febrero), pp. 16:23. Montevideo: FUME TEPMariela Gonz Camila Troche 2|| Maestra inspectota de Zona. Cerro Largo. /Maestra Directora. Montevideo. «El cambio se planifca, se institucionaliza, se comparte _yrequiere ser sostenido.» Pérez Gomar (2013) Como comunidad profesional de aprendizaje, los docen- tes estamos convencidos de que la nuestra es una tarea de construccin permanente, En esta construccién la reflexion y el andlisis deben ser el puente que permitaidentifcar lo que se esté haciendo muy bien, pero también aquello que es rnecesario modificar y cambiar. Si pensamos en un cambio (imaginado como mejora), sabemos que sostenerlo e instucionalizari noes tarea sen- cila, Estamos acostumbrados a hablar de ‘las de cambios’ sistemas “pendulares" que nos arrastran y se transforman permanentemente sin damos tiempo a expresar qué nos pa rece que deba perdurar y qué debieratransformarse. Ahora, {qué hacer en esta vordgine? {Dénde colocar el énasis? Esta mirada focalizada es posible cuando compartimos fo que proyectamos, lo hacemos evidente, lo plasmamos y lo institucionalizamos. Es com(n que en nuestras insltuciones circulendiferen- tes formas de expresar cbmo nos ocupamos de planifcar y sostener ese cambio de modalidades en cuanto ala orga rizacién de contenidos, al uso de propésitos u objetivos, a las diferentes puertas de entrada al programa por medio de proyectos, secuencias, unidades,etoétera, fen ello también podemos reconocer momentos en que se ha focalizado en varias formas de organizar o se ha foca- fizado solamente en algunas. Es importante volver a rae las vooes de algunos autores que nos uminaron y nos uminan al respecto, sin olvidar que todo plan es un puente ene as lineas de polticas educativas y lo que ocure entero en todas y cada una de las trayectoria personales de nuestos nifos. Sea cual sea la organizacién de contenidos que adople- ‘mas, hay una premisa que no podemos olvidar, y es a ne cesaria coherencia y consistencia que debe existrente los ‘elementos del plan en la mirada profesional de un docenie ‘que indaga y se compromete con la mera, Delos aportes de ‘Astalf (1997) compartimos que hay aspectos a ser conse rados ala hora de trabajar, por ejemplo, con una seovencia 41) Analisis del contenido a ensefiar Implica los signficados y aspectos a considerar aoorde al grado donde se quiere desarrolir la secuencia. Se trata de ‘una mirada en zoom, una mirada que selecciona,jrarquza, recuadra para profundizar y contextualize. 2) Identificacién del perfil inicial Es necesario considerar las ideas y los ‘conocimienios previs, el estado del saber. Este perfil es propio de cada po, por lo que muchas veces es imposible hablar, por ejemplo, de secuencias que se pueden “aplcar o generalza’ PUES nos estaiamos posicionando en oto marco conceptual No todos los puntos de parida son iguale, y los docentes (72? se puede hablar de un dooente en soar, sino de doceieS {que rabajan en dupa, en grupos ec.) son quienesdentean cual es el perilinicial de los grupos, qué fortalezas ‘ienen y qué aspectos necesitan ser focalizados para ayudar @ apren- der, Se analizan representaciones y obstaculos.«La comprensién de las concepciones alterati- vas 0 representaciones recurrentes de los alumnas (..) pasa (..) por identiicacion de los “nudos" de abstéculos, cuyo andlisis permite encontrar el sen- tido de dichas presentaciones e interpretarlas. No se trata tanto de percibir los obstéculos, “punto no- dal’ de las concepciones, como difcultades, sino de abordarlos desde un punto de vista didéctico, es de- cir, como objetivos obstaculas que faciitan el apren- dizaje de las nociones cientificas.» (Astolfi, 1999) Las estrategias para esta identificacién son multiples. Hay quienes plantean desafios, suman lluvias de ideas, estrategias como, entre otras, el cuadro C-Q-A (Conozco- Quiero conocer-Aprendi) que presentan Diaz Barriga y Hernandez (2002). Este cuadro C-Q-A es una estrategia de lectura que propicia el aprendizaje significativo y consta de tres partes: 41. Cz identicar lo que conocen los alumnos acerca de un tema. 2. Q:determinarlo que quieren conocer los alumnos acerca de un tema. 3. Ac evaluar lo que aprendieron de la lectura. En el cuadro se puede inclir a F: pronosticar lo que fata Por aprender. 3) Progreso intelectual a realizar De acuerdo al estado inicial, al estado desde el cual se parte, es el progreso que se puede esperar o los progresos que se esperan. Al tratarse de puntos de partda diferentes, se deben esperar progresos diferentes En clases iniciales, por ejemplo, as situaciones que re- quieren cuantificacién son generalmente resueltas por con- teo. En los primeros afios se deberd planificar un recorrido a fin de propiciar avances desde ese punto de partda. Po- dria ser dotar al niimero de la potencialidad que le permita operar sin la coleccién a la vista, «Es necesario proponer actividades que posibiten al alumno usar el nimero como herramienta para construir una coleccién equivalente, ma- yor o menor @ una dada, o cuantficar una coleccién, sin tener que recur a la correspondencia entre los objetos.» (Curt y Pazos, 2016:66) Es un momento clave para el docente. Involucra deci- siones didécticas, la seleccién de puentes y trampolines que impulsen y den base para la mejora de todos y cada uno. 4) Elaboracién del dispositive didéctico Un disefio que mira al todo es coherente y establece la reflexién constante para ir monitoreando el proceso. Una in- tervencion que selecciona actividades, recursos, organiza cién del grupo, materiales, uso e integracion de la tecnologia, planteamiento de consignas e intertogantes, que no son es- talicas, sino que se modtican segén lo que vaya ocuriendo en el desarrollo de la secuencia, 5) Modalidad de diferenciacién Nuevas actividades que se introducen de acuerdo a lo que va ccurriendo. Se trata de reinvertr, utilizar otras estrategias, analizar insumos y tomar nuevas decisiones. Darle vida al plan. No dejarlo morir en una carpeta. Se le podria denominar etapa de replaniicacién. La secuencia es algo tan dinémico que necesita ser revisada con frecuen- cia y repensada, resignificar algunos abordajes del conte- nido usando otras miradas. Esta etapa es fundamental, y muchas veces es dejada de lado por el docente, Se em- plea tiempo para la planificacién y luego no se vuelve a lo pensado, No se le dedica tiempo a la reflexién acerca del impacto que tuvo esa propuesta en los alunos, a idear nuevas formas de tocar ciertos éngulos del contenido. No ‘lvidemos que cuando el docente se dispone a planificar, lo hace con anterioridad al trabajo en teritorio; por lo tanto, sa planificacion esté llena de supuestos, de anticipacio- nes, muchas veces subjetivas, que una vez en el recorrido didéctico no se cumplen como se esperaba. Alli se requiere un momento de replanificacion. Por otro lado, es sabido que la diversidad en las aulas, es cierta y necesaria, Es imprescindible que se planfique para esa diversidad. No todos los alunos lograran apro- piarse de un conacimiento con el mismo enfoque. Algunos necesitarén ottas estrategias de ensefianza, otros recur- 808. Esta modalidad de diferenciacién responde a la nece- sidad de equidad y justcia «Un enfoque pedagégico que contemple la diversi ded como una condicién inherente al ser humano y ‘por lo tanto un valor a respetar, comprende que cada persona nace con una carga biolégica diferente y se desarrola en maiiples contextos sociales, cuturales, econémicos y educativos.» (Anijovich, 2013) 6) Evaluacién No por ubicarta al final de la lista, estamos pensando que la evaluacién deba realizarse al final del proceso; por el contrario, debe estar presente en cada uno de los aspectos ‘que se fueron mencionando, Deberia considerarse la evalua- cin como un analisis necesario para la toma de decisiones acerca de qué camino seguir, qué enfoque priorizar. Evaluar requiere de instrumentos de andlsis fuerte en cuanto que brindan datos signficativos y fidedignos, ya sean escalas formativas, registro en diario profesional de observaciones realizadas durante el proceso, registro en notas de campo, ribricas, etoétera, Febrero 2018 | QUEHACER EDUCATIVO | 15Otro punto interesante al respecto es que predomina Ia evaluacién de los aprendizajes de los alumnos. La mayoria de las veces, el evaluado es el alumno. Seria importante considerar que las variables didacticas y su repercusion de- ben ser evaluadas, lo mismo que las decisions tomadas, estrategias utlizadas, recursos empleados. En defitva, el docente también debe evaluar su gestion didactic. Los docentes nos hemos enfrentado a diferentes modos de organizar la ensefianza. Tuvimos que aprender a trabajar €en proyectos, redes conceptuales, centros de interés, tOpi- cos, unidades, secuencias... En este articulo trataremos de definir y ejemplificar las unidades y las secuencias. Las orientaciones recibidas de la Inspeccién Técnica del Consejo de Educacién Inicial y Primaria en la Circular N° 5/16 solicitan reflexionar sobre la planficacion y presentan ta secuencia como un proceso que integra actividades en torno a.untema central. Entonces surgen las preguntas desde los docentes. gn toro a un tema central no seria una unidad? 2Es lo mis- mo unidad que secuencia? {Ya no se hacen mas unidades? ‘4Cémo hago una secuencia? ¢Tengo que secuenciar todo el programa? Intentaremos reflexionar sobre algunas de estas pregun- tas, iniciando con la aseveracién de que secuencia y unidad son dos modos diferentes de organizar la ensefianza. Difie- ren en varios aspectos, y una puede estar incluida en la otra o ser independientes. Unidades La unidad es una opcién integradora, es una modalidad que permite la interdiscipinaridad, ya que engloba varias reas con sus respectivas disciplinas 0 campos de conaci- mmiento. Mas allé de que no es una red conceptual, se aseme- ja bastante porque puede vincular conceptos de diferentes disciplinas. Por ejemplo: si el nicleo es un concepto de Cien- cias Naturales como “la nutrcién’, se vinculan conoeptos de diferentes discipinas como Geografia, Historia, Quimica, Fisica, En este caso, la Lengua y la Matematica pueden vin- cularse 0 aparecer en un segundo plano a través de la plani- ficacién de las actividades. Muchas veces llamamos ‘nicleos teméticos’ a las unidades. Su nombre da cuenta de qué se trata: un tema que generalmente proviene del programa es- colar, ya sea un contenido o un concepto, que pasa a ser el niicleo del tema que se va tratar y todas las puertas que se abren a partir del mismo. «La unidad didéctica es una forma de planificar el proceso de ensefianza-aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en je inte- grador del proceso, aportindole consistencia y sig- nificalivided. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de ele. ‘mentos que contextualizan el proceso (nivel de desa. rrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Pra. ‘yecto Curricular, recursos disponibles) para regular ig préctica de los contenidos, seleccionar los objeto asicos que pretende conseguir, las pautas metp. dolégicas con las que trabajard, las experiencias de censefianze-aprendizaje necesarios para perleccionar dicho proceso.» (Escamilla Gonzélez, 1993:39) on varios los contenidos involucrados, y as eas, di, ciplinas y campos de conocimiento en juego, que ién con. tituyendo una red que permita que el alumno vaya constr, yendo el conocimiento independiente de la asignatura a que pertenece. Es importante dejar de lado algunas précticas estabec. ddas que no aportan demasiado en cuanto alas unidades. Np es necesario ni obligatorio que todas las dreas estén involy. cradas, solo deben integrarse aquellas que se vinculen de alguna forma con el nicleo y que aporten al objetivo planes. do, Debe haber una coherencia interna. Tampoco se trata de repartir contenidos en tomo a un tema sin ton ni son, Se deben establecer objetivos que guien el proceso, los recursos a utilizar y las actividades a ser de- sarrolladas con los nifios, cada una con su propésito que deberia estar en concordancia con el objetivo de la uriad yla evaluacién, ya que se considera que esta es una parte fundamental de cualquier planificacién. Es importante establecer dos reglas que funcionan de forma simultanea: «...no forzar ilusoriamente integracio- nes y no excluir dogméticamente integraciones posiblesy (Cullen, 1997:42), Un ejemplo de unidad tematica: los biomas en quinto grado En este caso, la docente opta por abordar el tema en una unidad, ya que "biomas” encierra e integra varias disc- plinas. Puede que algunos contenidos sean mas integrables que otros, segin el recorrido didéctico; por eso, la docente realiza un apartado con ‘Posibles contenidos a integra”. Por ‘tro lado, algunos contenidos necesitaran ser secuenciados y traspasar las paredes de la unidad; la docente también lo planifica. Al ser un tema tan amplio, que brinda varias posibi- lidades, la docente realiza un andlisis del tema para enfocar- se en los conceptos, ideas, subtemas, que considera deben estar presentes, que son mojones en su recorrido didéctico. Como es esperable, en esta planificacién hay un factor sub- jetivo presente, regido por la historia personal de la docente, la realidad escolar y el momento historico. Esta unidad se incluye a modo de ejemplo, pero cabe recalcar que no es él ‘unico modelo de unidad tematica que existe,UNIDAD DIDACTICA QUINTO GRADO LOS BIOMAS DE AMERICA «Se concibe al espacio como construccién social en donde el hombre y sus problemas son su objeto de estudio, incorpo- ‘ands la historia como perspectiva y utiizando los conceptos de multicausalidad y de maitpes racionalidades en su andl. “Con respecto a esta corriente, las practicas didécticas se corresponden con anéiisis espaciales a diferentes escalas, incorporando no solamente concepios geogréfcos, sino también categorias de otras disciplinas que permiten un abor- daje del espacio geogréfico como realidad compleja. Adems, la descripcién de espacios geogréficos, desde diversas Spticas, la elaboracién de cartografia, las salidas a terreno, el andiisis de textos y las correlaciones entre diferentes escalas constituyen herramientas que permiten una reflexién colectiva, que aproximan cada vez més @ un saber pensar el espacio o los espacios’.» (ANEP. CEP, 2009:97) Objetivos generales > Conttibuir a la formacién de un ciudadano critico, responsable, aut6nomo, en el marco de los Derechos Humanos. > Potenciar la formacién de un sujeto situado con una identidad nacional y latinoamericana, ANALISIS DEL CONTENIDO Ubicacién cursos ; geograica ea rir | Cima dy Determinado po | longitu. Modos de Produccién Floray vida, adapta- | | agricola y gana- fauna ciones del ser | | deria, Uso de la human. tierra y del agua. Aporte de las dife- rentes disciplinas Valoracién critica Historia de los pro- Cambios blemas ambientales. necesarios | Influencia del ser humano, reper- cusiones de humanizacion del paisaje. Contaminacién. La lengua como herramienta para una mejor compren- sin y comunicacion, Reflexion y disefio de posibles proyectos.CIENCIAS DE LA NATURALEZA Biologia: La importancia de las plantas en la formacién de la almésfera terest, -Las atera- ciones actuales de la atmésfera. Las causas y las consecuencias. -Los estomas en el intercambio gase0so. El ambiente y la salud. -Las areas protegidas. -La forestacién. -La proteccién de fora y fauna Geologia: La diversidad cimatica en el Sistema Tierra y su relacion con el relieve y a radiacén solar Say Utiizar los mismos textos usados en Lengua pero con un enfoque diferente: deteccién del problema LENGUA recientes. Q Escritura: El texto periodistico las erénicas. Acontecimientos Lectura: Las inferencias organ zacionales. 1 orden logico de la informacién en el desarrollo del texto, -La descripcién, compara- ci6n, analogia,ejemplificacion. La lectura andamiada: la expan sion. -Los hipertextos. U—_—_ MATEMATICA Magnitudes y medidas Elérea coma medida de supertie £l clu gg drea de supercis pac, El metro cuadrado, cent. metro cuadrado,kiémety cuatrado.-La hecéres Utiizar datos numéricos que puedan apareceren ls die. rentes textos. Realizar equivalencias eng diferentes unidades de medida Generar la necesidad de mag, las diterentes superces, CIENCIAS SOCIALES Geografia: Climas de las Améi- cas. Los factores climaticos y su ‘ambiental, recursos afectados, causas, consecuencias, posibles soluciones, Trabajo en proyectos. Utiizar textos perodisticos ‘acerca de acontecimientos recientes referdos al tera. Intervent el texto con dife- rentes criterios como bus- queda de la descripcion, analogias, comparaciones. Busqueda en Internet so- relacion con los biomas. Los prin. cipales biomas continentales de las Américas. -La desforestacién en la Selva Amazénica. El dese- uilrio ecoldgico y sus efectos, SS a Za bre biomas en hipertextos. Usar propuestas de Lecturas para la ensefianza de las Ciencias CONTENIDOS A SECUENCIAR Sociales de Elina Rostan (2013). Otros contenidos que pueden estar integrados y posibles enfoques > Lengua-Lectura - Anticipacién, prediccién, hipstesis y verifcacién en la novela Se pueden ullizar las novolas La ciudad de las bestas, de Isabel Allende o Pedro Péramo y El llano en lamas, do.Juan Rulo, > LenguaEseritura - La organizacién de un informe: planteamiento 0 intoducci6n, desarrollo y conclusion, Elaborar formas sobre diferantes blomas, > Lengua-Oralidad - Los debates en diferentes situacio- ‘nes sociales, Las series de argumentos. ‘Argumentara favor da un bioma u oto, initando agentos de viaje. 18 / QUEHACER EDUCATIVO | Febrero 2018 > Matemética-Magnitudes y medidas ~La estmacén de reas, Estimar diferentes éreas por medio da fotografia s+ tales usando un parémetro de comparacidn. > Educacién artistica-Artes Visuales - La creacén ¢# imagones a través de fotografia, collage, cémicy ca usando soporte material ylo digital. Disefiar representaciones de los diferentes biomas > Educacton artisticacLiteratura ~ Género naalno.+# novela de aventuras, Unidad temitica olaborada por la maestra Cana Toche 219)Secuencias ‘Ahora bien, ya tenemos la unidad planificada con todos sus elementos. Nos encontramos con que uno de los con- tenidos de esa unidad merece un abordaje més profundo, y debemos colocar una lupa sobre ese contenido. Ahi en- tra en juego la secuencia. Otras veces puede suceder que un contenido de un érea en particular merezca un especial abordaje, pero no ha podido ser vinculado en ninguna unidad tematica. Por lo tanto, una secuencia es necesaria Siguiendo a Zabala Vidiela (2006) podemos formular una serie de preguntas que sirvan de guia a la hora de ela- borar una secuencia: {Cudles seran los objetivos de la secuencia? {Cémo se plantean las actividades de inicio que procuren indagar las ideas previas de los alumnos? {Cémo se complejiza cada actividad para que el resultado ‘sea una real secuencia? {Cuales serén las consignas de trabajo? {Qué tareas individuales y grupales se preven? {Qué nuevos obstaculos deberén enfrentar los alumnos? {Por qué via accederén los alumnos al nuevo conocimiento? {Qué recursos se necesitan? {Cémo y qué se evaluaré? Pero pueden surgir otras situaciones de aula que requie~ ran el empleo de una secuencia que no surja de ninguna unidad tematica. También puede presentarse un contenido potente en el curriculo, que requiera de una secuenciacion que abarque mucho tiempo y ademas se relacione con dife- rentes unidades teméticas. Los siguientes esquemas pueden ilustar la relacién en- tre unidad y secuencia "Unidad o nicleo tematico que eng yl diferentes contenidos. (Integracion) Las seouencias surgen de un tera central, pueden inte- {ar uno © mas contenidos secuenciados, lo cual depende del recorrdo didctico que se esté haciendo, Esas secuen- cias pertenecen, estén vinculadas, a una unidad tematica, Responden a un tema central. Por ejemplo, si la unidad tematica tiene como nucleo “El departamento” en Segundo grado, se pueden vincular varios contenidos a este tema; algunos de ellos pueden ser secuenciados como ‘La periodizacién temporal’, “Los sis- temas de localizacién. La orientacién cardinal” (Geografia), “La descripcién de lugares” (Oralidad). SECUENCIA DE CONTENIDO | La secuencia de contenido atraviesa varias unidades te- maticas, se extiende ao lago de varios temas. Siel docente decide secuenciar una organizacién discursiva es posible que, como recurso, use textos relacionados con el tema que se esté abordando desde la unidad tematica pero que, en algunas intervenciones, lo aborde desde la organizacindis- cursiva misma, Por ejemplo, sien Cuarto grado, el docente decide se- cuenciar el siguiente contenido de Lengua en el campo de conocimiento de la Lectura: “Las inferencias organizaciona- les en textos de divulgacién cientifica’, puede utilizar varios textos correspondientes a varias unidades tematicas como “La alimentacion’ o “Fauna y flora autéctonas’. Febrero 2018 | QUEHACER EDUCATIVO | 19i Las unidades y las secusncias guaran conta ing donclas y aunque as sabido que slamnpte an Hoge 5 dotonni iy mipande a la otra, nh portangers rolacion, ningun om ‘nut Es to que podrlamos farwar 9 Cla MAC yg vinculadas Por ojomplo, on of capo do ba Goonnta 5 inpgy cindiblo socuonciar algunos contanidos, ua machin yay, no wo rolaconan ni so vineulan diaclamonts con ring tunidad tomAtica, Para seguir 1o que Cullon (1947 43) 4 lntogtar solo fo itograblo», 6% vibe plantcar unig y secuencias Independiantos entre sh Tanto ta secuancla como la unidad son dispositingy quo pormiten al doconto organiza 94 intervencidn com, profesional para plasmar un trabajo sero y ponsad, ya quo al elaborar una secuencia 0 una unidad indetecig. mento se doben tomar decisiones, y evaluar, argumentar y fundamentar, anticipar y roovaluar. Este sinfin do ag clonos es y encierra todo aquello que el docente hacy cuando planifica. 1 Referencias bibliograficas ALLENDE, sabe (2002) La cad do ls bots. Bacloa: az ants ANEP. CEI, Replica Ort! del Urguay (2018: Ciculr W*5/6. ison Eaucain ical y Pari, Inspection Tecra. En nea: hipsewn cp. uyldoamentosnomataterca016IGrcdac. 16, TECNICA pal ‘ANEP, CEP. Repiblica Oriental del Uruguay (2009): Programa do Educacinini- ial y iar. Ao 208, En nea (Ternra ecb, fo 2013 htpiwcep edu ylarcvesrogramaesclaProgamaEscola 146g ANOVICH, Rebeca (2012): "Todos pueden aprender en Prospective, Rosa de Etvcein del Clg Nairl UNLP, Ato 1, 1. En nea pens ion axprospetra1 ppn=6 “ASTOLFI, Jean-Piere (1987): Aprende enl escuela. Sanogo do Chia: Ed Dolmen. ASTOLFL Jean Pee (1999 tatameno dctcn de ls obtuse temotgcs" en Eaucacion y Pedoogia, Vo Xl N* 25. nies pepe. deenlinea.udea.edu.co/lms/moodielfile php/324/revistasirevista_ 25) traduccion pdf CCULLEN, Gatos A. (1887: Cea de fas razones do eduer Tomas de fbsoia de a educa, Buenas Aces: Ed Pads, ColecénCuestones de Education, En ne: pies sr comido!19382268Culen187-CricadoLas Raz es de Edvcartscriod (CURT! BRUN, Mara del Camen; PAZOS, Liana (2016): Mulipeacon y visin, dos caras de la misma moneda” (Cap. 2) en B, oxlguez Rava, M.A Yar de Nel (Coors): Sobre cuonas nimeres. Ora mrad post pp 53- 14. calectn maleate, 2. Montevideo FUN-TEP Fondo Edt QUEDUCA DIAZ BARRIGAARCEO, Fria, HERNANDEZ ROA, Gerardo (22: Esa ais eects para un aprandzae intent, Une lean casi fa Monin Me Grow Hi ESCAMILLA GONZALEZ, Amparo (E53 Unidos dts, na popu rato oneal, Zaagoa: 3 Lis oes. GALLART, oan: BELTRAN, Merch 208)" seven oma Fase eh le" en La secuenca oat, Foes co desaroo deste, op. S02 ‘Coleccién Claves para la innovacién educatva, N* 38, Barcelona: Ed. Grab. PEREZ GOMAR, Guile (2013): Cairo educa ent ss ‘idades. De las politicas educativas a las précticas pedagégicas. Montevideo: Gao ag toes. ‘QUEHACER EDUCATIVO, Nt 38, Edicién Especial: "PLANIFICACION' (Febrero 2000), Montevideo: FUM-TEP. ‘QUEHAGER EDUCATIVO, N* 45: *PLANIFICACION 2" (Febrero 2001), Mon video: FUMTEP. OSTAN, Cina (oe) (209): Lec pala enserze de es Cc Se cis. Monee Camus Eons, ULFO, un (2006 Peta Pramoy lane ares, Bares: Et Pe ‘ZABALA VIDIELLA, Antoni (2006): La préctica educative. Cémo ensefar Ba elon €4 Grd