ISSN 1982 - 0283

Educao integral e intersetorialidade

Ano XIX N 13 Outubro/2009

Secretaria de Educao a Distncia

Ministrio da Educao

SUMRIO

Educao intEgral E intErsEtorialidadE

Aos professores e professoras................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona

Apresentao da srie Educao integral e intersetorialidade ..................................... 5 Lucia Helena Nilson, Maria Julia Azevedo Gouveia e Stela da Silva Ferreira

Texto 1 Intersetorialidade e a contemporaneidade ...............................................10 Maria Julia Azevedo Gouveia

Texto 2 Intersetorialidade e polticas pblicas......................................................17 Stela da Silva Ferreira

Texto 3 Intersetorialidade e contextos territoriais .............................................. 22 Lucia Helena Nilson

Educao intEgral E intErsEtorialidadE

Aos professores e professoras,

Carlos Rodrigues Brando, em entrevista concedida ao Programa Salto para o Futuro, no documentrio Cultura popular e educao (2007), que se encontra disponvel na ntegra na pgina do programa, apresenta uma perspectiva instigante de se pensar o potencial educativo das cidades.

Como poltica pblica, a Educao integral precisa dialogar com diferentes setores da sociedade e, assim, constituir uma rede em prol da cidadania de crianas e adolescentes, como preconizam o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA e a LDB. Para discutir Educao integral e interseto-

A ideia de uma cidade educadora, de fazer com que todo o bairro, toda pequena cidade, e at mesmo uma grande cidade, se transformem num mltiplo, polissmico lugar de experincias e de intertrocas de saberes, de valores, de experincias de vida, de culturas, de culturas populares. E fazer com que a escola (...) se transforme num centro irradiador de cultura em dilogo constante com a comunidade. E essa viso de educao, que amplia os espaos alm dos muros da escola, que percebe a importncia de expandir as aes educativas e de democratizar o acesso aos equipamentos pblicos da cidade, investindo no direito da populao infantil e juvenil de ir e vir com dignidade e autonomia na cidade, que est expressa na proposta de Educao integral.

rialidade, no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, contamos com a consultoria de Lucia Helena Nilson, Maria Julia Azevedo Gouveia e Stela da Silva Ferreira que, pela experincia e reflexes no campo socioeducativo, tendo prestado assessoria a instituies governamentais, no mbito da educao integral, trazem uma contribuio para professores e professoras. Os textos que compem esta publicao abordam temas como contemporaneidade, polticas pblicas e contextos territoriais, correlacionando-os intersetorialidade. No programa televisivo, experincias e prticas, aliadas a entrevistas com especialistas, gestores, professores e comunidade, ajudaro a compor um painel sobre o tema que certamente interessar a todos que desejam participar da rede social por uma educao integral no pas. Os textos que compem esta publicao

abordam temas como contemporaneidade, polticas pblicas e contextos territoriais, correlacionando-os intersetorialidade. No programa televisivo, experincias e prticas, aliadas a entrevistas com especialistas, gestores, professores e comunidade, ajuda-

ro a compor um painel sobre o tema que certamente interessar a todos que desejam participar da rede social por uma educao integral no pas.

Rosa Helena Mendona1

Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro.

APRESENTAO

Educao intEgral E intErsEtorialidadE

Lucia Helena Nilson (She)1 Maria Julia Azevedo Gouveia2 Stela da Silva Ferreira3
Nas duas ltimas dcadas a sociedade brasileira vem construindo compromissos em torno do direito educao de crianas e adolescentes, expresso na ampliao de seu acesso escola pblica. No entanto, avaliaes nacionais tm apontado para o no alcance da aprendizagem nos patamares desejveis, chamando a ateno para a necessidade de se pensar uma educao de qualidade para todos. O Brasil encontra-se agora prximo de atingir a universalizao do ensino fundamental. Com 97,6% das crianas de 7 a 14 anos na escola, o problema brasileiro, atualmente, consiste mais na qualidade que na universalidade. O tema direito de aprender, direito educao com qualidade, tem estado O movimento da Educao para Todos um compromisso mundial para prover uma educao bsica de qualidade a todas as crianas e a todos os jovens e adultos. Este movimento se iniciou durante a Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, em Jomtien, em 1990, quando os representantes da comunidade internacional concordaram em universalizar a educao bsica e reduzir massivamente o analfabetismo at 2015. Dez anos depois, a comunidade internacional se reuniu novamente em Dacar, Senegal, e reiterou seu compromisso de proporcionar Educao para Todos at 2015. As campresente na legislao, nas campanhas e movimentos sociais, e em iniciativas governamentais.

1 Psicloga, Psicodramatista e Educadora. Dedica-se educao e suas interfaces temticas e metodolgicas. Realizou assessoria a instituies governamentais em nvel municipal e federal para implementao de programas intersetoriais de educao integral. Desde 1998 realiza aes de consultoria na formulao de propostas pedaggicas no campo socioeducativo e de processos de formao. Consultora da srie. 2 Mestre em Psicologia e Educao pela Universidade de So Paulo (2003). Desde 2001 realiza consultorias na formulao de projetos sociais com investimento social privado, no desenho de solues educativas e de processos de formao tendo a educao integral como um dos temas fundamentais. Consultora da srie. 3 Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo (1998) e mestranda em Servio Social pela PUC-SP. Pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Seguridade e Assistncia Social (NEPSAS-PUCSP). Desde 2004 realiza aes de consultoria na formulao de propostas pedaggicas no campo socioeducativo e de processos de formao. Consultora da srie.

panhas e movimentos protagonizados pela sociedade civil trazem para a agenda pblica a necessidade da mobilizao de diferentes atores em torno do compromisso de educar, com qualidade, as novas geraes. A legislao brasileira assume tambm esse compromisso e um conjunto de iniciativas nas polticas expressa que tal compromisso se estende s aes pblicas. A Constituio Federal (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069/90), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) so marcos legais que trazem para o centro do planejamento das polticas pblicas a garantia do direito proteo integral de crianas e adolescentes. Nessa perspectiva, as crianas e adolescentes so considerados como sujeitos de direitos e estes, por sua vez, tm como caracterstica a indivisibilidade, ou seja, no h nenhum direito que se sobreponha a outro. Este princpio expressa a integralidade tanto das necessidades de desenvolvimento das crianas e dos adolescentes, quanto da integralidade das respostas, pelas polticas pblicas, a essas necessidades. isso que faz com que a intersetorialidade seja o meio mais efetivo para se alcanar o desenvolvimento integral, pois o caminho para garantir as aprendizagens necessrias vida, ao trabalho, participao e cidadania plena demanda uma combinao de diferentes tempos e espaos, definidos pelos objetos

de conhecimento, os sujeitos e o contexto em que vivem. Na histria da educao pblica brasileira a educao integral sempre foi proposta como poltica estritamente de responsabilidade dos sistemas de ensino. Assim, foram propostas e implementadas experincias em que as diferentes oportunidades educativas concentravam-se num nico equipamento, como as escolas-parque, os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs) e os Centros de Ateno Integral Criana (CAICs). O desafio que se pe a escolha de um modo de gesto no qual as diferentes polticas setoriais, tradicionalmente com funcionamentos autnomos e especficos, passam a ser convocadas a atuar conjuntamente para promover o desenvolvimento integral das crianas e dos adolescentes. Este um resultado que, isoladamente, nenhuma delas tem possibilidades de alcanar. No que tange s novas geraes, entendese por educao integral aquela que propicia o desenvolvimento integral de crianas e adolescentes e que acontece por meio de situaes de aprendizagem que oportunizam, simultaneamente, a ampliao de capacidade para a convivncia e participao na vida pblica; a ampliao de repertrios de competncias e habilidades e o acesso e o usufruto aos servios sociais bsicos. Assentado nesta conjugao de princpios

e finalidades, o conceito de educao integral inclui a cidade, seus espaos, recursos e acontecimentos como campo estratgico de aprendizagens e desenvolvimento de crianas, adolescentes e de todos os seus habitantes. Assim, a centralidade passa a ser o territrio e as experincias nele vividas. Por isso, os processos educativos precisam reconhecer as foras presentes nos territrios servios pblicos, agentes educativos, trocas culturais e o modo como as crianas e os adolescentes se relacionam com elas. isso que d vida s redes de aprendizagem. A educao integral de crianas e adolescentes com essa perspectiva uma realidade ainda frgil, e que vem se fortalecendo por um conjunto de experincias no pas, alm de um programa federal de fomento sua implementao e um dispositivo de financiamento previsto no FUNDEB. Este quadro configura a ao intersetorial como o desafio urgente a ser enfrentado em seus diversos mbitos: na articulao das polticas, na articulao das aes dos equipamentos pblicos e na articulao dos diversos atores que podem implicar-se com a educao integral.

Com o objetivo de dar visibilidade a esse desafio, propomos a reflexo considerando trs princpios: heterogeneidade da vida contempornea, gradualidade na efetividade das polticas e convergncia de propsitos na ao no territrio.

OBJETIVOS
Refletir sobre a intersetorialidade como condio para a educao integral e para a garantia do direito de aprender das crianas e dos adolescentes. Apresentar a integralidade educativa como resultante da combinao entre sujeitos, espaos, tempos e objetos do conhecimento. Discutir os desafios da intersetorialidade: heterogeneidade de atores, convergncia de propsitos, gradualidade dos resultados, horizontalidade das relaes e saberes. Dar visibilidade aos efeitos de processos educativos integrados, incluindo as narrativas das crianas e dos adolescentes.

tExtos da sriE Educao intEgral E

intErsEtorialidadE4
A srie Educao integral e intersetorialidade visa debater a proposta de educao integral de crianas e adolescentes, que se fortalece por meio de um conjunto de experincias

4 Estes textos so complementares srie Educao integral e intersetorialidade, que ser veiculada no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC) de 5 a 9 de outubro de 2009.

no pas, alm de um programa federal de fomento sua implementao e um dispositivo de financiamento previsto no FUNDEB. Tal proposta tem como premissa a ao intersetorial, que se configura como um desafio urgente a ser enfrentado em seus diversos mbitos: na articulao das polticas, na articulao das aes dos equipamentos pblicos e na articulao dos diversos ato-

res que podem implicar-se com a educao integral. Com o objetivo de dar visibilidade a esse desafio, a srie do programa Salto para o Futuro/ TV Escola dedicada Educao integral e intersetorialidade busca explicitar e discutir trs princpios: heterogeneidade da vida contempornea, gradualidade na efetividade das polticas e convergncia de propsitos na ao do territrio.

TEXTO 1: INTERSETORIALIDADE E CONTEMPORANEIDADE

O texto 1 trata da intersetorialidade como estratgia de gesto educativa mais afinada ao desafio de implementar educao integral nos dias de hoje, sobretudo em face do conjunto de leis e iniciativas que pretendem dar conta da proteo integral de crianas e adolescentes. Tal abordagem busca compreender que a escola tem exercido, ao longo da histria, um papel reconhecido na educao das novas geraes. Entretanto, ainda que ela alcance o mximo de sua efetividade, encontra limitaes em face dos desafios educativos contemporneos, ou seja, o desenvolvimento integral e suas implicaes. Ao mesmo tempo, importante explicitar a heterogeneidade de agentes educativos que, atuando em diferentes espaos e com estratgias pedaggicas diversas, compem o conjunto de esforos para o alcance do desenvolvimento integral. A mera presena dessas iniciativas no suficiente para abarcar todas as dimenses da integralidade educativa (espaos, tempos, sujeitos e conhecimentos). Sabe-se que essa articulao e essa composio de saberes e prticas no so espontneas e, portanto, demandam o reconhecimento do alcance e dos limites de cada instituio. Ao mesmo tempo, tais iniciativas convocam a atuar em rede, ou seja, em relaes mutuamente complementares e interdependentes. preciso conect-las, reconhecer a complementaridade e a interdependncia.

TEXTO 2 : INTERSETORIALIDADE E POLTICAS PBLICAS

O texto 2 pretende dar visibilidade e propor reflexes em torno da educao integral, na perspectiva da articulao das polticas pblicas como enfoque recente e desafiador. So explorados aspectos histricos, conceituais e experincias em nvel municipal. feito um breve histrico da construo das polticas setoriais que, por vezes, so frag-

mentadas no seu planejamento e implementao. Pretende-se dar nfase ao princpio da gradualidade, ou seja, na perspectiva da intersetorialidade, fundamental reconhecer que, embora seu horizonte seja amplo, as conquistas se do gradualmente. A agen-

da atual da educao integral j expressa esse propsito em iniciativas federais, como o Programa Mais Educao, bem como em inciativas estaduais e municipais, como o Programa Santos Criana (SP) e o Comunidade Integrada de Belo Horizonte (MG).

TEXTO 3: INTERSETORIALIDADE E CONTEXTOS TERRITORIAIS

O terceiro texto focaliza o modo como diferentes contextos territoriais do vida e especificidade s iniciativas intersetoriais de educao integral. Explora aspectos conceituais e metodolgicos de reconhecimento dos diferentes atores locais que, potencialmente, podem convergir seus propsitos em torno da garantia da educao integral de crianas e adolescentes que vivem nesses contextos. Ganha centralidade a relao entre educao integral, acesso e circulao Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para o quarto programa, com entrevistas que refletem sobre esta temtica (Outros olhares sobre Educao integral e intersetorialidade) e para as discusses do quinto e ltimo programa da srie (Educao integral e intersetorialidade em debate). das crianas e dos adolescentes na cidade e o sentido de pertencimento que decorre dessa escolha educativa.

TEXTO 1

intErsEtorialidadE E a contEmporanEidadE
Maria Julia Azevedo Gouveia1
Este texto trata da intersetorialidade como estratgia de gesto educativa mais afinada ao desafio de implementar educao integral nos dias de hoje, sobretudo em face do conjunto de leis e iniciativas que pretendem dar conta da proteo integral de crianas e adolescentes. Tal abordagem busca compreender que a escola tem exercido, ao longo da histria, um papel reconhecido na educao das novas geraes. Entretanto, ainda que ela alcance o mximo de sua efetividade, encontra limitaes em face dos desafios educativos contemporneos, ou seja, o desenvolvimento integral e suas implicaes. Ao mesmo tempo, uma gesto intersetorial explicita a heterogeneidade de agentes educativos que, atuando em diferentes espaos e com estratgias pedaggicas diversas, compem o conjunto de esforos para o alcance do desenvolvimento integral. Por isso, a concepo de rede a que melhor expressa os desafios contemporneos da educao integral, uma vez que a mera presena de iniciativas governamentais ou da sociedade civil no suficiente para que se alcance reNa Conveno Internacional dos Direitos da Criana, aprovada pela Assembleia das Naes Unidas em 1989 (ONU, 2004), definiu-se o princpio da proteo integral, segundo o qual os Estados devem procurar alcanar o interesse maior da criana em todas as suas aes, no sentido de proteg-la contra toda e qualquer forma de explorao e evitar prejuzos a qualquer aspecto do seu bem-estar. sultados satisfatrios. preciso conect-las, reconhecer a complementaridade e a interdependncia.

EDUCAO INTEGRAL E CIDADANIA INFANTO-JUVENIL

A concepo da criana e do adolescente como sujeitos de direitos, com a mesma dignidade e os mesmos direitos das geraes adultas, bastante recente. Demarca uma mudana profunda no que se refere s relaes e compromissos intergeracionais, aos compromissos da sociedade com seu presente e com seu futuro.

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1 Mestre em Psicologia e Educao pela Universidade de So Paulo (2003). Desde 2001 realiza consultorias na formulao de projetos sociais com investimento social privado, no desenho de solues educativas e de processos de formao tendo a educao integral como um dos temas fundamentais. Consultora da srie.

No Brasil, essa concepo foi decisiva para substituio da Doutrina da Situao Irregular referncia do Cdigo de Menores vigente no pas de 1979 a 1990 , pela Doutrina da Proteo Integral referncia do Estatuto da Criana e do Adolescente , em vigor desde 1990. Foi uma conquista importante, resultado da luta de movimentos sociais, educadores, magistrados e tantos outros atores sociais que projetaram uma sociedade responsvel por condies mais dignas de vida para crianas e adolescentes brasileiros. Afinal, (...) foram sculos em que a incapacidade da infncia foi declarada para justificar uma falsa proteo na verdade, assistencial-repressiva, cheia de arbitrariedades, que negava a cidadania das crianas e adolescentes e, ao faz-lo, negava tambm sua condio de pessoa humana (Bulgarelli, 2003).

Portanto, falar de cidadania da populao infanto-juvenil constitui importante desafio: tratar crianas e jovens como cidados hoje e no como promessa futura. Trata-se de construir uma tica cidad que requer acolher crianas e adolescentes como esto, reconhecer e valorizar aquilo que eles podem, o que j sabem e as escolhas que querem fazer. E, sobretudo, acreditar que eles podem ser mais e que a convivncia entre iguais e diferentes pode expandir o sentido da sua existncia para alm de estigmas e de qualquer outra forma de aprisionamento, seja ele material, relacional ou afetivo. A fora da concepo da proteo integral, presente no Estatuto da Criana e do Adolescente, marca duas diferenas importantes: direito ao desenvolvimento humano e liberdade de pensar, querer e agir, analisadas por Edson Seda (2005): a) na afirmao de que a criana tem

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Conquista tambm exigente, pois para muitos de ns, adultos, implica distanciar-se de um passado recente, quando eram inquestionveis a autoridade dos adultos, o trabalho infantil, a represso e a violncia contra o pblico infanto-juvenil. Essas prticas eram consideradas aceitveis como formas de cuidar, educar ou disciplinar o comportamento, pois no estavam vinculadas referncia dos direitos e das polticas pblicas. As crianas eram tratadas como projetos de gente, que somente ao atingir a maioridade poderiam ter voz e vez.

seus direitos reconhecidos quando nasce e seus deveres [reconhecidos] segundo o desenvolvimento de sua capacidade de formular juzos prprios; b) no reconhecimento de que o adolescente tem condies de manifestar seu discernimento pessoal. Essa compreenso supe outra qualidade para a autoridade do adulto, mais disponvel para a negociao, demarcando os limites

de forma respeitosa com as crianas e os adolescentes, negociando as regras de convivncia, apostando que essa negociao essencialmente educativa. Sabemos que a criao de melhores condies de vida para crianas e adolescentes brasileiros, como fruto da garantia de seus direitos, no se esgota com a promulgao do Estatuto. Entretanto, a importncia de nomear um direito no pode ser subestimada. Quando um direito estabelecido em lei, a partir da pode-se exigir seu cumprimento. O ato de nome-lo traz em si sementes de renovao, permite vislumbrar a nova realidade a ser criada. Como sugere Vera Telles (2003, p.69), isso tem a ver com a importncia da forma como o mundo social nomeado, descrito, configurado: Quando dizemos isto um direito, reconfiguramos e redescrevemos a sociedade, figuramos as coisas de um jeito diferente de antes, fazemos existirem coisas que antes no existiam, damos relevncia a fatos e circunstncias que antes pareciam insignificantes. A integralidade da proteo prevista no ECA supe que seja assegurado um conjunto de direitos: o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. necessrio, pois, que as diferentes polticas sociais

estejam conectadas em torno de propsitos comuns, uma vez que, na tica da garantia de direitos, no h hierarquia entre elas. Assim, do ponto de vista jurdico, a proteo integral o solo que reveste de pertinncia a gesto intersetorial nos tempos atuais.

EDUCAO INTEGRAL E AMPLIAO DA CONCEPO DE EDUCAO

A educao integral, vista na perspectiva da cidadania das crianas e adolescentes, implica tambm reconhecer que a educao oportunidade para o aprendizado da convivncia democrtica, do reconhecimento das diferenas e do exerccio da igualdade. Pe luz, portanto, em aspectos que tradicionalmente no eram considerados focos da educao at ento: a convivncia como fonte de novos modos de pertencimento e valorizao das diferenas; a sensibilidade como forma de expresso e tambm como inerente condio de aprendizado; a curiosidade como fonte de produo (e no mera reproduo) do conhecimento. Aprender a aprender torna-se um valor. Neste sentido que a concepo contempornea de educao integral guarda profunda ligao com os 4 pilares da educao, pre-

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sentes no Relatrio Jacques Delors: aprender a conhecer a fazer, a conviver e a ser. A LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996) - no artigo 87 5 prev a implementao da educao integral, destacando a extenso do tempo, ou seja, escolas de tempo integral. Decorridos mais de dez anos, as propostas de educao integral que vm sendo criadas em nvel municipal ampliam essa compreenso, no restringindo a integralidade apenas ao fator temporal, mas expanso dos espaos, diversidade de agentes educativos e objetos de conhecimento. Portanto, o compromisso em torno da qualidade da educao pblica requer uma concepo de educao ampliada, extrapolando-a das redes de ensino: A formao integral dos indivduos no est adstrita ao processo formal e intencional de ensino, pois tem sua base nas esferas da vida cotidiana, como nos lembra Agnes Heller. Inicia-se no nascimento e prossegue com a aprendizagem do universo cultural, durante todo o processo de desenvolvimento das pessoas, pois na vida cotidiana que se objetivam as aes humanas e nela se inscrevem os resultados do conhecimento humano, de suas conquistas e desafios (Guar, 2006, p.17). Compreendida desse modo, a educao integral convida participao de muitos agentes educativos que pem em circulao diferentes saberes e modos de produo de

conhecimento. Tomados em sua igualdade, os conhecimentos dos adultos (educadores, familiares, agentes culturais) e dos adolescentes podem circular sem reafirmar hierarquias, podem ser questionados sem ser desqualificados. Supe, portanto, a valorizao dos saberes no-formalizados, dos conhecimentos adquiridos pela experincia de vida, pela troca entre as geraes, tanto quanto dos conhecimentos formalizados pelas cincias e disseminados nos espaos escolares. O reconhecimento da multiplicidade dos atores demanda a nfase na construo de recursos de poder e legitimidade; na participao, articulao e concertao dos atores diversos, com o foco nos resultados das intervenes, nas modificaes efetivamente produzidas nas condies de vida das pessoas e grupos-alvo das aes (Bronzo e Veiga, 2007, p. 8). Essa ampliao da concepo de educao focaliza tambm a diversidade de espaos nos quais possvel aprender. Espaos que so expandidos com a perspectiva de tornar cada pedao da cidade uma possibilidade educativa: praas, museus, equipamentos pblicos (escolas, bibliotecas, unidades de sade), redes de comrcio, lan houses, reas de lazer, pontos de cultura, espaos informais de convivncia e prticas esportivas, salas de cinema, etc. Isso implica mergulhar, reconhecer e entender seu entorno. nesse sentido que Dowbor (2006) afirma que o envolvimento

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mais construtivo do cidado se d no nvel de sua prpria cidade e do seu entorno, na regio onde cresceu, ao articular-se com pessoas que conhece diretamente e instituies concretas que fazem parte do seu cotidiano. Ao mesmo tempo, os espaos de aprendizagem tambm so alargados pelas tecnologias contemporneas que ligam experincias locais a um universo de trocas cada vez mais globalizado. Espaos virtuais acessados pelas infovias que levam crianas e adolescentes a lugares distantes, inditos e culturalmente diversos. A vida contempornea tem convocado, cada vez mais, o usufruto da ampliao das redes de informao, de modo a torn-las tambm redes de conhecimento e de pertencimento social. Por isso, reconhecemos as afinidades entre a gesto intersetorial e a concepo de rede, que podem produzir novos arranjos educativos abertos s demandas de conhecimento, construo de novos objetos de conhecimento. Tais conhecimentos na sociedade contempornea ganham mais valor medida que a sociedade pretende educar a si prpria e s novas geraes para afirmar o reco-

nhecimento da igualdade (todos so capazes de aprender) e a valorizao das diferenas (cada um aprende de um jeito singular).

EDUCAO INTEGRAL, INTERSETORIALIDADE E REDES SOCIAIS

Essas experincias educativas contemporneas revestem de complexidade a tarefa de garantir o direito educao integral. Em sua riqueza e diversidade, podem ser articuladas em redes de aprendizagem que adensam experincias e conhecimentos, tanto das crianas e adolescentes quanto dos adultos. As redes de aprendizagem tm seus fluxos permeados pela informao. Sem esse elemento de base circulando na teia no h sustentao para mant-la operando. Todos os participantes de uma rede podem acessar qualquer informao que circule em sua estrutura, uma vez que informao poder e, na concepo de rede, no h um nico centro de poder. Cabe relembrar o entendimento de Dowbor (2006) de que no h desenvolvimento sem participao e sem informao, pois pessoas desinformadas no participam. Uma cidadania ativa depende da cidadania informada.

A vida contempornea tem convocado, cada vez mais, o usufruto da ampliao das redes de informao, de modo a torn-las tambm redes de conhecimento e de pertencimento social.

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Por isso, a educao integral sustentada numa concepo mais ampla de educao, como j exposto acima, representa a oportunidade de reunir instituies e agentes educativos em torno de saberes compartilhados e comprometidos com a cidadania das crianas e adolescentes. Isso inclui tambm relaes de afeto e confiana. Vista como estratgia de gesto, a intersetorialidade implica interdependncias e construo de redes educativas locais. Como apontado por Bronzo e Veiga (2007), [...] a ideia de rede tem se tornado um referente central nas discusses em diversos campos, para sinalizar interconexo, interdependncia, a conformao necessria para dar conta da complexidade dos processos e da realidade social. Uma ideia inovadora na concepo de redes amplia a perspectiva de redes horizontais e incorpora a ideia de redes multinvel (ou de nveis mltiplos), o que remete interdependncia no s existente entre atores no nvel local, mas que envolve diversos nveis de governo. A organizao em redes pressupe um arranjo entre seus componentes de forma horizontal e democrtica. As redes educativas so ativadas pelo compromisso partilhado de educar as novas geraes: Na responsabilidade que temos com o

futuro que s pode existir como presente transformado as tarefas educativas podem ser lidas como centrais, pois nos ajudam a desenhar, em seus processos dinmicos e permanentes, possibilidades outras para a vida em sociedade. Por meio de processos educativos podemos rever formas de ser e estar no mundo, tecendo compromissos comuns em torno de utopias de fraternidade e de alegria compartilhadas (Moll, 2004, p. 40). Portanto, na perspectiva de rede o que importa so as dinmicas que surgem das prprias relaes institucionais e tambm interpessoais que do vida a ela. a qualidade e o conjunto dessas conexes baseadas em fatores sociais, culturais e polticos, bem como na integrao de distintos e variados grupos sociais , que determina as diferentes formas do capital social de uma coletividade. O capital social uma capacidade que decorre da prevalncia de confiana numa sociedade ou em certas partes dessa sociedade, explica Fukuyama (1996, p.41). O nvel de capital social de uma comunidade est diretamente ligado capacidade e qualidade de inter-relaes dos indivduos. Construir confiana suficiente para desenvolver esse processo um desafio que requer interesse e determinao. A partir da possvel criar novas referncias nos relacionamentos e, com isso, consolidar os ns das redes sociais, estrutura cujo contedo depende da conquista do capital social.

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Na educao integral so os arranjos educativos que concretizam essa concepo de rede, pois por meio dela que podemos ampliar no s o tempo (tempo integral), mas, sobretudo, os espaos, sujeitos e estratgias (educao integral). Como fruto de um desejo construdo coletivamente, as redes sociais so desenvolvidas a partir de manifestaes culturais e polticas que refletem as caractersticas de sua configurao local. Na verdade, no existe um modelo a ser seguido e implantado. Porm, fundamental que exista uma disposio dos envolvidos em buscar ideias inovadoras para antigas questes no-solucionadas. A nova concepo de educao integral convida todos educadores a essa inovao.

DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2006. DOWBOR, Ladislaw. Educao e desenvolvimento local. Disponvel em: http://dowbor. org/06edulocal.doc, acessado em 09/06/2008. FUKUYAMA, Francis. Confiana. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1996. GOUVEIA, Maria Jlia Azevedo. Educao integral com a infncia e juventude. In: Cadernos Cenpec/Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria, Educao Integral, n. 2 (2006), p. 77, So Paulo: CENPEC, 2006. GUAR, Isa M. F. R. imprescindvel educar integralmente. Cadernos Cenpec: Educao Integral. n.2, p.15-27, 2006. MOLL, Jaqueline. A Cidade Educadora como possibilidade apontamentos. In: TOLEDO, Leslie; FLORES, Maria Luiza; CONZATTI, Marli. (orgs.). Cidade Educadora: a experincia de Porto Alegre. So Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2004. SEDA, Edson & SEDA, Ed. A criana, o ndio, a cidadania. Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado para os Cidados das Comunidades, Urbanas, Rurais e Indgenas. Rio de Janeiro: Edio Ads, 2005. Pesquisado na internet. http://www.edsonseda.com. br/acrianindi.doc. TELLES, Vera da Silva. Direitos Sociais: afinal de que se trata? Belo Horizonte: UFMG, 1999.

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TEXTO 2

intErsEtorialidadE E polticas pblicas

Stela da Silva Ferreira1

No demais relembrar que, do ponto de vista dos direitos das crianas e adolescentes, as polticas setoriais se alinham pela Constituio Federal e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ao compromisso que tm com a garantia da Proteo Integral destes cidados. Estes direitos fazem parte da chamada agenda dos novos direitos sociais, assim como o so aqueles derivados das agendas do meio ambiente, das questes raciais e tnicas, de gnero, da diversidade sexual, da cultura. Estes novos direitos trouxeram para a agenda pblica uma complexidade at poucos anos atrs desconhecida dos gestores pblicos. Por isso, a educao integral, na perspectiva da articulao das polticas pblicas, um enfoque recente e desafiador. Na histria da educao pblica brasileira a educao integral foi idealizada e implementada como poltica estritamente de responsabilidade dos sistemas de ensino. Assim, foram propostas e efetivadas experincias em que as

diferentes oportunidades educativas concentravam-se num nico equipamento, como as escolas-parque, os CIEPs e CAICs. De outro lado, experincias de inovao curricular tambm buscaram articular os contedos de diferentes polticas setoriais como sade, esporte, meio ambiente, etc. por meio da organizao de projetos temticos desenvolvidos nas escolas. Estas experincias tm inegvel importncia nos recentes avanos das estratgias de ensino. Entretanto, por mais bem-sucedidas que sejam, no so capazes em si mesmas de garantir a educao integral das novas geraes. Isto porque a integralidade desejada e projetada no Estatuto da Criana e do Adolescente requer articulao ampla de espaos, tempos, sujeitos e estratgias educativas e expanso dos objetos de conhecimento. A educao integral, no conjunto da proteo integral de crianas e adolescentes, exige dimensionar e garantir seus direitos civis,

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1 Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo (1998), mestranda em Servio Social pela PUCSP e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Seguridade e Assistncia Social (NEPSAS-PUCSP). Desde 2004 realiza aes de consultoria na formulao de propostas pedaggicas no campo socioeducativo e de processos de formao. Consultora da srie

sociais e polticos de acordo com o seu grau de desenvolvimento: ter acesso informao sobre os servios pblicos disponveis no seu bairro e na cidade; usufruir a convivncia familiar e comunitria; serem ouvidos em espaos formais e informais de participao, como grmios, conferncias ldicas. Dito de outro modo, ela atualmente nos convida a mirar todas as polticas pblicas e, especialmente as polticas sociais, com um potencial educativo: cultura, esporte, meio ambiente, gia, assistncia habitao, enfim. como pensar social, tecnolosade, Apenas ramos tiva

ativa uma rede quase infinita de possibilidades de conhecimento e ao. Tomar os acontecimentos da vida cotidiana das crianas e adolescentes como fonte para despertar sua curiosidade e, assim, construir os objetos de conhecimento uma ao to instigante quanto exigente. A pergunta que emerge , portanto, de que modo possvel articular diferentes conhecimentos e estratgias que, juntos, produzem resultados de aprendizagem maiores do que cada um deles sozinho poderia alcanar? Uma fonte para responder a essa pergunta advm da criao de consensos em torno de uma meta com a qual todos possam, em alguma medida, comprometer-se. Esta a primeira caracterstica que podemos destacar numa estratgia de ao intersetorial, qual Sposati (2006) chamou de princpio da convergncia: Conjunto de impulsos para a ao em determinada situao, seja ela um objeto, um tema, uma necessidade, um territrio, um grupo, um objetivo, uma perspectiva. (...) [neste aspecto] a intersetorialidade pode trazer mais qualida-

exerccio, podeque, na perspecintersetorial, os cuidados de sade ofertados por programas ou servios

Tomar os acontecimentos da vida cotidiana das crianas e adolescentes como fonte para despertar sua curiosidade e, assim, construir os objetos de conhecimento uma ao to instigante quanto exigente.

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poderiam alar alcance mais amplo quando articulados s prticas esportivas e estas, por sua vez, poderiam ser intensificadas por estratgias de convivncia com as diferenas to valorizadas no campo da cultura que, ganham intensidade pelos conhecimentos vindos da leitura praticada nas escolas. Como se v, se valorizarmos cada poltica setorial no que ela tem de potncia educativa, disparamos uma sequncia de nexos que

de por permitir ultrapassar limites que, a princpio, ocorreriam numa abordagem somente setorial (p. 37). Como se v, a intersetorialidade, tal qual o conceito de rede, supe trocas sustentadas na horizontalidade das relaes polticas, gerenciais e tcnicas. No se trata de equivalncias, mas, sobretudo, do reconhecimento da capacidade que cada poltica setorial tem a aportar ao propsito comum: garantir educao integral para crianas, adolescentes e jovens. A definio de Junqueira e Inojosa (1997) de intersetorialidade na gesto pblica elucidativa: Articulao de saberes e experincias no planejamento, realizao e avaliao de aes para alcanar efeito sinrgico em situaes complexas, visando o desenvolvimento social, superando a excluso social (p. 24). Trata-se, portanto, de uma deciso poltica de redirecionar a ao pblica no campo educativo. Uma deciso que, no regime democrtico em que vivemos

timao e o processo de adeso, por sua vez, afetam o sucesso do processo da implementao (Bronzo e Veiga, 2007, p.14).

DESAFIOS PARA A CONSTRUO DA INTERSETORIALIDADE

As polticas pblicas so fruto de movimentos sociais e decises polticas que vm, ao longo dos ltimos anos no Brasil, ampliando as situaes sobre as quais o Estado deve prover respostas. Muitos aspectos da vida do cidado que at pouco tempo eram considerados de ordem familiar ou privada passam a ser regulados pela lei e mediados pela atuao de servidores pblicos. A trajetria das polticas setoriais brasileiras guarda distines entre elas em funo dos movimentos sociais que as pautaram e constituram, da forma como esto formalizadas em lei, da variedade de interesses que compem sua agenda, das responsabilidades que foram capazes de configurar para cada esfera governamental. Essas diferenas configuram o primeiro de-

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[...] exigir a construo de consensos e pactuao de compromissos dos atores relevantes, lembrando sempre que a diversidade de valores, preferncias e interesses em jogo, caractersticas das sociedades modernas, tende a tornar o processo de negociao complexo e marcado por altos nveis de incerteza. A legi-

safio quando o tema intersetorialidade: as polticas pblicas setoriais esto estruturadas para funcionarem isoladamente. Planejamentos, oramentos, normatizaes tcnicas, recursos humanos, enfim, todo o modelo de gesto pensado, via de regra, em funo do grau de especializao e profissionalizao de cada rea.

O desafio que se pe nos dias de hoje a escolha de um modo de gesto no qual as diferentes polticas setoriais, tradicionalmente com funcionamentos autnomos e especficos, possam ser convocadas a atuar conjuntamente para promover o desenvolvimento integral das crianas e dos adolescentes. Este um resultado que, isoladamente, nenhuma delas tem alcance. As experincias trazidas ao longo desta srie expressam as diferentes estratgias que vm sendo adotadas nos municpios brasileiros.

se-ia dizer que os resultados colocam a realidade em um novo patamar, mesmo que no seja ainda a perspectiva ltima desejada. [...] preciso reconhecer publicamente a alterao de patamar de uma situao, mesmo que ainda no seja pleno, para que o resultado da ao se torne visvel para a sociedade, para ao do governo, para os agentes institucionais e com isto seja assimilado, no se voltando estaca zero (p.139). O princpio da gradualidade acena ainda

Na perspectiva da intersetorialidade, fundamental reconhecer que, embora seu horizonte seja amplo, as conquistas se do gradualmente. Ou seja, no possvel alcanar grandes objetivos de uma s vez, como se uma deciso tivesse o mgico poder de tudo acertar. Assim, os resultados alcanados sempre traduzem mudanas em face da situao anterior e precisam ser olhados como conquistas e no como tentativas frustradas diante de objetivos maiores. Dar visibilidade pblica aos resultados uma forma de valoriz-los e tom-los como impulso para o movimento de trabalho conjunto. Assim, a intersetorialidade tambm marcada pelo princpio de gradualidade:

para um outro desafio, que a capacidade de avaliar os resultados alcanados. Sem isto, perde-se muito da experincia, dos ganhos obtidos e dos aprendizados que decorrem do replanejamento, das mudanas de estratgias, da ampliao das parcerias, enfim. Na perspectiva do desenvolvimento integral das crianas e adolescentes sobretudo na capacidade de dimensionar seu prprio aprendizado e, com isto, ampliar sua autonomia garantir sua participao nos processos de avaliao um passo importante para aferir a qualidade das oportunidades educativas que se oferecem por meio de programas ou polticas de educao integral. Diante disto ficamos com as perguntas: Qual

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preciso ter grande perspectiva, mas atuar de forma gradual por etapas ou metas cujos resultados alcanados sempre produzem uma mudana na configurao anterior de dada situao. Poder-

a permeabilidade das estruturas organizacionais s demandas e solues aportadas pelas crianas, adolescentes, famlias, educadores? Qual a capacidade de a administrao pblica ampliar os canais de participao e

sua disposio para alterar a programao e a priorizao dos servios a partir dos resultados dos processos de participao? Que modelos de ao intersetorial podero ser produzidos nas diversas regies do pas? Acreditamos que nas diferentes escalas em que a poltica de educao integral pode operar em nvel municipal, em nvel territorial, entre as instituies e profissionais envolvidos os desafios aqui apresentados interpelam educadores e gestores pblicos. A intersetorialidade um convite para reconhecimento de capacidades, de saberes e tambm de ampliao da construo, hoje, de estratgias educativas cujos resultados possam ter mais sinergia. Desse modo, estaremos gradativamente ampliando o usufruto de direitos das crianas e adolescentes brasileiros.

desafios para a prtica. Revista Servio Social e Sociedade. Ano XXVIII, n. 92, nov. de 2007. BRUGU, Q.; GOM, R. La Dimension local del bienestar social: el marco conceptual. In: _________Gobiernos locales y polticas publicas. Barcelona: Ariel, 1998. JUNQUEIRA, L.A. P.; INOJOSA, R. M. e KOMATSU, S. Descentralizao e Intersetorialidade na Gesto Pblica Municipal no Brasil: a experincia de Fortaleza. Trabalho apresentado no XI Concurso de Ensayos del CLAD El Trnsito de la Cultura Burocrtica al Modelo de la Gerencia Pblica: Perspectivas, Posibilidades y Limitaciones. Caracas, 1997. Pesquisado no endereo: http://unpan1.un.org/ intradoc/groups/public/documents/CLAD/ UNPAN003743.pdf SPOSATI, Aldaza. Gesto pblica intersetorial: sim ou no? Comentrios e experincias. In: Servio Social e Sociedade, n. 85, Ano XXVII, maro 2006, tica, execuo de polticas, democracia participativa. So Paulo: Cortez, 2006.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRONZO, Carla e VEIGA, Laura. Intersetorialidade e polticas de superao da pobreza:

TEXTO 3

intErsEtorialidadE E contExtos tErritoriais

Lucia Helena Nilson (She)1
Este texto focaliza o modo como diferentes contextos territoriais do vida e especificidade s iniciativas intersetoriais de educao integral. Explora aspectos conceituais e metodolgicos de reconhecimento dos diferentes atores locais que, potencialmente, podem convergir seus propsitos em torno da garantia da educao integral de crianas e adolescentes que vivem nesses contextos. Ganha centralidade a relao entre educao integral, acesso e circulao das crianas e adolescentes na cidade e o sentido de pertencimento que decorre dessa escolha educativa. precisamente isto que torna a intersetorialidade a estratgia de gesto mais afinada ao carter no divisvel dos direitos da criana e do adolescente, ou seja, a concepo de que nenhum direito maior do que outro. No se trata, portanto, de fazer escolhas por aquilo que julgamos mais importante, em detrimento de aspectos que tomamos como secundrios. organizamos as situaes de aprendizagem. Por isso, os ns de uma rede so seus pontos mais fortes, posto que neles convergem diferentes agentes educativos, diversas instituies, muitos objetos de conhecimento a explorar.

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INTERSETORIALIDADE E REDES LOCAIS DE APRENDIZAGEM

Como j visto no Texto 1, a metfora do conhecimento como rede nos faz pensar que no h um nico centro, mas infinitos centros conectados. O que os liga so os interesses das crianas e adolescentes, dos educadores, das instituies em torno dos quais

Trata-se, antes de tudo, de expandir ao mximo a rede de aprendizagem das crianas e adolescentes a partir de seus interesses e das potencialidades do lugar onde vivem. A partir desse compromisso preciso buscar em cada cidade, em cada territrio, o mximo de integralidade possvel. O possvel reveste-se de importncia pelo seu carter de abertura, de considerar que as redes de

1 Psicloga, Psicodramatista e Educadora. Dedica-se educao e suas interfaces temticas e metodolgicas. Realizou assessoria a instituies governamentais em nvel municipal e federal para implementao de programas intersetoriais de educao integral. Desde 1998 realiza aes de consultoria na formulao de propostas pedaggicas no campo socioeducativo e de processos de formao. Consultora da srie.

aprendizagem podem ser sempre expandidas, no sentido de gradualidade visto no texto anterior. Portanto, no o possvel dado antecipadamente pelos limites ou ausncias. O possvel sempre uma descoberta. Por isso, a educao integral, na perspectiva da intersetorialidade, convoca os gestores e educadores a fazerem uma gesto destas relaes nos territrios. Isto implica, do ponto de vista institucional das polticas pblicas, o agenciamento de diversos aspectos, vistos no texto anterior. Do ponto de vista dos educadores requer fazer escolhas metodolgicas que considerem os interesses e a curiosidade das crianas e adolescentes, a partir dos quais seja possvel encadear estratgias, irradiar conhecimentos, expandir experincias.

cada vez mais convocado para nos ajudar a compreender essa mudana no modo de entender a cidade e atuar nela. O gegrafo Milton Santos chama a ateno para o territrio usado, que o cho mais a identidade. A identidade o sentimento de pertencer quilo que nos pertence. O territrio o fundamento do trabalho; o lugar da residncia, das trocas materiais e espirituais e do exerccio da vida. Essa perspectiva traz uma nova abordagem do planejamento de polticas:

Pensar a poltica pblica a partir do territrio exige tambm exerccio de revisita histria, ao cotidiano, ao universo cultural da populao que vive nesse territrio, se o considerarmos para alm do espao fsico, isto , como toda a gama de relaes estabelecidas entre seus moradores, que de fato o constroem e reconstroem. Partir do local no significa uma negao das questes universais ou de uma perspectiva mais totalizante sobre a realidade. Costumava dizer Milton Santos, o homem no v o universo a partir do universo, o homem v o universo desde um lugar (Koga, 2003: 25-26).

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EDUCAO INTEGRAL E TERRITRIOS

Em decorrncia dessa compreenso, educao integral na contemporaneidade no se restringe a um nico espao, tal como ocorria nas experincias das escolas-parque e outras, como os CIEPs e CAICs, em que a estratgia adotada era oferecer educao em tempo integral num nico espao que, embora com bons e variados recursos de infraestrutura, privava crianas e adolescentes da prpria convivncia com os acontecimentos da cidade, outros espaos de aprendizagem. Atualmente, o conceito de territrio tem sido

A aprendizagem no acontece fora dos territrios, ela acontece nos lugares em que se viveu, experimentou; nos lugares em que se vive hoje, se experimenta, atua; e, tambm, acontece nos lugares que se deseja criar. O conceito contemporneo de educao integral inclui a cidade, seus espaos, recursos e

acontecimentos como campo estratgico de aprendizagens e desenvolvimento de crianas, adolescentes e tambm dos adultos. Aos implementar iniciativas intersetoriais de educao integral estamos contribuindo para que crianas e adolescentes usufruam a dinmica da cidade, de seus espaos, das pessoas que ali vivem, dos seus recursos materiais e culturais e dos seus acontecimentos. Com isso, pretendese instalar um crculo virtuoso em que a prpria dinmica da cidade e dos territrios gera novas curiosidades e possibilidades de conhecer. Ao conhecer melhor o territrio onde vivem, as crianas e os adolescentes podem desenvolver sentido de pertencimento, discernimento das suas condies de vida e desejos de atuar nessa mesma realidade, desejar sua mudana. Uma formao cidad que alcana simultaneamente o acesso e o usufruto dos recursos e direitos que compem as oportunidades de aprendizado. A sensao de pertencimento significa nos sentir como pertencentes a tal lugar e,

ao mesmo tempo, sentir que esse tal lugar nos pertence. E, dessa forma, acreditamos que podemos interferir e, mais do que tudo, que vale a pena interferir na rotina e nos rumos desse lugar. O senso de pertinncia nos d a sensao de participarmos de alguma coisa maior do que ns mesmos. D-nos fora e incentivo para lutar por uma causa, que ser comum tambm aos que convivem ao nosso lado no dia-a-dia. Esse sentimento de pertencimento, portanto, tem relao

O conceito contemporneo de educao integral inclui a cidade, seus espaos, recursos e acontecimentos como campo estratgico de aprendizagens e desenvolvimento de crianas, adolescentes e tambm dos adultos.

com a noo de participao. Na medida em que os agentes educativos percebem a importncia de sua contribuio na sustentao das redes de aprendizagem, a valorizao de sua participao desenvolve cada vez o senso de co-responsabilidade e interdependncia. A

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sensao de no estar sozinho produz efeitos de fortalecimento e compromisso de todos e de cada um. Quando o sentimento de pertencimento gerado pela relao de aprendizagens entre diversas geraes resulta numa ao coletiva, temos uma comunidade de aprendizagem, tal como definiu a educadora equatoriana Rosa Maria Torres (2003):

Uma comunidade de aprendizagem uma comunidade humana organizada que constri um projeto educativo e cultura prpria, para educar a si prpria, suas crianas, jovens e adultos, graas a um esforo endgeno, cooperativo e solidrio, baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas de suas foras para superar essas carncias.

acessar, conhecer e potencializar a comunidade de aprendizagem das crianas e adolescentes. John McKnight (2002), pesquisador americano, fala da possibilidade de construir mapeamentos que resultam de dois olhares diferentes: o mapa das necessidades ou carncias; e o mapa dos ativos da comunidade. O primeiro privilegia os problemas da comunidade, suas carncias e geralmente formulado pelos agentes pblicos conhecido como diagnstico da comunidade. Segundo o autor, esse olhar traz consequncias inesperadas, quando os dados de necessidades ou problemas se tornam pblicos. De tanto ouvirem os agentes institucionais falarem de carncias e deficincias do lugar onde vivem, os moradores correm o risco de acreditar que tambm so carentes e deficientes, e, portanto, no esto aptos a contribuir com a soluo dos problemas que os afligem. Em ltima anlise, esses mapas tm o efeito de criar a desesperana e o imobilismo. O outro mapa o dos ativos, que no nega a existncia do primeiro, mas que considera

Entendemos, ainda, que o afeto, a solidariedade, o riso, o prazer, a alegria so essenciais para estabelecer relaes com os saberes e as pessoas. Reconhecemos as dvidas, as incertezas, as contradies. Incorporar esses ingredientes sempre uma provocao para nos fazer sair da zona de conforto de nossas certezas e nos mover na direo da busca de ngulos novos, de inovaes, de novas experimentaes.

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Assim, a diversidade regional e as potencialidades caractersticas de cada contexto so matria-prima na formulao de propostas de educao integral capazes de oferecer respostas s demandas educativas das crianas e adolescentes.

EDUCAO INTEGRAL E MAPAS DE APRENDIZAGEM

Ao reconhecer a diversidade de agentes envolvidos no processo educativo, o desafio metodolgico consiste em criar modos de

como parte integrante da realidade as potencialidades presentes no territrio e que precisam ser consideradas pelos agentes institucionais, sejam eles do governo ou da sociedade civil. esse potencial que o autor chama de ativos e cita alguns deles:

 os talentos, capacidades e habilidades dos moradores locais de todas as idades; as organizaes no-governamentais (clubes, igrejas, grupos comunitrios, associaes, etc.); as instituies governamentais (escolas, bibliotecas, parques, postos de sade, etc.); a terra e tudo o que est em cima dela; a economia local e as formas como as pessoas compartilham, trocam, fazem escambo, compram, vendem e produzem relaes. Por sua condio precria, perifrica e com alto grau de vulnerabilidade social, os bairros pobres so tidos como territrios de alto risco e intensa violncia urbana. No senso comum, essas reas so tidas como os lugares da pobreza, da moradia popular, da falta de empregos, das demandas por creches, escolas, hospitais, reas de lazer, equipamentos culturais, dentre outros servios urbanos. So vistos essencialmente como lugares da falta, de carncias. Do ponto de vista das polticas urbanas, essas reas so consideradas como os lugares informais, produzidos nas margens da legislao urbanstica, na irregularidade e na clandestinidade. Do ponto de vista das polticas sociais, essas reas so a evidncia maior da destituio dos direitos sociais bsicos.

Todas essas imagens sobre esses lugares da periferia so verdadeiras. Entretanto, em meio a essa precariedade territorial, vulnerabilidade social e riscos ambientais, milhes de pessoas vivem nesses lugares. Trata-se de uma multido metropolitana. Essas pessoas constroem relaes sociais, definem sociabilidades, entrelaam solidariedades, organizam coletividades envolvidas em lutas polticas, reivindicam melhores condies de vida, produzem territrios, articulam e transformam lugares, constroem histrias e fazem geografias. Essa realidade dinmica, constantemente atravessada por foras coletivas intensas, indica as potencialidades dessas pessoas nesses lugares.

Portanto, esses territrios de risco, de alta vulnerabilidade e de profundas excluses sociais no so somente fragilidades, carncias e pontos fracos. So tambm foras de existncia e resistncia, capazes de desenvolver processos altamente inteligentes.

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CARTOGRAFIAS COMO MAPEAMENTO DE POTNCIAS

Um recurso metodolgico que vem sendo bastante utilizado para conhecer o mapa dos ativos a investigao cartogrfica. A cartografia pode ser sintetizada como metodologia participativa de construo de conhecimento, que permite potencializar os recursos e relacionamentos do territrio.

Desse modo, compreende no somente a elaborao de mapas e no se restringe s marcaes visveis do espao fsico. A cartografia um instrumento de registro que adentra as dimenses do tempo, da memria, das lembranas, das reminiscncias, das experincias, das subjetividades, dos desejos. Trata-se de uma cartografia do patrimnio existencial compartilhado coletivamente. Uma cartografia que pretende disparar o dilogo entre o eu e o outro num exerccio de alteridade que procura conhecer as dimenses de si a partir do outro reconhecendo repeties e diferenas. O princpio orientador dessa proposta constitudo por uma forte convico de que os territrios, lugares, objetos, recursos materiais, viagens e deslocamentos que esto presentes, mesmo como lembranas, nas trajetrias de vida dos indivduos e dos grupos sociais so elementos ativos que formam os processos de formao e autocriao dos sujeitos da ao, da aprendizagem, da criao, da resistncia, das lutas polticas. Os sujeitos, a partir de suas aes, decises, escolhas e subjetividades, agenciam esses elementos na busca pela construo

de sentidos para as prprias experincias. Os sentidos no so dados. No preexistem aguardando simplesmente serem descobertos como em uma revelao. Os sentidos so agenciados nos esforos que fazemos para ativar os elementos que encontramos em nossas trajetrias, em nossas paisagens, em nossas vizinhanas. A inteno do conjunto de atividades que compe o exerccio cartogrfico contribuir para aprofundar conhecimentos sobre o territrio em que as crianas vivem, como elas se relacionam, se movem, aprendem, com o intuito de (re) conhecer e ativar as potencialidades educativas imanentes nesse territrio e nas pessoas que atuam com as crianas e adolescentes e juntar foras, por meio de uma atuao sinrgica que resulte na produo de melhores condies de vida e educao para toda a comunidade. Nessa proposta, crianas, adolescentes, educadores e comunidade so portadores de saberes que devem ser considerados no processo educativo, por seu potencial de gerar aprendizagens significativas e de operar as transformaes almejadas.

A cartografia um instrumento de registro que adentra as dimenses do tempo, da memria, das lembranas, das reminiscncias, das experincias, das subjetividades, dos desejos.

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Para acessar estes saberes preciso apenas fazer boas perguntas, perguntas que instiguem o outro a dizer os interesses que o movem, as relaes que lhe do sentido de pertencimento, os sentimentos que fortalecem sua vontade de existir e atuar no lugar onde vive. Portanto, a educao integral numa abordagem territorial e intersetorial requer inovaes que passam, essencialmente, pela nossa capacidade to simples quanto fundamental: nossa capacidade de fazer boas perguntas. Perguntas que nos levem a lugares mais dignos de viver, de pensar e de pertencer.

Larrosa, Jorge. Pedagogia profana. Belo Horizonte: Autntica, 2000. ________. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004. McKNIGHT, J. Trabalho comunitrio deve estimular capacidades, no deficincias. Revista Integrao, abril de 2002 para download no site: http://www.integracao.fgvsp.br NAKANO, Kazuo & EGLE. Vanessa. A perspectiva da investigao cartogrfica. So Paulo, mimeo, 2005.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola rico da Silveira Coordenao Pedaggica Maria Carolina Machado Mello de Sousa Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento Pedaggico Carla Ramos e Simone So Tiago Coordenao de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultoras especialmente convidadas Lucia Helena Nilson, Maria Julia Azevedo Gouveia e Stela da Silva Ferreira

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E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Outubro de 2009