fega del filo d'oro 13 c GIORNALE ITAUANO DI PSICOLOGIA — PEDAGOGIA DELL HANDICAP E DELLE DISABILITA DI APPRENDIMENTO Antonio Nisi | PROBLEM! COMPORTAMENTALI: LE STRATEGIE DI INTERVENTO Quaderni della legadlelfilodoro’ Numero undici, Giugno 1986 Gli autori del presente quaderno sono: Antonio Nisi (A.S.P. Vero- fa ¢ Lega del Filo d'Oro, Osimo AN) ¢ Patrizia Cecoarani (Lega del Filo d'Oro, Osimo - AN). L disegni sono di Stefano Zampollo e di Umberto Gracott. EDITOR-IN-CHIEF, PAOLO MEAZZINI (Universica di Roma) CO-EDITOR, * PATRIZIA CECCARANI, LUIGI GIACCO, ANTONIO NISI (Lega det Filo d'Oro) ERRATA CORRIGE: Nei numeri 9 ¢ 10, laffiliazione di Antonio Nisi @ staca riportara in modo incsatto, L’affiliazione cortetta &: he | genitori di Edoardo organizzano il pro- ord intervento, Toigono dalla stanza del bambino tutti i giocattali e gli oggetti che potrebbero rendere divertente i periodo trascorso in camera, preparano le sche- de di osseryazione ed iniziano a lavorare to un pugno alla marnma, adesso vai nel la tua stanza per § minuti d'orologio Quando é passato if tempo, andate a 1 prenderlo. Se, dopo qualche istante, no- tate che si sta comportando in modo non aggressivo, non perdete l'occasione per dirgli quanto é bravo quando dice le cose con gentilezza». nel modo consigliato. Nel giro di aleune settimane, si rendono conto che il com- portamento aggressivo é sotto controlio. © percid possone ternare a metodi di in tervento meno rigid Altenzione. Nonostante lapparente somiglian za, il time out ha ben poco a che vedere con certe vecchie pratiche educative, come il mandare fuori dalla porca o il mandace nello stanzino buio. Qui, io tipetiamo, lo scopo dell’allontanamento & solo quello di impedire che un comportanento pro- blematico venga in qualsiasi modo rinforzato, Le componente punitiva (sgridate, grida, scapaccio- ni, eve.) completamente assente, oltre che essere caidamente sconsigliata in generate. Si@ infact visto che I’uso della punizione difficit mente riduce in modo stabile il comportamenco problematico, ¢ per di pitt aumenta il livello di ansia, di nervosismo € spesso di aggressivita, nel bambino pusico. E invece imporcante, nell'uso del rime our, tene- te presente alcune cegole-chiave: 1. ‘Si spiega al bambino cosa non deve fate, € quale sari la conseguenza delle sue azioni. Una spiegazione adeguata pud essere: «Non “2Bal devi piechiare Ia mamma; se la piechi, vai in camera tua per 5 minuti>. Il tutto va esposto in modo semplice ¢ chiaro, come un dato di fatto, senza rectiminazioni né lamentele. Pud essere utile cicordare al bambino (sempre in modo conciso) che cosa + succederi se lui si comporta male, prima che gli abbia occasione di date un pugno o una cestaca, 2. Nel momento in cui si presenta il comporta- mento problemacico, @ importante limitarsi a dire: «Hai dato un pugno atla mamma: vai in camera tuae. A questo seguiti un’azione eneutray e decisa al tempo stesso: se necessario il bambino verra accompagnato in camera sua, senza discutere con tui, guardando fisso in avanti ¢ usando solo quel tanto di contatto fisico necessario perché il bambino obbedisca 3. Se il bambino protesta, fa i capricci 0 cerca di scappate, bisognera ignorarlo per quanto pos sibile, 0 guidarlo nuovamente nella sua stan- za {0 in un altro posto dove non pud essere tinforzato). Lalloncanamento dovrebbe durate fra i 2 ¢i 5 minutia partire da quando il bambino ba senesso di comportarsi in maniera problemati. ca. Quindi, se cetea di scappare, 1 5 minuti scatteranno dal momento in cui @ tienteato in camera. 4. Quando @ scaduro il petiodo stabilito, & suf- fiente diggli: «Adesso puoi uscite». Dopo di Quiz 7. algnorate» per estinguere un comportamento significa non badace al bambino, qualunque cosa dica o faccia vero falso - 8. Per poter estinguere un comportamento pro- blematico, ¢ importante ignorarlo per tutta kt sua duraca, vero falso 9. Quande un -comportamento problematico viene ignorato, tende 2 sparice immediara- mente. vero falso 10. Perché un comportamento problematico pos- s2 sparite, bisogna che questo non venga pid che, ogni comportamento adeguato deve di: ventare motivo di gratificazione da parte dei genitori a degli educacoti. Non dimenticate!: la tecnica del time out tichie- de in ogni caso un certo grado di resttizione fisica Per questo motivo va usata solo per comporta. meni realmente gravi, particolarmente se questi tisultano pericolosi per il bambino e per le perso- ne che gli stanno intorno. Per lo stesso tipo di ragione, il time out va usato in modo moko controllato, cio’ verificando con grande cura se fe misurazioni indicano una dimi- nuzione del comportamento problematico; in ca- so contratio la procedura va sostituira con un’al- aa, 0 con una combinazione di diversi interventi. finforzato in nessun modo, vero falso LL. Per evitare che qualcosa 0 qualcuno tinforzi casualmente il bambino quando questi si comporta male, si pud allontanarlo da ogni fonte di rinforzo per qualche minuto. vero falso 12, La durata del time-out deve essere piuttosto lunga. vero falso 13, Ogni volta che il bambino emette un compor- tamento problematico 2 bene spiegargli che ‘non ei si comporta cost. vero falso — 24a NON CI INDURRE IN TENTAZIONE. Molto spesso, anche se non ce ne rendiamo conto, 2 la siauazione stessa che pecmette al bambino di comportarsi in maniera problematica, o che, ad- dirittura, lo «invoglia» a produtre un tale compor tamento. Un esempio lampante ¢ quello di Corinna, che si lamenta di un ipotetico malore nel corso di wna lezione noiosa. Owiamente, se la lezione fosse stata pit piacevole, la bambina non avrebbe av to nessun bisogno di fuggire In un caso come questo, se l"insegnante si limitas- se ad ignorare il comportamento 0, peggio anco- ra, se mandasse la bambina in un‘altca stanza, cotrercbbe il rischio di soddisfare proptio il biso- gno di allontanatsi, rendendo cost pit probabili future lamentele. Quando i comportamenti problematici vengono mantenuti per finforzo negativo, quindi, le tecni- che di cstinzione e di time out non sono appro- priate. E molto pid corretto ¢ pid semplice, in un caso come questo, agire sulla situazione che pre- cede i] comportamento problematico; si potteb- be, ad esempio, presentare alla bambina de! ma- terial didattico pit semplice ¢ stimolante, & quindi pidi adarco alle sue capacita. Nella vica di tutti i giomi ci sono decine di situa- zioni che possono facilitare © bloceare un compor- tamento problematico, a seconda di come sono seructurace, Vediamo alcuni esempi gere a tavolino, strattori Matieo ha bisogno di molta concentrazione quando gli si presenta un compito da svol- Se, oltre al materiale strettamente indispensabile, ci sono a portata di mano altri ogget- ti, quasi certamente Matteo si fermera, di tanto in tanto, a giocare con questi stimoli di Moo > La mamma, in questo caso, ha giustamente deciso di presentare al bambino solo un gioco o un'altivita per volta, in modo da evitare il pit possibile te distrazioni. 23Salvatore se la cava abbastanza bene a lavarsi le mani da solo; tuttavia, quando @ ora di asciugarle preterisce di gran lun- ga giocare con l'asciugamano, tirandolo SU € giti dal sostegno, quasi come fosse una carrucola, La mamma di Salvatore ha limitato di molto questo problema con una sempli- ce stralagia di programmazione ambien- tale: ha fissato l'asciugamano con una spilla da balla, in modo che il bambino non possa pitt divertirsi facendo qualco- sa che, di fatto, interlerisce con il suo ap prendimento. Gennaro é un vero turbine quando 81 tro- va in un ristorante 9 in un locale pubbli- co. Dopo qualche minuto di tranquillit& si alza dal suo tavolo e inizia a correre nel locale, disturbando i clienti e creando imbarazzo ai genitosi. Anche i genitori di Gennaro hanno deci- $0 di programmare la situazione, piutto- sto che subirne le conseguenze: finché il bambino si sara abituato, rimarranno in un locale pubblico solo per it tempo ne- cessario a bere una bibita, Successiva- mente tenteranno di abiluare Gennaro a rimanere al bar per un tempo pit lungo {ad esempio per mangiare un gelato), © cosi via di seguito, per periodi via via pit lunghi. — 26 —Il principio generale alla base di questi esempi & piurtosto semplice: spesso @ meglio prevenire piuttosto che subire Detto in parole diverse, in molti casi kt strategia pit semplice per ridurte un comportamento pro- blematico consiste nell’evitate che il nostro bam- bino venga sindocto in tentaziones. Cisone certamente molte situazioni dove, con un piccolo intervento preventivo di programmazione ambientale, si possono evitate conseguenze piut- tosto spiacevoli. Alie volte pus bastate il togliere di mezzo oggetti fragili o pericolosis i genivori di Luana, per esempio, hanno temporaneamente eliminate i soprammobili che la bimba poteva di- struggere in uno dei suoi momenti di aggressi- vita. Questo stratagemma, ta parentesi, ha dato loro Ia possibilira di ignorare cali comportamenti con una cetta tranquillic’. In altri casi, la prevenzione del comportamento problema pud consistere nel dare al bambino un'attivita piacevole da svolgcre, anziché lasciarlo ozioso e in balia di se stesso, 0, ancora, nel forni gli un minimo aiuto quando ¢i accorgiamo che il compito che sta svolgendo é troppo difficile Dovtemmo sempre studiare con cura le schede di analisi funzionale che abbiamo compilato prima dell'incervento, ¢ cercace di individuace se qual- che semplice modifica nell’'ambiente non potreb- be prevenite o ridutre il compoctamento proble- matico del bambino. Dobbiamo cormmaque cenere presente che ci sono alcuni limiri precisi all’applicazione del principio della struteurazione dell’ambiente. In primo luo- 0, bisogna che i cambiamenti ambientali neces- sari non costituiscono, a loro volra, un problema per il bambino o per chi gli sta intorno. Se, ad esempio, Renato sta calmo e tranquillo solo quando @ a passeggio con i genitori, questo non significa’certo che dovrebbe essere portato a spas- so per 9 or¢ al giorno. D'altca paste, I'intetvento ambientale non pud nemmeno climinare fette troppo ampie di comportamento: @ chiaco ad escmpio, che non avrebbe nessun senso isolate completamente due fratelli per evitate che litighi- no, poiché questa segregazione totale impedireb- be, assieme alle interazioni problematiche, anche ogni incerazione positiva La programmazione dell'ambiente, quindi, pus essere vista come uno strumenco utile per cenere sotto controllo il verificacsi di alcuni compocea- meati problematic Racamente questo tipo di intervento, da solo, co- stituisce «ln soluzione» del problema. Infacti, spesso il problema si ripresenta appema viene colea la modifieazione ambientale. Tattavia, si tatta di una modalica che spesso aiu- taa programmare un incervento pitt specifico Nel caso di Luana, ad esempio, & piti facile attua- te Vestinzione se sono stati eliminati gli oggeuti fragili. Analogamente, l'applicazione del time- out é pid semplice se la stanza @ stata spogliata in precedenza di ogni potenziale Fonte di gratifica- zione. E cosi via. Quiz 14. Preparare I'ambiente per modificare un com- portamento problematico non ha senso quanto, comunque, questo si ripresenta quando lambiente non viene piti tenuto sot- to controllo, veto falso. 15, Introducendo aleuni semplici cambiamenti nell’ambiente si pud spesso facilitare un pro- gramma di eliminazione di un comportamen- to problematico. vero falsoEEE eee SOPRATTUTTO, CERCHIAMO DI INSEGNARE QUALCOSA DI NUOVO Fino a questo momento abbiama illustrato alcune strategie che permettono all’educatore di tenere sotto controllo vari comportamenti problematic del bambino. Abbiamo civ’ visto come, da un lato, sia impor- tance limicare le «tentazioni» a cui i! bambino & esposto (programmazione dell’ ambientey, altro canto, abbiamo sotcolineato quanto sia imporran- te l'eliminazione di ogni conseguenza positiva le- gata al comportamento problematico (estinzione, soltraztone dei rinforzi, time out) Quando applichiamo una o pid procedute tra quelle finota descritce, stiamo cercando di comu- nicare al bambino (attraverso i fatti, non attraver- so te parole soltanto!) che quel comportamento problematico pon va bene. Anche se riusciamo, in questo modo, ad eliminate tale azione dal re- pertorio del nostro allievo, & probabile che gli ti- manga, pec cosi dite, un desidetio inappagator di attenzione, di approvazione, o di potere sugli alti, Potrebbe quindi produrre alts compotta- menti ed altre azioni, altrettanto problematiche, che gli permetterebbero di ottenere pid o meno gli stessi risulvati. Detwo in manicra ua po’ pitt scientifica, le stesse fonti di rinforzo che mante- nevano il comportamento problematico possono essere raggiuinte dal bambino attraverso altti com- portamenti forse ancor pit problematici di quello eliminato. Sc, ad csempio, la mamma di Luana si limitasse ad ignorare il comportamento consistente nel da- re pugni ai mobili e nel compere i soprammobili, % senz’altro possibile che cali azioni finiscano con lo sparire del tutto, Questo, perd, non ci assicura che la bambina aon compiri altri gesti teatrali per aucrarre la stessa attenzione che prima otteneva at- traverso i «capriccin, Magari per imitazione di qualche episodio visto a scuola 0 a casa, o'anche in modo piuttosto casua- le, Luana potrebbe imparace, ad esempio, a get- tatsi per terra, a lamentarsi di qualche malote o, persino, a simulare uno svenimento 0 una cris convulsiva; tali comportamenti, ovviamente, pos- sono mantenersi se in questo modo i genitori danno a Luana fa stessa attenzione che, in passa- 0, fa davano in seguito ai ecapricei». Come abbiamo visto, i comportamenti che noi consideriamo problematici aon lo sono affatio per if bambino. Questi, infatti, attraverso tali comportamenti, tiesce spesso a comunicarc © a soddisfare i propri desideri. La sola climinazione di un comportamento pra: blematico, non 2 la strategia di intervento miglio- re: togliere un comportamento dal repertorio di un bambino (senza rimpiazzarlo con un altro al- treteanto funzionale per il bambino, ma non pro- blemacico) significa semplicemente creare un buco» Non c' modo di sapere che cosa colmeri questo buco. Per questo é fondamentale insegnare nuove abilita che permettano al nostro allievo di rag- «givagere il risultato che prima otteneva con i suoi comportamenti problematici. La famiglia di Luana @ stata molto previdente da questo punto di vista, Infatti, i genitori non si so- no limitati ad ignorare i capriect della bambina; quando questa si cranquillizza e rimane calma per qualche minuto, il papa ka prende in braccio € le legge Ia sua filastrocea prefetita Anche la mamma di Martina ha seguito una stra- tegia simile. Non si@ limitata, infatti, ad ignorace i aconcertin che Ia bambina faceva con le posate nel preparare la tavola. A questo ha aggiunto un minime di progcamma. jone dell'ambiente, cimanendo relativamente vicina alla bambina per aiurarla in caso di necessi- ta. Inolere (cosa ancora pid importante) quando la bimba ha finito di apparecchiace Ia tavola, fa mamma non perde un istante per lodatla, per ab- bracciatla ¢ per dimostrarle tutto il suo affetto ‘Anche la mamma di Marco (il bambino che face- va capricci al supermercato) ha usato uno strata- gemma simile; ha igoorato il compostamento problematico (estinzione), ha scelto un negozio ed un momento adatto per ignorate il comporta- mento del bambino (programmazione ambienta- le). Sopraccutto, perd, ha trovato un modo di gra- tificarlo quando si compocta bene. Dato che a Maco piace moltissimo prendere la merce dagli scaffali ¢ spingere il cactello, la mamma gli per- mette di fare entrambe le cose quando fimane calmo ¢ collabora senza fare capticci Nei tre casi che abbiamo illustrato, risulta eviden- te che l'educatore (madre, padre o insegnante che sia) sta cercando di fare in modo che i comporta- — 28menti di collaborazione del bambino gli permet- ano di oteenere proprio quello che per lui ® im- portance In pratica, si tratta di combinare insieme il meco- do consistence nell’ignorare i] comportamento problemarico con quello di gratificare altri com- portamenti, utili a] bambino. Fsistono almeno tre modi per raggitingere questo risultato. Vediamoli con l'aiuto di qualehe esem- pio. Bruno @ un bambino che si muove in con- tinuazione e ciesce a stare concentralo sullo stesso compito per circa due minuti di seguilo, come media. Si alza spesso dai banco 0 dal tavolo dove sla lavoran- do e si mette a correre per la classe oa fare cose molto disturbanti, come met- tersi il cestino in testa o tirare i gessetti. A questo punto linsegnante decide di grati- ficare molti comportamenti positivi che Bruno mette gid in ato. In pratica, dopo aver identificato la lode € le carezze come un importante rinforzatore per il bambino, chiede l'aiuto dell'insegnante di sostegno. Insieme, programmano semplici attivita Linsegnante ha gia provato ad ignorare ogni comportamento problematico @ 4 rendere pid semplici e pid gradevoli i compiti che il bambino deve svolgere. Questi inierventi hanno reso meno {re- quenti i comportamenti problematici, ma non li hanno eliminati completamente. a RO" 1B £ A) SS che possono essere svolte in circa due mi- nut. Alla fine di questo periodo (cic dei due minuti}|'insegnante di sostegno dedica qualche istante a lodare ¢ ad accarezzare Bruno, purché nei due minuti precedenti non si sia verificato alcun comportamento problematico, — 2 —Dopo qualche giorno di questo «tour de force», l'insegnante di sostegno decide di rinforzare il bambino dopo 3 minuti di lavoro ininterrotto, poi dopo 4, 5, 7 € cosi via, fino ad arrivare a pochi momenti di agralifica speciale» nel corso delia mat- tina Con questo metodo, i tempi di attenzione di Bruno si allungano sensibilmente net giro di qualche mese, e, sopratiutto, i comportamenti problematici si riducono in modo molto signiticativo. Come si pud notare, il primo metodo per geatifi- care comportamenti utili al bambino consiste nel gratificare, ad intervalli pid o meno regolati, quea Lunque comportamento il barnbino sta producen- do, purché non si sia mai prodotto, durante quell'intervallo, nessuno dei comportamenti pro- blematici presi di mira. In cerei casi & possibile essere pid efficienti sem- plicemente scegliendo aleuni comportamenti in- compatibili con quello che vogliamo eliminate, ¢ concenttando i propti sforzi sulla gratificazione proprio di questi comportamenti. Parlando di un comportamento incompatibile, ci riferiamo ad un'azione che non pud essere com- piuta contemporaneamente 2 quella problema- tica. Ecco un esempio: — jueli comportamento Gi Christian in classe si potrebbe faciimente delinire «dispettoso». In particolare accade abbastanza spesso che rubi la gomma 0 il pennareilo dal compa- gno di banco o che dia pizzicotti o pugni, anche se con intenti amichevoli, ai sui com- pagni di gioco durante lintervalto. Dopo un consulto con te colleghe, l'inse- gnante decide che i problemi non sono gravi al punto di richiedere un intervento drastico, ma meritano comunque una cera attenzione. {dentifica cosi alcuni comportamenti in- compatibili con quelli problematici, e cioé tali per cui non si possano produrre contemporaneamente. Ad esempio, pen- sa linsegnante, si potrebbe gratificare it bambino quando chiede con gentilezza Un oggetto al compagno; se questo com- portamento aumenta, infatti, diminuiran- 0 Con ogni probabilita i «reids» di Chri- stian sul banco del vicino. Inoltre, lo si potrebbe gratiticare quando gioca in modo appropriato con i compa gni durante Hintervallo: se questa diven- tasse un’abitudine, quasi certamente re- steredbe paco spazio per interazioni «i- ‘spetiose» con i compagni Quindi passa ad identiicare le gratifica- Zioni adatte a Christian (molto gradite, per lui, sono le lodi bisbigliate all’orec- chio, deb tipo «Vedi che bravo: slai pro- prio giocando come un bravo bambino!»; © {a possibilita di cancellare la lavagna se nell’ora precedente si @ verificato almeno uno dei comportamenti deside- rat), beae TP Ge ———— fy a Dopo alcune settimane di gratificazioni sistematiche dei comportamenti incompatital, Finsegnante inizia a notare che questi sono nolevolmente aumentati e che, parallela- mente, | comportamenti problematici sono diminuiti in maniera molto chiara. Adesso Christian @ un bambino decisarnente pil socievole ¢ meno dispetloso. Ovviamente, questo modo di intervenite, rinfor- zando comportamenti incompatibili con quelli problematic’, # di solito pit incisivo di quello che abbiamo discusso in precedenza. le maniera, comunicassimo concretamente al bambino: «Rubare la gomma al compagno non va bene (estinzione); chiederla con gentilezza va be~ come se, in ta- nissimo (rixforzamento di un comportamento in- compatibile)». lnoltte, conemporaneamente, gli zion conereta (cio il diamo anche una mot tinforzo) per comportassi in tal modo E importante, a questo proposito, pensare a com: incompatibili portamenti che siano_ realmente con quelli problematici. Eeco aleuni esempi: Michele sha if cibo dal piatto di chi & vi- sino. Paolo picchia, dd calei e pistica i compagni. Giuseppe si dondole sulla sedia e guarda oel yu0to, Insegnamogli 2 cbiedere «Posso prenderne un po’ ?s Rinforziamolo quando gioca coi compagni in modo adeguato. Rinforziamolo quando ste seduto ¢ fermo, © quando davora ad un compito (ad és. inca defor nelle rispective forme, fa eort con i cubetti e cosi via). 32Se decidete di utitizzare questo metodo, @ importante partite avendo chiato in mente quali comporta- menti si vogliono rinforzare. Compilate quindi con cura la lista che ttoverece qui di seguito. Quali comportamenti problematici desidero eliminare? Teniamo a mente che anche qui, come abbiamo gia visto nella definizione dei compoctamenti da cambiare, occorre essere specifici, ¢ cio’ descrivere in dettaglio quali comporcamenti incompatibili ricompenscremo. Se ci fosse qualche dubbio su come fate, vi consi- gliamo di dare di quovo un'occhiata al capitolo incitolato: «Definiamo quali comportamenti do- webbero cambiares, Una categoria di comportamenti incompatibili che vale senz'attco la pena di rinforzare & quella dei cosiddetti scomportamenti comunicativis. A questo proposito, facciamo un passo indietto, Introducendo Fargomento del comportamento Problematico, abbiamo sottolineato come gue 33 Con quali comportamenti incompatibili de- sideto sostituitli? sto, in moldé casi, significhi qualche cosa. In aleu- ni casi, il comporcamento problematico pud indi- cate che il bambino vuole qualcosa (ad esempio, auenzione, qualcosa che gli piace, o la possibilita di svolgere qualche attivita a lui particolarmente geadiva). In aluci casi, pud indicate che il nosteo pupitlo vxole evitare qualcosa (una situazione che gli crea disagio, noia o ansia; una richiesta 0 un compito troppo difficile, ¢ cost via). Negli ultimi 5 0 6 anni, molti studiosi di psicolo. gia si sono resi conto che, quando il comporca- mento problematico ha questo stopo di comuni- cazione, @ molto importante insegnare al bambi- no modalica alternative (e aon problematiche) per comunicare la stessa cosa. Ecco un esempio.Samantha ha notevoli problemi ad usare il linguaggio, sa imitare quello che dicono gli allrie risponde ad alcune semplici doman- de. Tuttavia, ¢ molto caro che inizi una conversazione e ancora pit raro che chie da aiuto. Capita, aloune volte, che la maestra le proponga qualche attivita nuova. Molto spesso, in questi casi, Samantha guarda it nuovo materiale per quatahe istante, poi si mette a piangere e lo scaglia lontano. Dopo qualche seltimana di osservazione, la rnaestra é arrivata alla conclusione che questo comportamento @ una specie di aprotesta», un modo di dire «Non sono ca- pace». La ricompensa che la bambina ot- liene @ quella di togliere di mezzo una ti- chiesta diversa dalle solite e, per lei, molto problematic. E un lipico comportamento di fuga, cic un comportamento che si mantiene perché premiato da un rinforzo negativo (ricordate? Si tratta della cessa- zione di una situazione spiacevole). Dopo aver discusso con la pedagogista, la maestra decide di tentare di insegnare, quindi di rinforzare, un comportamento in- compatibile, di tipo comunicativo. Inizia con il proporre ogni giorno qualcosa di nuovo o di leggermente difficile per la bambina (programmazione dell ambiente) Quindi, resta «di guardian per vedere co- me reagisce. ESIRA, a 3 1) Joe > L Alle prime awisaglie di disagio (mma prima che a bimba si compatti in modo proble- matico), l'insegnante si mette di fronte a Samantha e, guardandola bene in viso, le dice: «Di: maestra, aiutami!» Dopo qual- che gerplessita, la piccola ripete la frase. Immediatamente linsegnante si presta ad aiutare Samantha nello svolgirnento del nuovo compilo. In questo modo gratifica la bambina per la richiesta che ha fatto, non per un Comportamento problematico. Dopo alcune settimane di questo lavoro, Samantha incomincia finalmente a chie- dere spontaneamente aiuto quando il compito é difficile per lei. Di pari passo i comportamenti problematici legati a quel- la situazione diminuiscano notevolmente, con grande soddistazione dell'insegnante.Abbiamo visto un csempio dove la bambina produce un comportamento problematico per evitate 0 pet sfuggire qualcosa che per lei @ spiacevole, Prendiamo ora un esempio divetso, nel quale il problema é le- gato alla ricerca di qualcosa che piace al bambino. Giuseppe sa fare molle cose, sia a casa, sia a scuola. Tuttavia, le svolge quasi esclusivamente se c'é un adulto nei din- torni. L’atlenzione, per lui, sembra esse- re una gratificazione molto potente. Questo [alto crea un problerna abba- stanza particolare a scuola Finché Vinsegnante gli é vicina e intera- gisce con lui, Giuseppe rimane relativa- mente calmo. Capita, pero, che in certi momenti linsegnanie deve prestare al- tenzione anche agli altri bambini, per aiu- tarli @ per controllare che cosa stanno facendo. In questa occasione, & molto probabile che Giuseppe cominci a muo: vere il banco ea sbaltere la sedia, finché & praticamente impossible non nolarlo. Uinsegnante ha tenuto due settimane di osservazioni sistematiche ed ha accer- talo che questo comportamento di Giu- seppe viene rinforzato dall'attenzione Geit'insegnante e dei compagni. A que- sto punto, decide di tentare di insegnare e di rinforzare una richiesta di atlenzione pil adeguata. Con l'aiuto dell insegnante Gi sostegno, programma diverse situa- zioni in cui non presta allenzione a Giu- seppe per periodi di vari minuti. Nel frat- te po, linsegnante di sostegno rimane a breve distanza dal bambino, osservan- dolo attentamente. Quando Giuseppe da i primi segni di sastinenza da attenzione» (cioé di disagio o di nervosismo), linse- gnante di sostegno si avvicina e, ponen- dosi vicino a lui, lo guida ad alzare la ma- no ea dire «Maestra, guarda!», indican- do il disegno che sta facendo.si deve!»). minore! Anche qui, come nel caso Samantha, la maestra si premura di avvicinarsi subito a Giu- seppe, lodando il disegno («Che bello! Che bei colori! ») ed jl fatto che ha richiesto I’at- tenzione in modo appropriate («Bravo: vedi che hal chiamato la maestra proprio come Naluralmente, nessun intervento produce cambiamenti immediali e miracotosi; tutta- via, nel giro di alcune settimane Giuseppe incomincia ad alzare la mano e a chiedere attenzione dell'insegnante con maggiore Irequenza, mentre scompaiono quasi del tutto i comportamenti problematici. Si trattera, a questo punto, solo di non permeltere a Giuseppe di approfittare troppo di questa nuova siluazione. Tutto sommato, un male In questi uttimi duc esempi, abbiamo visto come ppossa essere utile insegnare al bambino a comunica te i suoi bisogni ei suoi desideri Se il bambino pos- siede un buon linguaggio verbale, la cosa & relativa- mente semplificata; ma anche s¢ il bambino non patla, @ spesso possibile insegnacgli alcuni gesti che li permetcono di comunicarci i suoi bisogni. Ab- biamo insegnato alcuni elementi comunicativi, pet quanto semplici, petsino a bamini sordo-ciechi con gravi problemi di apprendimento! In generale, comunque, si nota che, pid cose il bambino sa fare, pit 2 facile tenere sotto conccol- lo il suo comportamento problematico. Capita spesso che certi bambini distruggano le cose per- ché non sanno giocate, n€ utilizzare costnuzio: puzzles o altti giocattoli, Altti, litigano o picchia- no i Fratelli o icompagni perché non hanno mai imparato ad interagire chiedendo, spiegando, patlando con gentilezza. Altci ancora possono im- bizdactitsi quando non tiescono ad aptire unaET porta, oa slacciare un bottone o a mettersi le scar- pe. In questi casi, ¢ in molt alts, insegnace lab lid giusta pud risolvere molti problemi, Alcune suaregie di insegnamento possono essere dedotee dagli esempi riportati in questo manuale; altce pit specifiche, verranno dliscusse nei prossimi ma- nuali. E importante ricordare, comungue, che ogai nuova abilica richiede un cerco numeto di tinforzi per essere appresa, ed ha bisogno di rinforzi an- che per essere mantennea COME SCEGLIERE LE GRATIFICAZIONI ADATTE AL BAMBINO? Abbiamo git detto che l'apprendimento di una uova abilita 2 sempre legato ad un ebuon motivos per imparare. Si imparano pit facitmente le cose che conducono a conseguenze positive; si imparano pid difficilmente (0 si disimparano) le azioni che non rendono» che «non convengonor. E guindi importante che il nostro bambino venga gratificato per ogni comportamento positive pre- scelto, o per ogni passo verso l'acquistzione di una nuova abilita. Il primo passo consistera quindi nello stendere tuna lista delle cose che piacciono o che interessa- no al nostro bambino (sinforzacori). Ecco, pet co- moditi, un breve elenco di oggetti ¢ di situazioni tinforzanti per la maggior parte dei bambini: Eventi sociali: approvazione («Che bravo!s); ca- rezze, baci, contatto fisico in genere (es.; essere preso in braccioy; la mano dell’adailto passaca trai capelli; essere lanciato in avia,.. e chi pid ne ha, pid ne metta 37Eventi gradevoli ed oggetti preferit: ascoltare musica, giocaze con il giocattolo preferito; giocare con l'ac- qua; avere il permesso di cancellare la lavagna 0 di portare il cegistto alla maestra, cost via — 3BLo spazio qui di seguito pud essere utilizeato per fare una lista dei rinforzi a cui il nostro bambino & sensi bile. Compiliamola actentamente ¢ teniamola presente: ce ne serviremo per premiate il nostro allievo ogni volta che faci una delle cose positive che abbiamo scelto in precedenza Lista dei cinforzi: Cosa piace i pid a Gratificare significa dare al bambino un segno —Eccone alcune: concreto (¢ piacevole per lui) della nostia soddi- sfazione. Significa comunicargli con i facti, enon 1. _I_premi che si scelgono (di qualunque tipo solo con le parole, che siamo contenti di quello siano) devono essere graditi al bambino, ¢ che ha fatto. In concreto, quando il nostro pupil- ciot devono essere cose che lo rendono con: lo compiri una delle azioni positive idencificate tento (¢s. che lo fanno sorridere, che gli fanno in precedenza, ticever’ dall'adulto, quasi con- esprimere commenti positivi ¢ cost via). temporaneamente: Devono essere cose che lui cerca ¢ a cui dedica 1. chiari segni di approvaxione (ad esempio: tempo; cose, insomma, per cui é disposto a ache bravos, afantasticos, un sorriso, un ab- tavorate. biaecio, una earezza 0, meglio ancora, variecli > Nessuno dei premi scelti deve essere dato gra queste cose assieme). . tis. Tra noi ¢ il bambino c’é una specie di pat. 2. un premio concreto, che pud essere uno dei to: noi siamo disposti a dargli le cose che gli vatt oggetti, cibi, bevande o attivitd che avre- piacciono, a lui chiediamo collaborazione nel mo scelto in precedenza nostro lavor L'uso di geatificazioni ¢ premi per rafforzare l’ap- Se, ad esempio, il premio speciale» prescelto prendimento di nuovi comporcamenti ¢ abilita @ I budino al cioccolato, il bambino potta pud sembrare una cosa banale, In realta, esso pud averlo solo ed esclusivamente quando fai produrre cisulcati molto validi, 2 pateo che si se- una delle cose che abbiamo programmato di guano alcune importanti regole. premiare, 33, Tpremi vanno cambiati spesso, alttimenti il bambino finisce con l’annoiarsi. 4. Quando si da ill rinforzo (premio) questo va dato subito dopo i comportamento che vo- _gliamo preniare, enon a distanza di tempo. Fate le ricerche condorce a questo proposito sono d'accordo: per essere veramente efficace, il rinforzo va dato immediatamente. Frappor- te tempo (anche solo pochi secondi) pad crea- re confusione ¢ lentezza; insomma: scatso ap- prendimento E SE IL BAMBINO COMINCIA A PRETENDERE 1

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