JM Gutiérrez- Vazquez APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER CENTRO DE COOPERACION REGIONAL PARA LA EDUCACION DE ADULTOS EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE.JM Gutiérrez-Vazquez, microbidlogo y educa- dor dedicado por 54 afios a la educacién en cien- cias y durante los tltimos 37 al desarrollo curri- cular y la produccién de materiales educativos; 66 libros, ocho capitulos de libros y 45 articulos publicados; fue profesor titular y director de la Escuela Nacional de Ciencias Biolégicas del Ins- tituto Politécnico Nacional (México) y jefe del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacién y Estudios Avanzados del propio Instituto; profesor invitado en diver- sas universidades e institutos de México, Brasil, Argentina, Chile, Colombia, Pert, Espafia, In- glaterra, Alemania, Italia, Kenia, India y Paquis- tén; consultor de organismos internacionales con experiencia de trabajo en 50 pafses de América, Europa, Africa, Medio Oriente y Asia; Premio “Luis Elizondo” (1976); asesor del Instituto Na- cional para la Educacién de los Adultos (Méxi- co) en el desarrollo del Modelo de Educacién para la Vida (40 médulos publicados a la fecha), Actualmente profesor visitante en cREFAL, editor de la revista Decisio y asesor del Gobierno del Estado de Michoacdn.S & 5 3 8 8 = © 3 2 S A £ 2 3 g 5 8 s x 8 = & xJM GUTIERREZ-VAZQUEZ APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER Segunda edicién corregida y aumentada CENTRO DE COOPERACION REGIONAL PARA LA EDUCACION DE ADULTOS EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE Patzcuaro, México2a. edicién (corregida y aumentada), 2004 Juan Manuel Gutiérrez-Vazquez © Derechos reservados para esta edicién: Centro de Cooperacién Regional para la Educacién de Adultos en América Latina y el Caribe Ay, Lazaro Cardenas s/n, Col. Revolucién Pétzeuaro, Michoacén México ISBN: 968-7485-14-0 Impreso en México Printed in Mexico A 1 lector El recuento para el que estas lineas sirven de preambulo con- forma un relato gustoso y breve que abarca un poco mds de sesenta afios de quehaceres y reflexiones en el campo de la educaci6n en ciencias y de la educaci6n en general. Micro- bidlogo por formacién y educad or por conviccién, maestro y aprendiz perserverante, el autor ha recorrido en muy di- yersos paises todos los niveles educativos, del jardin de in- fantes a las escuelas de graduados, incluida la educacién de las personas jévenes y adultas, dejando planes, programas y materiales educativos que se han usado y se siguen usando con provecho. Las consideraciones que en esta obra se hacen sobre las dis- ciplinas y los fundamentos epistemoldgicos para su ensefianza nos llevan directamente a pensar en aspectos sustanciales de la calidad de la educacién. ,Cémo podria pensarse en una educa- cidn en ciencias de calidad, en cualquier nivel formativo, si el saber hacer y si los propios saberes no son distinguidos a la vez que enriquecidos por las cosas en las que uno cree? Lo mismo se nos viene a la cabeza cuando el autor casi menciona més que analiza las dificultades de la gestién curricular y de la gestién de proyectos educativos. {Cémo podriamos hablar de calidad de la educacién en un lugar en el que la gestién de los procesos educativos fuese ruin y lamentable?APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER Resulta interesante constatar, al leer esta obra, algo que a menudo se nos olvida pero que la historia del quehacer edu- cativo nos muestra una y otra vez: la riqueza que es posible lograr al trabajar en condiciones de privacién o marginalidad. Generando y poniendo a prueba ideas y procederes con alum- nas y alumnos en lugares de ruralidad extrema, el autor fue transitando con los afios de una marginalidad a otra, confor- mando las bases para construir un curriculo, que él llama “de vida o muerte”, para la educacién de jévenes y adultos en programas de educacién no formal. Este logro se ha ido diseminando hacia otros ambientes educativos, incluyendo instituciones escolares de educaci6n basica y superior que podrian calificarse de ordinarias 0 habituales, “normales”, por asi decirlo; tenemos confianza en que la publicaci6n que ahora se presenta contribuya a compartir todavia mds esta ganancia. El lapso cubierto por este testimonio va de los afios trein- ta del siglo pasado a los albores del nuevo milenio. Y es en este sentido que se nos presenta otra de sus dimensiones: el transito, al menos en educaci6n, de la modernidad a las mo- cedades del posmodernismo. Vale la pena poner atencién en ello, pues se ofrecen sefiales indudables, aunque no siempre claramente manifiestas, de ese recorrido. Al lector Tengo poco mas de sesenta afios de estar intentando apren- der ciencia y poco més de cincuenta tratando de ensefiarla. En ese lapso fugaz han acontecido muchas cosas en el cam- po de la educacién en ciencias, pero me han sucedido mu- chas mas cosas a mi; algunas las he aprendido de los demas, otras se me han ocurrido en soledad y muchas més han ido surgiendo casi por si mismas del trabajo duro con alumnos, con docentes y con investigadores. Si me lo permiten, voy a narrar algunas de ellas. Desde el principio quiero insistir en que esto no es un trabajo académico. Se trata, como ya dije, de una narracién. Se me viene a la cabeza Anatole France que, a poco de co- menzar, interrumpe la relacién de su “Abeja’’ para decir, se- gin recuerdo, algo asi como “...antes de proseguir, suplicaré a las personas formales que no lean mi libro...” Este es el caso de mi relato, el cual va sin embargo rendidamente diri- gido a todos mis colegas, entre los cuales incluyo a quienes hacen ciencia, a quienes la ensefian, a quienes la aprenden, a quienes administran una cosa u otra y a quienes se hacen bolas con todas ellas. Tras advertencia no hay engafio y que cada uno vea por si, pues como bien se sabe, los dioses estan contra todos. JM Gutiérrez-Vazquez1 Algunos conflictos epistemolégicos (pero no los que le han dicho) E] problema del conocimiento en las ciencias es un asunto enredoso. A veces viene en nuestro auxilio la vieja tradicién racionalista, sobre todo cuando el conocimiento de que se trata no depende necesariamente de la experiencia (aunque la experiencia haya tenido cierto papel en la estimulaci6n de algunas de las ideas en juego) y el tal conocimiento ha sido establecido por un encadenamiento de deducciones légicas. Pero en las ciencias llamadas naturales es mds frecuente que nos sintamos tentados por inclinarnos hacia la tradicién empirista y aseverar que el conocimiento se va construyen- do a través de observaciones de la realidad; que la relacién entre diversos fendmenos, su agrupamiento y clasificacién, su ordenamiento en patrones ya sea en el tiempo o en el espacio, no puede lograrse solamente por inferencias légi- cas a partir de una verdad aceptada como evidente. Por su- puesto que nuestra mente tiene la capacidad de comparar, establecer semejanzas y diferencias, proponer relaciones, ana- lizar, combinar y generalizar la informacién obtenida a par- tir de la experiencia (esto es, a partir de la historia cognosci- tiva y de las concepciones de cada quien y de la comunidad 0 grupo social al que se pertenece en el momento de que se trata), asi como la competencia para realizar operaciones 16- gicas a partir de los conceptos y principios que se van cons-12 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER truyendo y por lo tanto hacer las predicciones respectivas, acertadas o no. Y es por todo esto que en ocasiones preferi- mos una aproximacién que podria llamarse pragmatica y que no deja de ser ecléctica: ponemos un gran énfasis en la ob- servacion y la experimentacién como puesta a prueba de la realidad, pero también en las reflexiones que preceden a la observacién y a Ja experimentaci6n, asf como en aquellas que las suceden; nuestro conocimiento del mundo tiene que ir mAs alld de las meras generalizaciones logradas a partir de la observacién de los eventos del mundo exterior y de los patrones que encontremos en su ocurrencia. La experimen- tacion implica la transformacién propositiva de lo que ocu- rre en el medio bajo la guia y la orientaci6n de ideas que han sido generadas en respuesta a los problemas cuya solucién queremos establecer; nuestro pensamiento (afectado como se dijo por las ideas prevalentes y compartidas en la circuns- tancia en que nos encontremos) nos provee de las preguntas iniciales y de las explicaciones tentativas provocadas por el problema en cuestién, mismas que no necesariamente refle- jan nuestra experiencia anterior o son totalmente consisten- tes con explicaciones previas. Nuestras hipétesis son pues- tas a prueba durante la experimentacién en un intento de acreditarlas o desacreditarlas (mucho mds a menudo lo se- gundo que lo primero). Asi pues, nuestra mente por sf misma no es una especie de pozo de toda Ja sabiduria, pero tampoco es un cuaderno en blanco en el que la experiencia va escribiendo sus notas. Nuestro intelecto tiene la capacidad de ir generando, de ma- nera activa y participativa, individual y socialmente, ideas y proposiciones titiles en la solucién de los problemas que la naturaleza nos plantea 0 pensamos que nos plantea. es Algunos conflictos epistemolégicos 13 Pero la complejidad no se detiene alli, y ahora voy a em- pezar a hablar de un asunto que como educador me preocu- pa todavia mas que los anteriores. Para poder afirmar que sé algo (esto es, que tengo el conocimiento de ese algo) tengo que creer en ese algo, ese algo debe ser cierto (lo que quiere decir que debe estar tentativamente bien establecido y acep- tado en el momento de que se trate al cumplir con las nor- mas de que se trate, por lo general las normas cientificas internacionales, pero también por normas implicitas valida- das por procederes reiterados y exitosos) y debo ser capaz de argumentar y proporcionar evidencias suficientes que apo- yen, sostengan y fundamenten ese algo. Se dice entonces que para que un conocimiento sea tal, es necesario que cum- pla con los criterios de creencia, de verdad (verdad que es, por cierto, independiente de la persona que dice saber) y de evidencia. Por lo tanto, el hecho de saber no tiene una impli- caci6n puramente intelectual, en cuanto a que ese saber debe corresponderse con un fragmento de la realidad hasta donde nos lo permite afirmar el estado del conocimiento logrado a la saz6n por Ia actividad cientifica y en ocasiones no infre- cuentes por procedimientos menos convencionales o forma- les. Cuando una proposicién no cumple con los criterios de verdad y de evidencia, podemos hablar de una creencia, pero no de un conocimiento. Creemos en algo, pero no lo sabe- mos. Una créencia es algo muy distinto a un conocimiento. El conocimiento es demostrable, la creencia no lo es. Como se dijo, el conocimiento no es un asunto puramente mental 0 cognitivo, ya que se corresponde con hechos relativamente bien establecidos. La creencia, por el contrario, es una cues- tion puramente psicoldgica.14 APRENDIENDO A ENSENAR ¥ ENSENANDO A APRENDER Quizé un par de ejemplos aporten alguna claridad a lo que tan torpemente llevo dicho. Al cumplir con los criterios anotados, podemos afirmar que sabemos que México es una reptiblica federal constituida por 31 estados y un Distrito Federal, o que tiene una extensin de 1 958 201 kilémetros cuadrados, o que su frontera de mayor longitud la tiene con los Estados Unidos; 0 cosas mas complejas como que du- rante la fotosintesis se forman moléculas de glucosa a partir de moléculas de agua y de bidxido de carbono, o que las estrellas binarias constituyen un sistema en el que sus dos componentes giran alrededor de un punto central comtin bajo la influencia de sus atracciones gravitacionales, o que el ca- lor nunca fluye esponténeamente de un cuerpo que se en- cuentra a una temperatura més baja hacia otro cuerpo que se encuentra a una temperatura mas alta, o que la velocidad de una reaccién quimica homogénea es proporcional al producto de la concentracion de las sustancias reaccionantes; 0 asun- tos atin més complicados como que la evolucién de las es- pecies depende de cambios en la composicién genética de las poblaciones durante generaciones sucesivas al ser some- tidas a los efectos de la selecci6n natural. Todo ello lo sabe- mos, es cierto, lo creemos y contamos con evidencias y prue- bas suficientes para sostenerlo. Por otra parte, alguien puede creer que las enfermedades nos vienen como un castigo de los dioses por nuestra mala conducta, que dos personas que hayan nacido bajo el signo de Scorpio no van a poder esta- blecer una buena relacién de pareja, que el autobtis que esta- mos esperando est -por pasar ya que acabamos de ver otro autobtis de la misma linea pasar en sentido contrario, que las jirafas tienen los cuellos largos porque han pasado milenios estiréndolos en su esfuerzo por alcanzar las hojas mds altas Algunos conflictos epistemolégicos 15 de los arboles de que se alimentan, 0 que los mayas apren- dieron a hacer sus pirémides gracias a las ensefianzas de se- tes extraterrestres provenientes de una civilizacién muy avan- zada y que los visitaron en su oportunidad (existe un bajo- trelieve maya al que algunos Ilaman “del astronauta”); pero estas cinco proposiciones son creencias, no son ciertas, no se corresponden con la realidad y no contamos con pruebas ni evidencias que las sostengan. Y entonces se me ocurre que viene aquf una cuestién ma- ytiscula: pareceria resultar claro que en muchas de nuestras escuelas y en no pocas aulas de nuestras universidades no estamos ensefiando conocimientos en el sentido estricto (a veces Ilamado “fuerte’’?) que he apuntado més arriba y que mas bien somos proclives a trabajar con proposiciones po- dadas, truncas, mutiladas, débiles, para las que tanto los alum- nos como con frecuencia los docentes, el trabajo en clase o en el laboratorio, e incluso los libros en uso, no aportan prue- bas ni evidencias suficientes. Orientamos y aun adoctrinamos a nuestros alumnos para que crean lo que les decimos sus maestros, para que crean lo que dicen sus libros, pero ni alum- nos ni libros ni maestros argumentamos suficientemente, durante la clase o fuera de ella, cuando menos en los mo- mentos criticos, para sustentar con evidencias y con pruebas Jos hechos, nociones, ideas, principios y relaciones que pro- ponemos como conocimientos. A pesar de estar manejando informacién que es cierta (en el mejor de los casos), en las aulas de educacion basica y en no pocas de las de educacién media y superior, estariamos ensefiando y aprendiendo una suerte de proposiciones mas cercanas a las creencias que a los conocimientos, estarfamos mds en los menesteres del creer que no en los del saber. Este es, pues, un asunto serio.2 . E, papel crucial de la evidencia El que podamos argumentar y esgrimir suficientes funda- mentos y comprobaciones como para apuntalar lo que deci- mos saber tiene una importancia muy grande para que nues- tro saber sea saber y no creencia. Por ello podriamos decir que el estudio directo de los hechos, que la demostracién de evidencias concretas, aunque sean unas cuantas, no solamente juega un papel pedagégico en el aprendizaje como construc- cién del saber: es basico par ir desarrollando esta exigencia y tiene un valor epistemoldgico fundamental. Asi lo entendimos en su momento en el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacién y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, cuando iniciamos en 1971 la elaboracién de los entonces nuevos libros de texto gratuitos de ciencias natura- les. En tales libros uno de los componentes primordiales era justamente el formado por las investigaciones, ya fuesen experimentales u observacionales, complementadas con ana- lisis y discusiones diversas y con la investigacién documen- tal respectiva o la consulta a personas mejor informadas y la discusién con ellas; de esta manera, los alumnos —y sus maestros— pondrian de algtin modo a prueba lo que pensa- ban, producirian evidencias que los harfan reflexionar, reca- pacitar, aceptar o rechazar, modificar, poner en juego su ima-18 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER ginaci6n (ya decfa Shelley en algtin poema que requerimos de la capacidad creadora de imaginar aquello que sabemos). Haciendo con sus propias manos, viendo con sus propios ojos, pensando con su propia cabeza, las nifias y nifios ha- rian pasar sus propuestas y concepciones por la prueba de la realidad, haciendo surgir, ademds, nuevos pensamientos y concepciones, nuevos problemas y nuevas maneras de po- ner a prueba sus propias ideas (estoy citando casi textual- mente lo que se afirma en la introduccién de los Libros del Maestro respectivos. Y ojo: nunca se pretendié el absurdo de que chicos y chicas descubrieran otra vez toda la ciencia por sf mismos). Asi lo entendimos también afios antes en el Consejo Nacional para la Ensefianza de la Biologfa (cNEB), en 1967-68, al iniciar la elaboracién de diversos textos para la educaci6n media: el trabajo de laboratorio y de campo deberia ir engranado en la trama misma de los cursos y de los libros, con las actividades prdcticas surgiendo oportuna- mente durante la consideracién de los problemas correspon- dientes y disefiadas a partir de las preguntas que nos propu- simos contestar, generando después todavia mas preguntas por investigar; tales actividades prdacticas deberian presen- tar verdaderos problemas a resolver, constituir btisquedas que estimularan la actividad creadora de alumnos y docen- tes y no reducirse a pobres y dudosas demostraciones de lo que ya se hubiese visto en clase o afirmado en el libro (y aqui estoy citando lo dicho en el prdlogo de uno de los libros elaborados dentro del cnEB). En mi caso, tengo que decir que esta preocupacién tuvo raices mucho mis afiejas, seis lustros antes, cuando en 1938, a la edad de nueve aiios, me encontraba cursando el cuarto grado de mi educacién primaria en la “Padre Mier”, una enor- El papel crucial de la evidencia 19 me escuela oficial situada en el barrio de San Rafael de la ciudad de México. En esta escuela las distintas dreas eran impartidas por maestros especialistas diversos: la maestra Pepita en matematicas, la maestra Suarez en espaifiol, la maestra Mercedes Vazquez del Mercado en historia y civis- mo, el dibujante y grabador Erasto Cortés Juarez en artes plasticas. En la clase de ciencias naturales, en medio de aquel sal6n Ileno de laminas anatémicas, ejemplares animales y vegetales preservados con éxito dispar, aparatos de clases varias y un gran despliegue de frascos, matraces, gradillas y tubos de ensayo, la maestra Canti (seguramente un poco mas alla de sus 40 ajios, piel rosada, cefio grave pero no adusto, mirada penetrante, pelo negro corto ligeramente on- dulado ya con algunas canas, anteojos sin aro, impecable bata blanca) hizo pasar ante el asombro de sus alumnos una bola metdlica a través de un anillo del mismo material y de las dimensiones justas para poder hacerlo (el famoso Anillo de Gravesand); luego procedié a calentar la bola, suspendi- da del soporte por una cadenita, auxiliéndose de un mechero de alcohol; a los pocos minutos intent6 hacer pasar la bola otra vez por el anillo. jLa bola ya no podia pasar! Lo intenté otra vez y tampoco pudo. Entonces todos nosotros, que la rodedbamos durante la demostracién con los ojos abiertos como platos, estrechamos el cerco. La maestra nos recorrié con su mirada honda y vino a calar en mi (siempre en prime- ra fila en las clases de ciencias). “‘A ver, Juan Manuel, inten- ta hacerlo tt”, y me dio las instrucciones para no quemarme con la bola. ;Y, por mas intentos que hice, la bola no pasé por el anillo! Yo casi lloraba de la emocién. La maestra nos hizo volver a nuestras mesas de trabajo, nos invité a discutir lo que habiamos observado y nos dio otros materiales para20 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER seguir trabajando en cada equipo: varillas metélicas y plan- chas con los agujeros correspondientes por los que las vari- llas pasaban cuando estaban frias pero no podfan hacerlo cuando estaban calientes, termémetros cuyas mercuriales co- lumnas crecian o se achicaban al calentar o enfriar el bulbo respectivo, en fin, no sé qué mds. Media hora después, al volver al famoso anillo, la bola ya fria pasé con facilidad. Al final volvimos a discutir todo en el grupo. Muchos de noso- tros estabamos transportados; para mi qued6 claro que ha- biamos establecido un conocimiento “nuevo”, ahora sabia- mos algo que antes ignorébamos: los cuerpos se dilatan con el calor. Pero no solamente aprendimos eso. Aprendimos también que es necesario mucho ingenio, mucha imagina- cién, mucha destreza y también mucha perseverancia para disefiar un aparato o un experimento que nos deje poner a prueba nuestras ideas, que nos permita demostrar si la no- cién que queremos establecer se corresponde con la realidad o no. jGravesand era un fregén! Aprendi muchas cosas mas con la maestra Cantti, entre otras que observar no consiste solamente en pelar los ojos. Entre los trabajos con tema libre que podiamos preparar, yo decidf hacer uno sobre los piojos, haganme el favor, los pio- jos, jqué ocurrencia la mia! Entonces la maestra me ensefié a manejar el tinico microscopio con que contaba la escuela y me consiguié una preparacién fija con un piojo de la cabeza entre l4mina y laminilla. La etiqueta decia Pediculus. Yo me pasaba las horas estudiando el memorable animalejo y ha- ciendo dibujos de él. A los pocos dias la maestra me trajo un grueso libro y lo abrié en una pagina que tenia grabados de varios piojos. jAllf estaba el mfo! Lo identifiqué de inme- diato. Decia Pediculus humanus capitis. “A ver qué diferen- El papel crucial de la evidencia 21 cias encuentras entre estos tres piojos, Juan Manuel”, me dijo la maestra Canti, sefialandolos en la lamina con el 14- piz. Me pasé gran parte de la mafiana estudiando mis dibu- jos y los de la lamina, haciendo confrontaciones con todavia més observaciones microsc6picas de la preparacién que me habfa proporcionado. A la semana siguiente entregué mi mo- nografia de tres paginas sobre “Los piojos del hombre: Pediculus humanus capitis, Pediculus humanus corporis 0 vestimentorum y Phtirius pubis”, con dibujos de todos ellos. Mi madre, mujer sabia aunque no habia podido terminar ni la primaria por haber sufrido su primer exilio politico fuera del pais a la edad de nueve aiios, me habia ayudado a escri- bir y aentender los latines. Yo estaba muy satisfecho: la maes- tra Cant me habia sonrefdo y me habia mirado yo digo que hasta con ternura. |Mejor que sacarse un diez! Gracias a ella aprendf pues que observar no es lo mismo que ver, ni siquiera que mirar; tiene uno que fijarse bien, comparando, distinguiendo, identificando semejanzas y di- ferencias, estableciendo relaciones, analizando las cosas, observando nuestro objeto de estudio por todos los lados que se deje, manipuldndolo, usando las piezas de equipo que podamos conseguir, poniendo en juego lo que hemos obser- vado antes, haciendo un primer ordenamiento de la infor- maci6n que se va obteniendo al observar, logrando un buen registro de todo ello, constatando nuestros registros con nue- vas observaciones. Todo eso es observar. De ella aprendf los rudimentos de que no observamos con los ojos sino con el pensamiento, que los sentidos no son mas que instrumentos de nuestra mente. Y todo eso, por supuesto que mucho més desarrollado por la experiencia ganada, primero como estu- diante en la Escuela Nacional de Ciencias Biolégicas (ENCB)22 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER del Instituto Politécnico Nacional ya mencionado y después como microbidélogo, esto es como estudioso profesional de Jas ciencias, también lo venimos a aplicar en el pie a la hora de hacer los Libros de Texto, 33 afios después-de haber tra- bajado con la maestra Cantd. 3 S aber qué y saber cémo En cualquier actividad humana el saber qué es tan impor- tante como el saber cémo. Aqui, como en todo este relato, nos referiremos exclusivamente al caso de las ciencias !la- madas naturales, aunque gran parte de ello sea aplicable a todas las ciencias con un componente empirico importante (como las ciencias sociales). El saber qué consiste basicamente de proposiciones: pro- ponemos que esto es asi o asado; que tal cosa ocurre 0 no ocurre; que una relacién o interacci6n se da o no se da, cudn- do se da y cémo se da; que tal estructura consiste de tales componentes organizados de tal 0 cual modo; que tales ob- jetos o eventos se agrupan o clasifican de determinada ma- nera; que una funcién consiste de la sucesién de tales y cua- les eventos; que tal proceso consiste de tal 0 cual serie de acontecimientos 0 de pasos; que tal concepto define tal idea 0 tal nocidn; que tales y cuales objetos o eventos se denomi- nan con tales y cuales términos; que tal principio explica tales hechos; que tal teorfa 0 tal ley relaciona, aclara, define, interpreta, predice y de hecho rige una serie de hechos apa- rentemente no relacionados; etc. Por eso al saber qué se le denomina proposicional o propositivo (no porque tenga un propésito, sino porque constituye una propuesta). Algunas veces s¢ le califica también como conceptual. Son ejemplos24 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER de esto los que dimos antes a propésito de lo que es saber (las nociones y caracteristicas que se dieron sobre México, la fotosintesis, las estrellas binarias, el calor, las reacciones quimicas, la evolucién biolégica). El saber cémo es muy diferente y consiste en el conoci- miento y dominio de acciones, técnicas, maneras, proce- dimientos y métodos para hacer algo, ya sea puramente inte- lectual o también material 0 fisico (psicomotor). Por ello se dice que el saber cémo no es proposicional, como el saber qué; decimos que el saber cémo es procedimental. Un buen ejemplo de saber cémo es justamente el comentado mas arri- ba: saber observar, saber ser un buen observador; otro ejem- plo es el de registrar, también mencionado antes a propésito de los piojos. Claro que hay muchisimos més: saber agrupar y clasificar, saber disefiar y realizar experimentos e investi- gaciones, saber medir utilizando diversas dimensiones y mag- nitudes, saber interpretar y evaluar la informacién obtenida, saber almacenar y/o recuperar informacién de soportes di- versos, saber formular preguntas susceptibles de ser puestas a prueba, saber disefiar y construir modelos (otra vez la ca- pacidad creadora para imaginar, de la que hablaba Shelley), saber comunicar y representar lo que pensamos y hacemos, saber percibir y resolver problemas, saber escoger y mane- jar diversos materiales e instrumentos 0 piezas de equipo de acuerdo con las necesidades de la tarea que se va a realizar, saber organizar y coordinar un grupo de trabajo, saber dise- fiar y construir los dispositivos necesarios para la puesta a prueba de una explicaci6n tentativa 0 de una hipétesis, sa- ber planificar actividades, etc. Como puede verse, otra de las grandes mutilaciones que sufre el saber escolar, aparte de la gravisima anotada en los Saber qué y saber cémo 25 capitulos anteriores, es que la escuela, aparentemente, se pre- ocuparia tan s6lo del saber qué en detrimento del saber como. Cuando la escuela habla de “conocimientos” se refiere por lo general solamente a los de la primera categoria, se refiere al saber como proposicién, no al saber como procedimiento (y aqui incluimos no solamente a las ciencias naturales, sino a las ciencias sociales y a la historia). Este asunto es viejo, y viene a derivarse en tiltima instan- cia y de una manera casi magica y perversa (al menos para los paises Ilamados “en desarrollo”, como los nuestros) de la nocién griega de educacién liberal (esto es, para los hom- bres libres y no para los esclavos, aunque también tiene el sentido de liberar a la mente para que funcione de acuerdo con su propia naturaleza), segtin la cual su finalidad es la satisfaccion de la menté -y no tiene nada que ver con algo que sea utilitario, instrumental o relacionado con el trabajo. La busqueda del llamado conocimiento puro es pues Ja tini- ca actividad digna del pensamiento, las actividades del inte- lecto son a las que debe dedicarse todo hombre libre, el tra- bajo fisico queda para los esclavos. En nuestros dias se si- gue dando este sesgo en el rechazo que sienten algunos inte- lectuales por todo lo que sea practico, técnico o tecnologico (aun dentro del campo educativo: la educacién tecnolégica se ve como de segunda). El caso es que esta derogacién del saber cémo en nues- tras escuelas viene directamente a perjudicar al saber qué que se pretende ensefiar en cuanto se le priva del proceso de su gestaci6n (el que observa el crecimiento de una cosa tie- ne la mejor visi6n de ella, decfa Herdclito) y de evidencias y argumentaciones valiosas para sostenerlo y fundamentarlo. Perjudica también a los procesos de aprendizaje y de desa-26 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER rrollo cognoscitivo, sobre todo en educacién basica, al mer- mar las ocasiones en que nifias y nifios se enfrentan directa- mente a sus objetos concretos de estudio, los observan, los manipulan, experimentan con ellos. Y encima de todo esto despoja al quehacer educativo de una de las contribuciones mas importantes que puede aportar: que quienes aprende- mos sepamos hacer las cosas con cierto rigor, que sepamos seguir aprendiendo por nosotros mismos, que sepamos cons- truir nuestros propios saberes. Creo que en buena parte es esto lo que da a las ciencias naturales su razon de ser en los programas de educacién basica. A muy temprana edad aprendf la importancia ya no diga- mos de los métodos y los procedimientos (con la maestra Cantti) sino de humildes técnicas que resultan cruciales en la construccién del conocimiento, ya sea durante la investi- gacién o durante el aprendizaje. La maestra Esperanza Guevara, Pelancho, que nunca me dio clase pero que, como amiga de la familia, me Ilevaba con frecuencia a su departa- mentito para mostrarme viejos libros elegantemente guar- necidos con bellfsimas ilustraciones de algas y protozoarios, un buen dia me invit6é a acompajfiarla a una de las clases practicas de un curso de capacitacién que estaba tomando. Yo tenia entonces 12 afios. Fuimos a un conjunto de edifi- cios muy grises que no conocfa, cruzando el Rio del Consu- lado (hoy la avenida Melchor Ocampo) por un estrecho puen- te de concreto; nos aproximamos a la puerta metdlica de uno de ellos, igualmente pintada de gris, y alli pidid permiso al maestro del curso, un hombre muy alto y delgado, de faccio- nes muy severas y piel manchada, enfundado en su bata de laboratorio, para que yo participara en la sesién. Recuerdo que hicimos cortes finfsimos del tallo y la raiz de una planta Saber qué y saber cémo 27 auxiliados tan sélo por una navaja gillette, y que luego los sometimos a un complicado proceso de tincién y montaje. Hubo un momento en el cual Pelancho me pidid que fuera a pedir al maestro un poco més de xilol, cosa que yo hice, temblando de emocién ante el gran hombre. Finalmente pu- dimos observar al microscopio y registrar acuciosamente en nuestros cuadernos incontables maravillas estructurales, con floemas y xilemas primarios y secundarios distribuidos de manera claramente diferente para la raiz que para el tallo de la misma planta. ;Fue una fiesta de nuevos conocimientos esa sesion! Pero no para todos: quienes no hicieron bien sus cortes no pudieron observar nada, quienes no cumplieron paciente y escrupulosamente con los pasos de la técnica de coloracién y montaje tuvieron que enfrentarse a imagenes poco nitidas de dificil discriminaci6n (0 resolucién, como aprend{ a decir entonces). {Que no me vengan a mi con que las técnicas no son para caballeros 0 que no son dignas de los mas elaborados procesos intelectuales! A otro perro con ese hueso! Por cierto que tres afios después, al iniciar mis estudios de bachillerato en la Escuela Vocacional 4 del Instituto Poli- técnico Nacional, por poco me caigo de la emocidn: jeran los mismos edificios a los que asistf con Pelancho a esa casi heroica sesién de laboratorio! ;Y el sefior director de la Vo- cacional era nada menos que el maestro Benjamin Brisefio Castrején, doctor en ciencias naturales, y el hombre al que, temblando, le habia pedido yo en su momento un poco mas de xilol! Al saber qué y al saber cémo habria que agregar el saber por qué, el saber cuando y el saber para qué, los tres de cardinal importancia; el primero en sus dos vertientes en28 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER cuanto a la explicacion de hechos, fenémenos, eventos y no- ciones, asi como por lo que toca a la justificacién teérica tanto de los asertos como de las investigaciones; el segundo con respecto a la oportunidad con que se hacen las cosas, el cuando hay que hacer qué; y el tercero en lo que se refiere a los posibles usos y aplicaciones de nuestros hallazgos, asun- to critico siempre pero cada vez mas en nuestros dias, en los que tiene que ser clara y evidente la responsabilidad social del cientifico y del técnico ante la certidumbre cada vez mas obvia de que no todo lo posible es deseable o siquiera éticamente aceptable. Dejo el saber para qué, y el saber cudndo y el saber por qué para otra ocasién mas propicia; no vaya yo a perder aqui el hilo de mi relato. Cuando en 1971 iniciamos nuestras labores en el Diz, acu- fiamos una frasecita que nos sirvi6 casi como bandera en todas nuestras presentaciones y discusiones y como una de las varias orientaciones siempre presentes durante la elabo- racién de los Libros de Texto: la ciencia esta hecha no sola- mente de lo que sabemos, sino de los métodos y procedi- mientos para averiguar lo que todavia no sabemos. Si la cien- cia no solamente es conocimiento sino también investiga- cion, entonces no podiamos seguirla ensefiando en la educa- cién basica de la misma manera en que lo habiamos venido haciendo. Ese gran empuje se sintié muy fuertemente en los afios sesenta del siglo pasado. 4 Ln ciencia como investigacion Este intento por combinar y de alguna manera integrar el saber qué con el saber cémo, 0 el saber con el saber hacer, o la simple propuesta con la elaboracién de la propuesta, esto es, con la construccién del conocimiento, constituy6 a partir de 1960 un movimiento irresistible, y muchos de sus apor- tes tienen todavia vigencia (aunque algunas de sus modas se hayan visto menguadas y los remoquetes respectivos, como lo de “aprendizaje por descubrimiento” hayan caido en el desuso y aun en el desdoro; los sistemas educativos de la modernidad, como bien se sabe, marchan siempre como pén- dulos, dando bandazos). La idea fundamental era la de cons- truir un puente sobre el abismo que separa a las ciencias como disciplina de las ciencias como asignatura escolar, abismo en el fondo del cual yace justamente el saber cémo (y una buena parte del saber qué). Se generé una tendencia poderosa para tomar en cuenta los procesos de construccién del conocimiento, de su establecimiento, de su utilizacién, de su transferencia; se le dio, mucha importancia a la meto- dologfa del quehacer cientifico y a las habilidades y destre- zas necesarias para ello, asf como a las interacciones entre la mente —del alumno, del profesor— y los hechos de la natu- raleza; y se enfatizé ampliamente también la relaci6n entre la teorfa y el laboratorio o la préctica, entendiendo esta Ulti-30 AAPRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER ma no solamente como una instancia que nos permite poner a prueba nuestras propuestas, sino como la oportunidad de construir mas teorfa, por lo que frecuentemente debe darse la oportunidad de que la practica preceda a la teoria (esto es, que la préctica no se concrete a demostrar la supuesta co- rrecci6n de lo dicho por el maestro o de lo afirmado en el libro). Pero todo esto tuvo en mi caso, como en el tema ante- rior, rafces mAs viejas. Con otras experiencias, a mi me marcé la vida el haber- me formado a nivel superior, de 1947 a 1951, en la Escuela Nacional de Ciencias Biolégicas ya mencionada. Alli se daba desde los afios treinta todo lo que después se vino a poner de moda en los sesenta. Nuestros maestros eran casi todos in- vestigadores en su disciplina, hasta las dos terceras partes del tiempo del alumno se dedicaban al trabajo de laborato- tio, numerosas prdcticas implicaban problemas reales a re- solver y no simples comprobaciones de lo ya escuchado 0 leido, las clases te6ricas incluian la discusién de los datos obtenidos en el laboratorio, se hacia mucho trabajo de cam- po, existfa un sistema mediante el cual a las pocas semanas de ingresar los alumnos mAs dedicados nos convertiamos en auxiliares ad honorem duplicando el tiempo de trabajo en el laboratorio respectivo y por lo tanto el tiempo de contacto con el profesor, se celebraban seminarios en los que los alum- nos presentdébamos y discutfamos nuestros resultados, tenfa- mos que aprobar exdmenes teéricos y practicos para la ma- yoria de las asignaturas, habia oportunidades para ser ayu- dantes de investigacién ad honorem y aun pagados en los propios laboratorios de investigacién de la Escuela, contd- bamos con una excelente biblioteca y hemeroteca, muchas de nuestras tesis recepcionales eran trabajos de investiga- La ciencia como investigacién 31 ci6n originales que tomaban hasta dos afios en su realiza- ci6n, que no infrecuentemente eran publicados en revistas cientfficas nacionales e internacionales, y que tenfan que ser defendidas por el sustentante ante un jurado de cinco sinodales; en fin, ;qué més hubiéramos podido pedir? Alli aprendi Jo que es la ciencia como disciplina. Puesto en términos muy simples, una disciplina es una forma del saber (por lo tanto propositiva) dedicada al cono- cimiento de un grupo relativamente homogéneo de objetos de estudio (esto es, relativamente consistente en su interior, discreto con respecto a otros grupos de objetos), que ha de- sarrollado una metodologia y un conjunto de procedimien- tos y habilidades que le son propios (por lo tanto también procedimental), gracias a los cuales ha construido y propuesto un acervo de conceptos’y principios poderosos y fundamen- tales que le son caracteristicos y que forman la base de la légica de la disciplina de que se trata, y un cuerpo de conoci- mientos acumulados a los que dan una firme estructura los conceptos y principios fundamentales mencionados (esto es que se trata de una estructura, un ordenamiento, un tejido de conocimientos, no de una serie, sucesién, enumeracién 0, peor atin, de una pila o aglomeracién de conocimientos, cosa radicalmente distinta). Una disciplina est4 provista también de las actitudes y valores y hasta de los estilos y maneras (un fisico teérico tiene por lo general un estilo muy diferente al de un bidlogo dedicado al trabajo de campo; El matemdtico pintado por Diego Rivera no podia haber sido més que eso, un matematico) que se van engendrando con el cultivo de ella, con los significados que genera, con la comprensién lograda y con las preocupaciones a que da lugar. Por ello decimos que las ciencias naturales son una disci- Boe32 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER plina, aunque serfa mas preciso hablar de la biologia, la fisi- ca, la quimica, la astronomia y las ciencias de la Tierra como distintas disciplinas. En el sentido propuesto, son asimismo disciplinas la sociologia, la historia, la economfa, la antro- pologia, la psicologia; también lo son la filosofia, las cien- cias del lenguaje y las matematicas, y por supuesto lo son igualmente la musica, la literatura y las artes plasticas. En cambio no lo son la medicina, el derecho, la geografia ni la educacién, en cuanto que se apoyan bdsicamente en nocio- nes, conceptos, conocimientos, métodos y procedimientos que no les son propios, sino que han sido generados 0 esta- blecidos por las disciplinas; por ello les Ilamamos campos y no disciplinas, aunque por una parte es claro que cada cam- po ha ido acumulando experiencias, procederes y estilos que de alguna manera le son caracteristicos, y por la otra que las disciplinas mismas cultivan la transdisciplinariedad al utili- zar metodologias provenientes de otras disciplinas (todos usamos las matematicas, por ejemplo), asi como también nociones (por ejemplo la nocién de sistema, originada en biologia) y conceptos (atomo, molécula, energia, fuerza, movimiento, velocidad, son conceptos transdisciplinarios), para no hablar de los enfoques multidisciplinarios e inter- disciplinarios, que también son asuntos de convergencia, frontera o interfase. De manera que cuando hablamos de ciencia como inves- tigaci6n estamos implicando algo mds amplio que es indis- pensable asumir: estamos hablando de la ciencia como dis- ciplina. Es claro que el estudio de las ciencias como disci- plina no tiene sentido durante los primeros afios de la educa- cién basica, aunque conforme se progresa los componentes y enfoques disciplinarios van siendo cada vez mds pertinen- La ciencia como investigacin 33 tes y necesarios. Pero una cosa es esto y muy otra es el aten- tar contra la disciplina en el quehacer educativo o en los materiales, textuales 0 no, desarrollados al efecto. Las acti- tudes y valores disciplinarios (el deseo de averiguar, el res- peto por las evidencias, la consideracién de evidencias con- flictivas, el gusto por el trabajo, la tenacidad, la flexibilidad, Ja reconsideracién de las ideas y de los métodos, y muchos otros) toman tiempo y esfuerzo para ser desarrollados en cada uno de nosotros y en nuestros alumnos, y siempre que co- menzamos a trabajar en ellos, asf sea en el jardin de infan- tes, nos queda la preocupacién de que ya es demasiado tarde (tengo bien grabado que alguna madre pregunté al doctor Escontria, el sabio pediatra de gran barba al que nos Ileva- ban mis padres cuando yo era nifio, que cuando seria bueno comenzar.a educar a su"hijo. Escontria pregunté: “;Y qué edad tiene su nifio, sefiora?” “Apenas ocho meses, doctor”. “Pues ya perdié usted ocho meses”, sentencié el médico); lo mismo sucede con la parsimoniosa construcci6n de la légi- ca disciplinaria (que, como ya dije, no se reduce a la selec- cién y ordenamiento de los objetos de estudio 0 de los temas del programa de clase). Y el sentido disciplinario implica también que el saber cdmo tiene que estar siempre presente si es que queremos lograr aprendizajes significativos; que lo que hagamos debe tener una estructura incluyente —una es- tructura légica, esto es, consistente con la disciplina; una estructura psicoldégica, esto es, consistente con el desarrollo cognoscitivo de los alumnos; y una estructura pedagégica, esto es, consistente con las variables y determinantes insti- tucionales y contextuales— si es que algo va a quedar de todo ello; que las nociones y conceptos fundamentales no pueden recibir el mismo énfasis ni el mismo esfuerzo que34 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSERANDO A APRENDER nociones y conceptos de un orden menor (evolucién, ener- gia, inercia, molécula, no pueden recibir el mismo tratamiento ni el mismo peso que comensalismo, céclea, bordes foliares crenados u ondulados 0 cromatoquinesis parietonuclear, por decir algo extremo); que los conocimientos logrados tienen que ir tomando su lugar en una estructura que les da sentido y coherencia. Conforme se avanza en la educacién bdsica esto va ad- quiriendo més y mds importancia; ya en los estudios secun- darios el asunto se vuelve central, para no hablar del bachi- llerato y de la educacién superior, en donde es claro que los estudiantes no se van a desarrollar como estudiosos ni como practicantes de una disciplina a base de seleccionar aqui y alld de entre una serie de médulos, o de acreditar uno tras otro una tirada de cursos trimestrales, a menos que todo ello se organice y se ejecute con todo rigor. Quisiera abundar un poco en lo referente a la estructura del conocimiento. E] pensamiento humano no es lineal. El conocimiento tampoco lo es. Cuando hablo de la estructura légica del conocimiento disciplinario 0 del conocimiento en general, no solamente me estoy refiriendo a la légica que se deriva del estudio ordenado y sistematico de las semejanzas y diferencias que existen en un conjunto de objetos relativa- mente relacionados, la que en todo caso puede ser un reflejo de las relaciones que existen entre los propios objetos de estudio y que la investigacién va reconstruyendo y concep- tualizando. Me refiero también al establecimiento de las re- laciones mismas, de las interacciones, de las corresponden- cias de los efectos con las causas, del estudio de los cambios y las modificaciones que van surgiendo y de lo que suscita u ocasiona todo ello. El desarrollo de esta fabrica va dando La ciencia como investigacin wo a lugar (por eso, entre otras cosas, se dice que el conocimiento es un proceso, no un estado) a la proposicién de una estruc- tura conceptual a la que Ilamamos saber qué 0 conocimien- to propositivo. Para llegar a ello seguimos un conjunto de procedimien- tos que tampoco es lineal (no hay tal cosa como los supues- tos pasos del método cientifico; la metodologia de la ciencia es eso, una metodologia, no una pauta, un estatuto o un ri- tual; bien dijo Einstein que el cientifico es el primer oportu- nista en la utilizacién de los componentes del método), que tampoco nos muestra un sendero Unico e indivisible a se- guir, pero que también tiene su légica disciplinaria. De ma- nera que ni el saber qué ni el saber cdémo son lineales: son estructuras, son redes en las que hay ires y venires, progre- sos y regresos, aciertos y errores, fusiones y bifurcaciones, explicaciones, alternativas, sintesis y andlisis, inducciones y deducciones, aceptaciones y rechazos, fortalecimientos y de- bilitaciones, pruebas y contrapruebas, ejemplos y contrae- jemplos. Por supuesto que todo ello tiene una direccionalidad, pero no son Ifneas, cadenas ni escalas, mucho menos férmu- las 0 recetas. Y tampoco la realidad es lineal ni los procesos naturales son lineales; pocas nociones tan erréneas como la de la llamada escala evolutiva. Esto tiene su reflejo cuando estudiamos la historia de la ciencia, o la historia de las ideas en general. Ninguna de ellas marcha linealmente: siempre son redes que se van cons- truyendo como se [leva dicho. Y lo mismo sucede cuando estudiamos el desarrollo del pensamiento en una persona. Tengo para mi que cuando aprendemos algo hacemos uso del recurso metodoldgico relevante o pertinente para el co- nocimiento 0 comprensién del objeto de estudio selecciona-36 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER do, de acuerdo con la circunstancia en que nos encontremos en el proceso de dicha comprensi6n 0 conocimiento y echan- do mano de cuanto expediente y estrategia tengamos dispo- nible en nuestro caudal cognoscitivo del momento y que con- sideremos oportuno y eficaz; esto es que en cierta forma, cuando el comiin de los mortales cuestionamos y aprende- mos, a la edad que sea, y aqui incluyo tanto a las chicas y chicos como a la mayorfa de los cientificos, nos comporta- mos como los oportunistas a que se refirié Einstein. Final- mente, también aqui ontogenia recapitula filogenia. Entonces, cuando estudiamos un conocimiento dado no podemos hacerlo en forma aislada. Tenemos que estudiar los fundamentos de cémo fue establecido, los precedentes que entraron en juego 0, en la escuela, los conocimientos en los que se apoya o de los que deriva (después de pasar cua- tro afios en los calabozos vallisoletanos de la Inquisici6n, al volver a su cdtedra en la Universidad de Salamanca en 1577, Fray Luis de Le6n reinicié su clase declarando a sus estu- diantes, justamente: “Decfamos ayer...”). También debemos estudiar los componentes de tal conocimiento y el cémo es- tan organizados y estructurados, pues ningtin conocimiento es simple o elemental; y de la misma manera estudiar los conceptos y otros conocimientos a los que da lugar: y la transferibilidad del conocimiento en estudio a otros proble- mas y asuntos. Lo mismo ocurre cuando nos enfrentamos no aun saber qué sino a un saber cémo. Y lo mismo sucede cuando centramos el estudio alrededor de problemas con- cretos, lo cual es muy frecuente en los cursos de ciencia in- tegrada. Todo esto implica estructura, no linealidad. Las con- secuencias de todo ello cuando se intenta disefiar y desarro- llar un curriculo son insoslayables, como lo son también cuan- La ciencia como investigacién do se trata de desarrollar materiales educativos textuales. Muchas de estas ideas se fueron gestando y consolidando a medida que avanzaba en mis estudios en la Escuela Nacio- nal de Ciencias Bioldgicas, pero recibieron un empujén in- esperado cuando, en 1948, durante el curso de histologia normal que impartfa el maestro Ulises Moncada (uno de los mejores que he tenido en mi vida), tuve que estudiar duran- te varias sesiones mis cortes de cerebro que previamente habia yo tefiido utilizando elaboradas técnicas de impregna- cién argéntica; y al observar esas complejas reticulas de axones y dendritas interconectados entre las células pirami- dales de la corteza cerebral, con todos esos viajes y esos atajos y retornos, esas innumerables corridas y recorridas, no pude menos que decirme: “j, Y cémo no van a ser el cono- cimiento y el pensamiento redes, si es éste su asicnto mate- rial?” En los Libros de Texto de Ciencias Naturales elaborados por el pie en 1971-1976 en sucesivas ediciones, el problema de la estructura del saber y del proceder fue tomado en cuen- ta. Ya se ha hablado de la importancia que se dio al saber cémo (esto es, a todo lo procedimental como agente del apren- dizaje y como desarrollo de habilidades, destrezas y aptitu- des concretas; a la ciencia como investigacion, pues). A ello habria que agregar nuestra preocupacién por la organizacién y estructura de los materiales y de los conocimientos y apren- dizajes que implicaban, por la jerarquizacién de las nocio- nes y conceptos (el contenido de los seis grados fue organi- zado alrededor de cinco nociones fundamentales que al prin- cipio se plantearon explicitamente, después quedaron im- plicitas: todo objeto de estudio —cosas, eventos— est for- mado por una diversidad de componentes [diversidad], en38 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER tales objetos siempre se presentan cambios [cambio], los cambios se deben a las interacciones que ocurren entre los componentes de un objeto o entre varios objetos [interac- cién], los componentes elementales o fundamentales de los objetos en estudio —incluyendo los principios involucra- dos— son los mismos [unidad], la ciencia es una actividad colectiva de muchas personas y grupos y afecta a la socie- dad en que se realiza y es afectada por ella [la ciencia es un fendémeno social]), y por el desarrollo sostenido de actitudes y valores tales como la curiosidad, el respeto por las eviden- cias, la critica y el cuestionamiento, la flexibilidad, el gusto por el trabajo, la perseverancia y la disposicién para aplicar lo aprendido a la vida real. No fue nuestra pretensién que nifias y nifios de primero de primaria aprendieran las cien- cias naturales como una disciplina, pero nuestra responsabi- lidad de educadores nos obliga a proceder siempre de acuer- do con ella y con las otras disciplinas también, si es que nuestros alumnos van a ir desarrollando poco a poco las com- petencias bAsicas que son potestad de toda persona que ha recibido una educaci6n general que valga la pena: el domi- nio razonable del lenguaje y de otros simbolos; la disposi- cién para utilizarlos en la comunicacién consigo mismo y con los demas; el conocimiento de los hechos sociales y na- turales mds importantes y de sus relaciones, alcance e impli- caciones; la suficiencia para plantear y resolver problemas; la capacidad de crear y de apreciar objetos que tengan un. significado estético; la disposicién y la aptitud de llevar una vida enriquecedora y disciplinada con respecto a si mismo y a los que le rodean; el talento para tomar buenas decisiones y para distinguir y juzgar lo que esté bien y lo que esta mal; la posesi6n y el ejercicio de una manera de ver la vida y de La ciencia como investigacin 39 vivirla de manera integral y satisfactoria para si mismo y para los demas. Como los he mencionado varias veces, podria yo causar la impresién de que estoy poniendo un énfasis injustificado en los libros de texto como herramienta educativa; pero no es asf: estoy realmente convencido de que los materiales tex- tuales son indispensables para llevar a cabo un esfuerzo sis- tematico y sostenido en el aprendizaje de las ciencias en to- dos los niveles educativos. Un buen libro de texto, desarro- lado de acuerdo con todo lo que Ilevo dicho, tiene una in- fluencia definitiva en la calidad de la educacién, y no estoy de acuerdo con la versi6n que afirma que el libro, y en parti- cular los textos escolares, son una especie en vias de extin- ci6n, 0 que el Libro de Texto Gratuito mexicano ha cumpli- do ya con su funcién histdrica y no tiene raz6n de ser en nuestros dias. Cualquiera dirfa en verdad que ya va siendo tiempo de que el libro de texto pasara de moda, pues se ha yenido utilizando como material educativo desde hace si- glos (hay claros vestigios en Grecia y Roma, y por supuesto se utilizaban materiales de alguna manera textuales en la instruccién moral y religiosa en la sociedad azteca). Pero el caso es que un buen libro de texto concreta una propuesta curricular; va presentando paulatina y ordenada- mente la materia de estudio; ofrece un amplio repertorio de actividades de aprendizaje (observacionales, experimenta- les y sociales, verbales y no verbales, ltidicas, realizables en la escuela 0 en la casa, etc.) y ejercicios diversos; contiene informacién actualizada y significativa (incluyendo las ilus- traciones); ahorra tiempo y trabajo al profesor; motiva a los alumnos; es de uso flexible, ya que se puede utilizar indivi- dualmente, en pareja o en equipo, independientemente 0 con40 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER el maestro, se puede leer en forma continua o saltando If- neas 0 parrafos, se puede retroceder o avanzar y se puede hojear (y ojear) con facilidad; se puede consultar, repasar, reelaborar, condensar y revisar; se puede subrayar y anotar y borrar todo ello con facilidad. Las interacciones generadas por el libro de texto no tienen que ser repetitivas o reproductivas (como a veces se le llama, por ejemplo, a la Jectura en voz alta por el maestro o por los alumnos, indivi- dual 0 colectivamente, al copiado del texto por el maestro en el pizarrén o por los alumnos en sus cuadernos, al dicta- do del texto por el maestro, al copiado de las ilustraciones por parte del maestro o de los alumnos, etc.); pueden y de- ben ser interacciones creativas (lectura reflexiva, desarrollo de estructuras conceptuales, biisqueda de informacién espe- cffica, desarrollo de estrategias, desarrollo de actitudes, re- paso, generacién de preguntas y cuestiones, andlisis de la informacién, identificacién y resolucién de problemas, esta- blecimiento de comparaciones, relaciones y asociaciones, establecimiento de similitudes y diferencias, resolucién de preguntas, desarrollo de investigaciones, etc.). Es por eso que se dice que los libros de texto son libros para ser usados, no solamente para ser lefdos (y lo de leer, cuando el libro est bien hecho, es ya de suyo importante en cuanto a prac- ticar la lectura misma, enriquecer el vocabulario, adquirir una gran diversidad de conocimientos, desarrollar una serie de estrategias y actitudes, fortalecer la estructura del discur- So, etc.). Al libro de texto se le han adjudicado mejoras de hasta un 30 por ciento en el rendimiento académico de los alumnos, determina mas del 90 por ciento de las actividades que se realizan en el salén de clase y hasta el 80 por ciento del con- La ciencia como investigacién 41 tenido de los cursos; entra a todos los hogares (sobre todo en casos como el del Libro de Texto Gratuito mexicano, que es el libro mas ampliamente difundido entre las familias inde- pendientemente de la clase social a la que pertenezcan) con- tribuyendo a la educacidén de padres, hermanos y otros pa- rientes. Al estar en manos de todo el mundo (alumnos, do- centes, padres de familia, autoridades, medios de comunica- cion social) constituye una especie de contrato educativo y social explicito mds efectivo que los planes y programas de estudio o las declaraciones de los funcionarios. Finalmente, es liviano, portatil, econémico, reutilizable, no requiere de electricidad ni de materiales 0 equipos adicionales y puede emplearse en cualquier lugar y en cualquier momento, in- clusive durante el trabajo de campo. Asi que yo creo que tenemos libros de textorpara rato y por ello el hacerlos bien constituye una enorme responsabilidad social.5 é C. mo aprendemos ciencias? En otros dias hubiera yo escrito este trozo en términos de cémo podriamos ensefiar ciencias y no de cé6mo podemos aprenderlas. La ensefianza de las ciencias era nuestra pre- ocupacién de siempre y el motivo de varias de nuestras re- uniones. Pero muchos hemos venido a caer en la cuenta, mis bien tarde que temprano, de que el asunto cardinal es el aprendizaje y no la ensefianza y el personaje inexcusable es el estudiante y no el docente. Cualquiera que se lo proponga puede aprender sin profesor, pero nadie puede ensefiar sin aprendices. Y en este asunto de la ciencia, como en muchos otros, en verdad que todos somos aprendices a lo largo de la vida entera: alumnos y docentes; pupilos y tutores; investi- gadores, vulgarizadores y maestros; quienes participan en la conducci6n de proyectos de desarrollo y quienes diseminan el conocimiento para hacerlo familiar y ptiblico; quienes es- criben y quienes leen; quienes escuchan y quienes hablan. Un buen maestro puede facilitar, orientar, organizar y con- solidar procesos de aprendizaje en sus alumnos, pero no puede aprender por ellos. Es por esto que me voy a ceflir aqui al asunto del aprendizaje mas que al de la ensefianza, aunque para todos sea tangible que de lo que se dice mds adelante pueden extraerse conclusiones claras y precisas para nuestro quehacer docente.44 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER De ninguna manera se trata de menguar los merecimien- tos del maestro, pero es una verdad incontestable que nues- tros mentores no nos han de acompaiiar toda la vida. Alguna vez se dijo que quien hubiera tenido un buen maestro en su vida estaba salvado; ahora dirfamos que lo esté quien ha aprendido a aprender por si mismo. Lo cognitivo y lo afectivo, {qué viene primero? Poniendo aparte la cuestidn de si realmente es posible sepa- rar en sendos compartimentos lo cognitivo y lo afectivo, y reconociendo que toda taxonomia hace violencia a los fend- menos que se propone ordenar, como aqui se trata de las ciencias, y quien dice ciencias dice conocimiento, cualquie- ra dirfa que hay que empezar por alli, por lo cognitivo. Pero cada vez me convenzo mas de que en el cantar de la educa- cién se ha puesto demasiado €énfasis en la letra en detrimen- to de la melodia y que es hora de enderezar las cosas y sefia- lar que resulta indispensable dar mayor relevancia a lo afec- tivo: es claro que nadie va a aprender si no quiere aprender. Por eso digo siempre a mis estudiantes: si no quieren apren- der, despreoctipense, hijos, no se angustien, que no aprende- ran. En alguna de sus conferencias més lticidas, Ezequiel Mar- tinez Estrada decia que: ... estudiante es el que sufre o adolece de una especie de mal sagrado o fatalidad infortunada que consiste en no estar satisfe- cho con las razones que recibe de cualquier fuente de informa- cién o explicacién, el que en sf mismo encuentra dificultades ¢Cémo aprendemos ciencias? 45 para interpretar y asir los enigmas que lo rodean y que por lo tanto no se satisface con sofismas y circunloquios. Especie de ser sediento, ese estudiante, hidrépico, insaciable, voraz, omni- voro, canibalesco. El que padece una pasién en ocasiones furio- sa por saber, por comprender, por leer, por mirar, por escuchar, mis insaciable y molesto que los nifios que preguntan siempre. Pasién tan despotica e irreflexiva (estuve por decir irracional) que priva a la victima de apetito, de suefio, de solaz. Es peor, si puede serlo, que estar enamorado... Es indudable que lo dicho por el pensador argentino es un muy buen comienzo cuando de lo que se trata es de apren- der. No es menester contar con muchas lecturas o realizar muchas investigaciones para comprobar que cuando esta- mos motivados aprendemos mucho mas que cuando no lo estamos, y que todos podemos aprender cuando tenemos un auténtico deseo de explorar, de averiguar, de conocer y de experimentar. Un asunto que a menudo descuidamos como estudiosos es la manera en que un logro legitimo nos ayuda para seguir aprendiendo. Cuando comprendemos algo que antes no com- prendiamos, cuando llega a ser claro lo que antes era oscuro para nuestro entendimiento, cuando sentimos cémo crece y se desarrolla en nosotros una nueva actitud o un nuevo gus- to, y somos capaces de darnos cuenta de las nuevas dimen- siones que cualquiera de estas cosas entrafia, todo este gozo nos coloca en una disposicién superior para seguir apren- diendo: el éxito genuino ayuda al aprendizaje. Pero igual- mente nos estimula un fracaso analizado criticamente: el asumir a cabalidad las causas y razones de nuestros descala- bros nos estimula para seguir aprendiendo, para intentarlo46 APRENDIENDO A ENSERAR Y ENSENANDO A APRENDER una vez mds por las rutas alternativas que nos sefialen las propias experiencias. Lo que no va a ayudar a nadie en esto del aprendizaje es el éxito espurio, el reconocimiento gana- do de mala ley (atin esta por demostrarse que la fatuidad y el engreimiento favorezcan el aprendizaje). Y lo mismo podria decirse del fracaso inexplicado, que tiende a favorecer el abandono. Si tuve un tropiezo, quiero saber por qué y en qué consistié antes de seguir adelante. Lo que llevo dicho vale tanto fuera de la escuela como dentro de ella: trabajan en contra del aprendizaje asi los pre- mios y calificaciones malhabidos como las evaluaciones que no caracterizan ni hacen comprender las fallas; el desarrollo de los saberes es favorecido, en cambio, tanto por los logros genuinos como por los fracasos que nos hacen ver en dénde estuvo nuestro error. El conocimiento oportuno del resulta- do de cualquier evaluacién formativa alimenta también el aprendizaje, tratese de pruebas y exdmenes formales, de ta- reas y trabajos independientes circunstanciales o de simples comentarios de mentores, catedraticos y colegas. Y ya que hablamos de entornos escolares, debo insistir en que yo apren- di mds y mejor cuando me desenvolvi en un ambiente esti- mulante, cuando conté con orientaciones que no limitaron mi imaginaci6n, cuando se me ofrecié el apoyo necesario para mi trabajo en un entorno saludable en el que no habia empacho para reconocer de una manera consistente el es- fuerzo desplegado (y no quiero decir con ello galardones ni palmaditas en el hombro: recuerdo bien c6mo me miré6 Julio Torri, mi maestro de literatura universal en la Secundaria 4 de la ciudad de México, cuando terminé de leer con decoro, en voz alta, uno de los sonetos de El peregrino apasionado, de Shakespeare). ¢Cémo aprendemos ciencias? 47 Una cuestién de la mayor importancia es el sentido que tiene para uno aquéllo que estamos aprendiendo. Aprende- mos mejor cuando el asunto significa algo en nuestra vida, cuando proporciona més claridad y profundidad a nuestra vision de las cosas, cuando encaja de manera natural en la estructura de nuestras propuestas y nuestras metas; o bien cuando no encaja en nuestras ideas previas, cuando cuestio- na nuestras percepciones y nos hace cambiar la mirada, dan- dole mayor lucidez y entendimiento. Pero, en todo caso, tie- ne para nosotros un sentido; si no lo tiene, muy pronto se pierde lo que ya consideraébamos dominado. Y dentro de esta misma linea resulta importante el que seamos capaces de encontrar la relaci6n entre lo que estamos aprendiendo y los intereses, necesidades y hechos de la vida diaria (no olvide- mos que Arist6teles consideraba a la ética dentro de las ma- terias prdcticas). No es infrecuente tener motivaciones a corto plazo: el trabajo que debe entregarse en término perentorio, el exa- men siempre demasiado préximo, el terminar cuanto antes con un tema que nos trae de cabeza, la conferencia que debe impartirse mafiana. Pero para mi esté claro que conforme vayamos siendo capaces de trazarnos metas y motivaciones de plazo mds largo podremos transitar por etapas de apren- dizaje mds sostenidas y duraderas. También es infortunado que muchas motivaciones nos vengan de fuera (justamente lo dicho, los plazos, los exdmenes, los compromisos, las malditas priesas); a mi me ha ocurrido que los aprendizajes més incisivos y perdurables han sido logrados en virtud de motivaciones internas, en respuesta a lo que yo mismo le he echado el ojo, aquello que me consume y me chamusca. No dudaria pues en recomendar, como acicates para el desarro-48 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER llo de aprendizajes mas significativos, las motivaciones end6genas sostenidas durante lapsos que entrafien una tena- cidad de cierta consideracién. Bienvenidas sean las motiva- ciones externas; de todas formas nunca podrén sustituir a las motivaciones internas, basadas siempre en lo que uno mis- mo necesita, en lo que uno quiere, en lo que a uno le interesa. Otro factor afectivo de la mayor consecuencia es la con- fianza que tengan en nosotros quienes nos rodean, tanta 0 més cuando se trate de personas que son importantes para nosotros: nuestros familiares mds cercanos, nuestros ami- gos més queridos, nuestros mas respetados mentores, nues- tros modelos. Incisivos 0 someros, exigentes 0 benévolos, sabios 0 simplemente eruditos, joviales o circunspectos, siempre aprendi més de los maestros que creyeron en mi que de los que no lo hicieron. Los buenos maestros hacen realidad todos los dias la leyenda de Pigmalién y Galatea. EI papel de la estructura Ya se dijo en capitulos anteriores que el conocimiento im- plica estructura, organizacién y ordenamiento. Los conoci- mientos son como las ciudades, grandes, medianas y peque- fias, con sus calles, avenidas, bulevares y angostillos reco- rridos por vehiculos diversos; con parques, pensiles y jardi- nes; con casas y arcadas y edificios civiles y religiosos con- siderables y modestos; con portales, plazas, estatuas y mo- numentos; y con personas que, con sus pensamientos y sus sentimientos a cuestas, con sus suefios, sus alegrias y sus tristezas, van de una habitacién a otra, de una travesia a la siguiente, de un barrio del que todo se sabe a otro del que 49 {Cémo aprendemos ciencias? todo se ignora. Imaginad ahora esta fabrica extendiéndose y modificando barriadas enteras y creando suburbios y ensan- ches no sélo hacia los cuatro puntos cardinales, sino hacia arriba y hacia abajo, hacia cielo y averno. Pues asi es el co- nocimiento: una estructura vital, bien o mal dispuesta, es- merada y pulida a veces, pasajera y casi momentdnea en otras, pero siempre una estructura. El aprendizaje implica a su vez el desarrollo o la cons- truccién de nuevas estructuras cognitivas, o bien el enrique- cimiento 0 la reelaboraci6n de las estructuras cognitivas con las que ya contébamos. En todo caso, desarrollo de estructu- ras nuevas 0 modificaci6n de las existentes, lo cual cambia nuestros saberes: saber qué, saber c6mo, saber por qué, sa- ber para qué y saber cudndo. Pero también el aprendizaje modifica nuestros sentires, y ello comprende cambios y en- miendas de nuestras estructuras y patrones afectivos, inclu- yendo nuestros marcos valorales. El asunto de la estructura es pues crucial para el aprendizaje. No es cosa simple aprender cuando confrontamos un caos de nuevas nociones 0 hechos hasta entonces desconocidos para nosotros, o cuando nos las tenemos que ver con un embrollo 0 aglomeraci6n incoherente de conocimientos e ideas. Tenemos que ponerle orden y concierto, tenemos que encontrarle una estructura. No soy partidario de que nues- tros maestros nos entreguen el conocimiento ya atildado y bien dispuesto, administrado, por asi decirlo, en sabias, aca- badas y bien medidas cucharadas. Pero tampoco se trata de que un aprendiz se tope con un tropel de saberes al que no le encuentra pies ni cabeza. Un curriculo debe tener una es- tructura; una lista de temas 0 de asignaturas no es un curri- culo, mucho menos lo es la famosa “tira de materias” de50 APRENDIENDO A ENSESAR Y ENSENANDO A APRENDER muchas de nuestras instituciones de educacién superior. Si han de ser fructfferos y estimulantes, los curriculos, los pro- gramas, los planes de clase y las clases mismas, deben tener una estructura, no pueden constreflirse a ser una mera suce- sién de asuntos. También deben tener una estructura las se- siones de laboratorio, las de taller, el trabajo de campo, los seminarios, la parcela misma de conocimiento que se trata de compartir en un momento dado. Un ejemplo muy modesto de lo anterior es el programa para mi curso sobre curriculo (Curriculum perspectives) que impartf por 10 afios en la Universidad de Bristol, Inglaterra (Fig. 1). Aunque algunos colegas me preguntaron si se trata- ba de un dibujo abstracto, creo que muestra con claridad cémo el programa de un curso no es una simple sucesién de temas, sino una estructura que relaciona unas cosas con otras, que analiza y descompone, pero que también sintetiza y une, y que expone de dénde viene y hacia dénde va cada cosa. Permitame el lector mostrar otro ejemplo, proveniente de una disciplina distinta y que constituye mejor muestra de lo mucho que nos ilumina una buena estructura. Confio en que este ejemplo apelaré todavia més a la imaginacidn de los lectores. En la primera de las pr6ximas dos ilustraciones (Fig. 2) se han recortado como para hacer un rompecabezas com- ponentes de la fotografia de una escultura muy conocida, pero que en esta representaci6n nos orientan muy poco para encontrar sentido a todo ello; quiz4 identifiquemos unos cuantos peldafios en alguno de los fragmentos. Pero exami- nemos la figura completa tal como es (Fig. 3) y se nos reve- lara, con grande impacto y accesible para todos, la gran Ca- beza constructivista de Naum Gabo (1890-1977), escultor soviético que andando el tiempo trabajé tanto en Europa £Cémo aprendemos ciencias? Fig. 2. {Qué es esto?LL * APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER Fig. 3. Naum Gaso: Cabeza constructivistaWHAT IS CURRICULUM? WHAT IS ‘CURRICULUM, THEORY? WHATS ‘WHAT, HOW CURRICULUM AND WHY TO rr FORA TEACH, TEACHER? HOWTO ASSESS WHATS CURRICULUM rol OO, FORA ‘MODELS, FOR GmRCULM Ly] CURRICULUM CURRICULUM DEVELOPMENT | | DEVELOPMENT TEAM? WHATIS CURRICULUM ONDE, INPLEMENTED >| FORTHE SHS BES, *|_ cuRRICULUM fe BEHAVIOUR ae BUREAUCRATIC CURRICULUM | | oe vs DEMOCRATIC MINISTRY OF ARMA EDUCATION OFFICERS? HIDDEN | cuRricuwum | WHATS CURRICULUM Lay cui IDEOLOGY POLITICIANS? Figura 1. Contenido del curso Curriculum perspectives 1987-1996 vp) THENATURE | |AND STRUCTURE PROBLEMS ‘OF KNOWLEDGE >} RELATED TO KNOWLEDGE THE DISCIPLINES OTHE |_| Ly) INTEGRATION OF KNOWLEDGE THE NATURE [OF EDUCATIONAL [>] INNOVATION >) THEORIES OF LEARNING [| PROBLEMS a RELATED TO p>} LEARNING |_ fa UU AND TEACHING THEORIES OF ‘CURRICULUM ) EDUCATION [| tnovarion [7] THE AIMS EDUCATIONAL ‘OF EDUCATION |} Py ans 1 ‘THE OBJECTIVES EDUCATIONAL AND THE Ls} oplecrves |] | PROCESS DESIGN AND [4] APPROACHES PRODUCTION OF |_|) TocuRRICuLUM | | | NEW MATERIALS DEVELOPMENT o>! QUANTITATIVE. |_| APPROACHES PROBLEMS RELATEDTO QUALTATIVE [>] ASSESSMENT 17?) APPROACHES | AND EVALUATION ——— THE INSTRUMENTS |, FOR ASSESSMENT_| [AND EVALUATION CONSTRAINTS 7» AND PRESSURES. FROM INSIDE THE |_| EDUCATIONAL ‘CURRICULUM oeeeer: SYSTEM ~PHIMPLEMENTATION — “> ANDSOGAL +] CONTEXT CONSTRANTS ND PRESSURES FROW OUTSIDE >] THE EDUCATIONAL |! "THE ROLE OF RESEARCH RESEARCH IN ‘CURRICULUM DEVELOPMENT LI RESEARCH IN ‘THE CLASSROOM|¢COmo aprendemos ciencias? como en los Estados Unidos, en donde murié, y que adorna en veces la rotonda de las Galerias Tate de Londres. De qué modo tan creativo y bien dispuesto ha hecho Gabo evidente que se trata de la cabeza de uno de nosotros, con los correspondientes laberintos de la mente y los escalones en el pecho que nos permitiran ascender y entrar en el cora- z6n de la persona. Incidentalmente, estos artistas (Gabo, su hermano Anton Pevsner, Vladimir Tatlin, Alexander Rod- chenko, El Lissitzky y después de ellos una legién que los sigui6 en otros paises) discurrieron el constructivismo (aban- donar las superficies y voltimenes estaticos en la escultura, recurriendo en cambio a estructuras que se desarrollaran, que se construyeran en el espacio y en el tiempo) decenas de afios antes que los psicdlogos y los educadores acufaran el término para nuestro quehacer. ;Por qué nos encasillamos casi siempre dentro de nuestra propia disciplina o nuestro propio campo, sin asomarnos siquiera a otros jardines? Para desarrollar una estructura cognitiva, afectiva 0 pro- cedimental nueva, o para modificar una ya existente, todo aprendiz necesita contar con las estructuras y esquemas pre- vios necesarios, justamente aquéllos que se quiere modifi- car 0 que permiten el desarrollo de las nuevas estructuras. Las estructuras previas son las herramientas para modificar lo que ya se tiene o desenvolver y acrecentar lo que es fres- co; sin ellas el aprendizaje se torna muy dificultoso o ina- bordable, es como querer cultivar la tierra con las puras manos, sin instrumentos, sin semillas y de hecho sin tierra. El aprestamiento de las estructuras previas es favorecido por un traslape critico y razonado de los contenidos, por el uso de analogias y ejemplos y por las revisiones y repasos pertinentes antes de comenzar algo nuevo (ya se hablé de56 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER Fray Luis de Leon). Pero tal aprestamiento debe contar con Ja participacién activa y creativa del aprendiz. Lo mismo ocurre durante el proceso de aprendizaje: no es posible mo- dificar las estructuras existentes o crear nuevas de manera pasiva: esto no se transmite, lo construye cada quien para si mismo. Los trabajos practicos, ya sean en el aula, en el labo- ratorio, en el taller o en el campo, ayudan al estudioso en el itinerario del aprendizaje, a condicién de que participe de manera critica y despabilada. Se ha puesto de moda desde hace algunos aiios criticar a las conferencias como instancia eficaz de aprendizaje. Yo personalmente aprendi mucho de las buenas conferencias, asi como abandoné las malas. No estoy argumentando a fa- vor de que las clases se conviertan en conferencias, pues deben ser muy otra cosa, pero es el caso que una conferencia bien estructurada, estimulante, que presente ordenadamente Ja visi6n que ha forjado sobre un determinado asunto un buen conferencista merced a sus muchos ajios de experiencia, pue- de desencadenar aprendizajes iluminadores e inesperados en su audiencia, a condicién de que el aprendiz participe acti- vamente con su propio pensamiento y no infrecuentemente reordene el material expuesto, lo reorganice, lo ajuste y lo enriquezca con casos y ejemplos personales en el proceso de hacerlo suyo. Favorece también el desarrollo y consolidacién de nue- vas estructuras cognitivas y afectivas la interlocucién inteli- gente y penetrante, la conversaci6n perspicaz y lticida. Esto es valido desde que se aprende a hablar a poco del naci- miento hasta la desapacible ocasi6n de la agonia y la muerte (jsera cierto que todos los moribundos ilustrados dicen fra- ses excelentes?), pasando por el proceso de aprendizaje de {Cémo aprendemos ciencias? 57 la lectoescritura cuando nifios 0 ya de jévenes y adultos, en el que a menudo se olvida el papel fundamental del didlogo, del andlisis detenido, en voz alta, de lo que se ha leido o escrito. En el caso del aprendizaje de las ciencias, como en el de los otros campos del quehacer humano, la discusién de lo que se est4 aprendiendo entre pares y con los mentores es crucial para el afinamiento y consolidacién de las estructu- ras cognitivas y afectivas en proceso de ser construidas. El mismo papel juega la elaboracién y discusién de informes, resefias, monografias y testimonios diversos. Existe una re- laci6n dialégica muy importante entre el pensar y el hablar asf como entre el hablar y el escribir (mucho se dice que hay que pensar para poder hablar, pero yo digo que hay que ha- blar para poder pensar —me dijo alguna vez Juan José Arreola). Asi como tenemos que pensar para “poner en lim- pio” lo que decimos y lo que escribimos, es necesario hablar y escribir para “poner en limpio” lo que pensamos. Pensar, hablar, escuchar, leer, escribir: los cinco procesos se influ- yen mutuamente y son indispensables para el desarrollo de la cultura escrita. La importancia de la ejercitacién y la repeticion Como estudioso, nunca me he sentido inclinado a descuidar este aspecto, tan mal considerado por muchos educadores. La ejercitacién oportuna y el uso razonado y eficiente de la memoria juegan un papel muy importante en los procesos de aprendizaaje. No se trata aqui de memorizar a fuerza de repetir cinco o seis veces la misma lectura, sino de dominar métodos, técnicas y procedimientos, asi mentales como58 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER motores, gracias al ejercicio reiterado y razonado de los mis- mos cobijados por la mirada solicita de quien lo sabe hacer. Como ya se ha dicho antes, el saber hacer es un compo- nente fundamental del conocimiento. No basta con repetir 0 recitar lo dizque aprendido. El dominio de las competencias que nos permiten la identificacién y definicién de los pro- blemas, su priorizacién, su comprensién y explicacién, el disefio de propuestas para su solucién, la puesta en practica de las soluciones que hemos propuesto y la evaluacién de los resultados obtenidos: no se aprende todo esto solamente leyendo escritos o escuchando conferencias, por iluminadoras que sean. Tales competencias se desarrollan trabajando con asiduidad y cumplimiento al lado de quien las domina. Po- dria decirse que el espfritu y el quehacer de la investigaci6n, en cualquier disciplina, son manifestaciones de un mal pro- vocado por un virus muy poco infeccioso: es menester el contagio sostenido, pertinaz y sistematico de quien ya sufre de ese mal para poder uno mismo adquirirlo y desarrollarlo con madurez, habilidad y destreza. Es claro que hay una gran diversidad de competencias que pueden ser desarrolladas mediante la lectura, escuchan- do conferencias, “tomando clases”, haciendo cursos a dis- tancia en base a materiales impresos 0 digitales; pero hay otras, muy significativas en el terreno del saber hacer (y no me refiero con ello exclusivamente al hacer con las manos 0 con la parte de la economia que sea menester, sino a las que se hacen con el cerebro y con el corazén) que debemos aprenderlas directamente de quien las sabe hacer. ;Se deja- ria usted extirpar la vesicula biliar por un supuesto cirujano que ha leido todo sobre el asunto pero que nunca ha maneja- do el bisturi? ;Pretenderia usted incrementar su propia crea- ¢Cémo aprendemos ciencias? 59 tividad literaria asistiendo a un curso impartido por una per- sona que nunca ha escrito textos mds alld de rutinarios co- rreos electrénicos en una oficina convencional? {Confiaria usted Ja construccién de su casa a un profesional que se ha formado solamente en cursos a distancia pero que nunca ha colocado un ladrillo sobre otro? ;Pondria usted de guarda- meta de la Seleccién Nacional a un portero que ha aprendi- do todo por Internet? Yo tampoco. Todos los recursos mencionados son en algtin momento validos, claro que si; pero el asunto critico es distinguir unas cosas de otras y escoger el camino de aprendizaje mas ade- cuado para la competencia de que se trate. A pesar de todos los pesares, mucho me temo que si usted quiere llegar a to- car el violoncello como Rostropovich, va a tener que irse a trabajar duro y tupido con Rostropovich mismo o con al- guien que ya toque como él, muy probablemente alguno de sus més aventajados discipulos directos. Los grandes solis- tas (cual si fueran principiantes) recurren a la ejercitacién reiterada, y ejecutan para ellos solos el mismo pasaje (jni siquiera toda la pieza!) una y otra vez, durante dias y sema- nas, hasta que se sienten satisfechos con el logro: el ejerci- cio les ha permitido ir del dominio de lo grueso al refina- miento de todos los detalles de acuerdo con su propia sensi- bilidad. Y lo mismo ocurre con otras habilidades psicomo- trices, con las competencias intelectuales y con las maneras, estrategias y estilos para abordar los problemas. Una gran cantidad de aprendizajes complejos requieren la integracién de conocimientos mas sencillos, muchos de los cuales hemos adquirido por ejercitacién perseverante. Casos palpables de este aserto son la comprensi6n y manejo de férmulas y ecuaciones complejas, de estructuras (biolé-60 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER gicas 0 no) en relacién con las funciones que desempefian, de sistemas miiltiples y entrelazados y de lenguajes propios y ajenos. Por lo dem&s, en muchas disciplinas se manejan numerosas representaciones simbélicas, tal como se hace en quimica, en fisica y en musica. Estos simbolos se aprenden por reiteracién razonada de su uso (nunca he estado a favor de los lamados procedimientos mnemotécnicos: aprende- mos para comprender, para vivir, no para exhibirnos en un circo, dicho esto con todo el respeto que siento por payasos, alambristas y tigres de Bengala, todos ellos sujetos de mi més sincero aprecio). Simbolos y formulas quimicas, ecua- ciones de todos los grados posibles, formulaciones algebraicas de las leyes naturales, todo ello adquiere sentido gracias a su utilizacién inteligente y porfiada. La transferencia de los saberes El aprendizaje se enriquece muy notablemente cuando lo aprendido se utiliza o aplica en otra actividad relativamente relacionada o similar. El simple hecho (que viéndolo bien no es tan simple) de aplicar lo aprendido en una actividad concreta, sea del trabajo o de la vida de todos los dias, le confiere una dimensi6n nueva y fortalece y enriquece su es- tructura, El conocimiento, valido por si mismo, se convierte también en una herramienta, se hace instrumental, lo cual lejos de disminuirlo lo engrandece. Lo mismo ocurre con la aplicacién de lo aprendido a la identificacion de problemas concretos, su definicién, su andlisis, su explicacin, las pro- puestas para su solucién y la ejecucién de las mismas, pro- cesos en los cuales intervienen muchos saberes provenien- {Cémo aprendemos ciencias? 61 tes de los aportes mas basicos y fundamentales de las disci- plinas. Muchos saberes conceptuales y procedimentales pueden ser transferidos fructfferamente de una actividad a otra, de un problema a otro (ya sea dentro o fuera de la propia disci- plina) y de un contexto a otro, mientras se haga criticamen- te. Esto amplia y fortalece los aprendizajes si se hace con tigor —pocos engendros tan deleznables e inmorales como el darwinismo social defendido y practicado por diversos lideres imperiales del pasado reciente y de nuestros dias. La consideracién de aproximaciones multidisciplinarias (varias disciplinas aproximdndose al mismo objeto de estudio), interdisciplinarias (varias disciplinas considerando proble- mas de frontera) y transdisciplinarias (empleo en una disci- plina de instrumentos conceptuales y procedimentales pro- venientes de otra), tan favorecida por la posmodernidad, enriquece los saberes aprendidos. También es asunto de trans- ferencia digno de consideracién el favorecimiento del desa- rrollo de habilidades mas generales a partir de] desarrollo de una nueva habilidad conceptual o procedimental especifica 0 particular. Un proceso de aprendizaje ennoblecido por diversas acti- vidades de transferencia gana y prospera de manera notable. Como en tantas actividades humanas, aqui también la cali- dad de los procesos determina la calidad de los productos. Diversidad y aprendizaje Participar en una diversidad de tareas es fundamental para el aprendizaje. No se aprende sdlo leyendo, no. En las cien-62 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER cias, como en tantas otras disciplinas y campos, la relacién teorfa-praxis-teoria debe ser estrecha y bien estructurada, con una variedad de actividades teGricas y practicas investigati- vas. Pero incluso constreftidos al campo de Ja teorfa, es me- nester que el aprendiz intervenga poniendo en practica una pluralidad de estrategias tedricas eficaces. No se trata sola- mente de asistir a clases y leer los libros respectivos: debe- mos participar activamente en conferencias, platicas y dis- cusiones; establecer propuestas y ofrecer interpretaciones; identificar y estructurar los conceptos e ideas mas importan- tes de un discurso oral, escrito 0 icénico, organizando el res- to del contenido alrededor de ellos; recuperar informacién de la realidad misma, asf como de libros, revistas, documen- tos, diskettes, cp’s, cintas, videos, peliculas e Internet; esta- blecer intercambios gracias al correo electrénico; conside- rar conflictos y disidencias; construir modelos diversos; di- sefiar conclusiones. Aprender incluye todo esto, y de ello depende la riqueza de los saberes que vayamos construyen- do. También es necesario desarrollar diversas actitudes du- rante el aprendizaje. No basta con la curiosidad, que debe ser auténtica. A ella hay que agregarle la perseverancia, la capacidad de cuestionamiento, la flexibilidad, el respeto por las pruebas y evidencias incluyendo las evidencias conflicti- vas, la disposicién para reconsiderar tanto las ideas como los procedimientos y para reconocer que las ideas y las pro- puestas son siempre tentativas —aunque sean tentadoras. La variedad de habilidades cognitivas a desarrollar tam- bién es grande: observar, interpretar, utilizar y aplicar lo que se sabe, identificar y controlar variables, disefiar hipstesis y explicaciones tentativas, cuestionar, planificar experiencias {Cémo aprendemos ciencias? 63 € investigaciones, evaluar las evidencias y tomar decisio- nes, comunicar todo ello a compaiieros de trabajo, colegas y a las personas interesadas en general. Todo ello se ve influi- do por la diversidad de estilos de aprendizaje que cambian de una persona a otra e incluso son diversos para la misma persona cuando aborda campos y disciplinas distintos 0 cuan- do trasciende los bordes de un estadio de su desarrollo cog- nitivo para pasar a otro. Me preocupa cuando la gente, algunos especialistas y edu- cadores incluidos, hablan de aprender un conocimiento como si fuera cosa de adquirir algo asi como un objeto, que luego habrd que vaciar y repetir en pruebas y exdémenes para mos- trar que se tiene y recibir la certificacién correspondiente. La diversidad de categorias del conocimiento nos condena a no poder hacerlo asi. Los conocimientos comprenden con- ceptos, ideas generales y particulares, nociones, principios, hipétesis, teorfas, leyes, criterios, hechos, descripciones, clasificaciones, justificaciones, causas y razones, explica- ciones, procesos, estructuras y funciones simples y comple- jas, relaciones e interacciones, sistemas, sucesiones, nomen- clatura y terminologia, técnicas, procedimientos, métodos y metodologias (que son dos cosas distintas), informacién nu- mérica o cuantitativa, en fin. Todo ello es conocimiento, todo ello es susceptible de ser aprendido si se recurre a una diver- sidad eficaz de procedimientos y actividades, no es posible construirlo solamente a base de leer y escuchar, y no es posi- ble demostrar su dominio aplicando 0 resolviendo, en su caso, un instrumento Unico de certificacién. Asi pues, revaloremos la importancia de lo afectivo junto alo cognitivo, tomemos siempre en cuenta la estructura de lo que se quiere aprender y de las actividades mismas de64 APRENDIENDO A ENSENAR Y ENSENANDO A APRENDER aprendizaje, no temamos al recurrir siempre que sea necesa- tio a la ejercitacién y la repeticién, fortalezcamos nuestros saberes transfiriéndolos criticamente de unas actividades a otras y hagamos mas présperos nuestros aprendizajes usan- do la enorme diversidad de tareas, de estrategias teéricas y practicas, de actitudes y disposiciones, de habilidades con- ceptuales y procedimentales y de categorias del conocimien- to. Aprender es un quehacer espléndido, placentero, fecun- do, exuberante; por favor, no lo empobrezcamos. 6 Currtcuto y desarrollo curricular Desde un principio, hace 30 afios, entendimos en el pz la diferencia entre disefio curricular y desarrollo curricular, cosa que no siempre esté clara en la mente de los actores de la educacién. Cuando presenté ante las autoridades de la Se- cretaria de Educacién el plan de trabajo para desarrollar los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales para la edu- caci6n primaria, en octubre de 1971, que incluia la constitu- cion de un equipo multidisciplinario, la elaboracién de los fundamentos teGricos y contextuales en base a una evalua- cién previa de lo que se hacfa en las escuelas, el estudio de materiales utilizados en otros pafses, la formulacién de pro- pOsitos y objetivos, el disefio de los lineamientos basicos del contenido, el andlisis de diversas metodologias para la ensefianza, la elaboracién de los primeros borradores de los materiales y su revisién por parte de expertos, la puesta a prueba de las versiones resultantes en tres ocasiones (lo que llamamos pruebas de laboratorio en tres 0 cuatro escuelas, después en una prueba piloto, finalmente en una prueba de campo), todo ello acompaiiado de las respectivas evaluacio- nes, revisiones y reelaboraciones, en una especie de diagra- ma de flujos combinado con un cronograma perentorio, los asistentes a la reunién me comenzaron a llamar “ingeniero”. Son varias e importantes las diferencias que existen entre