Tantak,  2018, 30(2),  63-78

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 tantak
 eISSN  0214-9753  –  eISSN  2444-3581

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko

adierazleen definizioa
Definition of an educative assesment model for children
in a forest school pilot project
Josu Sanz Alonso*1, Maialen Sistiaga Poveda2, Pello Urkidi Elorrieta1,
Irati Andoño Erdozain2, Kakun Orbegozo Rezola2
1  Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea (UPV/EHU)
2  Kutxa Ekogunea

Laburpena:  2017ko urritik Haur Hezkuntzako hiru ikasketa zentroek (Hernaniko Langile Ikas-
tolak, Donostiako Amara Berri eskolak eta Alkizako eskola txikiak) Kutxa Ekoguneko baso-eskola
proiektua pilotatzen dute. Etorkizunean baso-eskola proiektua beste ikasketa zentroetara zabaldu nahi
dela-eta, Euskal Herriko Unibertsitateak (UPV/EHU) proiektu honetako arlo desberdinak sistematizatu
eta ebaluatzea du helburu. Besteak beste, haurren garapen kognitibo zein afektiboa, ingurune naturala-
ren egokitasuna eta proiektuan parte hartuko duten tutoreen jarraipena. Honen bidez, arlo hauen ingu-
ruko ezagutza zientifikoa eta proiektu pilotuaren zilegitasuna lortzea espero da baina ez hori bakarrik,
baita unibertsitate mailako ikasketak aberasteko aukera ere, gure ikaslegoaren parte hartze potentziala-
ren bidez.
Hitz Gakoak:  Haur Hezkuntza, ingurune naturala, ebaluazioa, baso-eskola.

Abstract:  Three early childhood schools (Langile Ikastola from Hernani, Amara Berri from Don-
ostia and the school from Alkiza) will develop their 2017-2018 school year as a pilot project in baso-
eskola from Ekogunea (Fundación Kutxa). The main objective of this work is to present is to present
the evaluation model developed for measuring the potential benefits of the participant children in their
continous contact with nature. Among the developed or adapted indicators, it can be mentioned the
measurement of the cognitive and affective development of the participant children, the suitability of
the environment as an educative facility, free play or their environmental attitudes. As a result nine in-
dicators have been developed, which will be validated in this year’s experience, but are easily applica-
ble by other educative centers. Also, this proposal aims to generate scientific knowledge of the benefits
of children’s nature education, an area with scarce development.
Keywords:  early childhood education, natural environment, evaluation, forest school.

*  Harremanetan jartzeko / Corresponding author:  Josu Sanz Alonso. UPV/EHU. Matematikaren eta Zientzia Esperimenta-
len Didaktika. Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatea. Magisteritza Eraikina (HEFA II). Oñati Plaza 3. 20018
Donostia/San Sebastian – josu.sanz@ehu.eus – http://orcid.org/0000-0002-1211-1598
Nola aipatu / How to cite:  Sanz Alonso, Josu; Sistiaga Poveda, Maialen; Urkidi Elorrieta, Pello; Andoño Erdozain, Irati; Orbegozo
Rezola, Kakun. (2018). «Baso-eskola proiektu pilotuko haurren eba luazio hezigarria burutzeko adierazleen definizioa»;
Tantak, 30(2), 63-78. (https://doi.org/10.1387/ tantak.19322)
Jasotze-data: 2018/03/08; Onartze-data: 2018/04/30.
ISSN 0214-9753 - eISSN 2444-3581  /  © 2018 UPV/EHU
 Obra hau Creative Commons Atribución 4.0 Internacional-en
lizentziapean dago

 63
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

1.  Sarrera

EAEko 237/2015 Dekretuak adierazten duenaren arabera, oinarrizko

konpetentziak garatuz haur guztien garapen osoa eta orekatua lortzen lagun-
tzea da Haur Hezkuntzaren xedea. Arau-esparru horrek berak dioenez Haur
Hezkuntzan haurren bizipenak dira hezkuntza-planteamenduaren funtsa eta
ingurune fisikoarekin, ingurune naturalarekin eta gizartearekin dituen hartu-
emanen harian eraikitzen du haurrak nortasun pertsonala. Dekretuak inguru-
menaren garrantzia aitortzen du, «haurraren eskolak ingurunera zabaldu eta
arreta jarri behar diola haurrek eskolatik kanpo bizi dituzten esperientzien
ekarpenari», «haurren jakin-min eta interes handia pizten dutelako ingurune
naturalak eta haren baitako izaki eta elementuek» aipatuz. Ingurune fisiko
horren azterketaren, behaketaren, esplorazioaren, ikerketaren eta jolasaren
bidez ezartzen baititu haurrak elementuen arteko erlazioak.
Dena dela, gure ikastetxeen errealitatea bestelakoa da. Izan ere, ikas-
keta zentro gehienak ingurune naturaletik hurbil badaude ere, naturarekiko
kontaktua mugatua eta ez-jarraia da, ordutegi gehiena barne-espazioetan
gertatzen da eta oro har ez da inguruko bioaniztasunari buruzko aipamenik
egiten. Horrez gain, irakasle zein guraso ugarik arrisku potentzialak ikus-
ten dituzte ikasgelatik kanpo, eta naturaren inguruko ezagutza baxua izan
ohi da. Hala ere, Haur Hezkuntza bera testuinguru heterogeneo, anitza eta
irekia da eta hain zuzen horren baitan kokatzen da Kutxa Ekoguneko baso-
eskola proiektua Amara Berri (Donostia), Langile ikastola (Hernani) eta
Alkizako eskolen partaidetzarekin 2017-2018 ikasturtean.
Proiektu pedagogiko berritzailea da, hezkuntza eta natura bateratzea
oinarri duena, EAEko hezkuntza sisteman integratua eta Eusko Jaurlaritzak
babestutakoa. Horrela, 2016ko apirilean sortu zen Batzorde Teknikoan
Berritzeguneak, Ingurugela-CEIDAk eta Ikastolen Federazioa edo UPV/
EHUk parte hartzen dute, besteak beste.
Proiektu pilotuaren ezarpena apustu sendoa izan da Kutxa Ekogunea-
ren aldetik eta zenbait eraldaketa eragin du, besteak beste: Zabalegi (Her-
nani eta Donostiako udalerrien artean kokatuta dauden 4 Ha) lursaileko
eremu naturalaren egokitzapena segurtasun bermeak betetzeko, Langile,
Amara Berri eta Alkizako tutoreak ingurune naturalean daudenean lagun-
tzeko pertsonal adituaren kontratazioa, egurrezko bi txabolen eraikuntza
(1. irudia), jangela zerbitzuaren kontratazioa, baso-eskola formazio espe-
zifikoaren garapena Prest Gara ekimenaren bidez zein parte hartu nahi du-
ten ikasketa zentroentzako; edo basorako garraio zerbitzua Donostiako eta
Hernaniko udalekin lankidetzan.
EHUren partaidetzari dagokionez, eta Kutxa Ekogunearen helburua
etorkizunean metodologia hau beste ikastetxe batzuetara zabaltzea dela-
eta, beharrezkoa ikusten zen proiektu pilotuan haurren parte hartzea gerta-
tzen zen momentutik (2017ko urria) ebaluazio bat garatzea. Horrela, espe-
rientzia honetako arlo desberdinak aztertu nahi dira, besteak beste, haurren

64 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko...

trebetasun kognitiboak edo fisikoak sustatzeko egokitasuna, ingurumenare-

kiko jarrera positiboak, baina baita ingurumenaren egokitasuna ere, irisga-
rritasun eta segurtasunari dagokienez.

1. irudia
Kutxa Ekoguneko baso-eskolako egurrezko etxola

2.  Baso-eskolak eta haien onura potentzialak

Baso-eskola kontzeptua ez da berria, Suedian eta Danimarkan, esate

baterako, 50eko hamarkadatik garatzen dute metodologia hori, 60eko ha-
markadan Alemanian hedatu zen —mota horretako 450 zentro zeuden
Alemanian 2005ean—, eta geroago herrialde anglosaxoietara zabaldu
(O’Brien, 2009). Hezkuntza-ikuspegi berri horren bidez natura bihurtzen
da baliabide pedagogiko nagusia, baina horrez gain haurren jolaserako eta
aurkikuntzarako berezko gaitasunak sustatzeko ingurune ezin hobea bi-
lakatzen da, Pestalozzi-k (1816-1819, 2006), Montessori-k (1909/2016)
edo Pliker-Loczy-k (1969) inspiratutako metodologietan oinarrituz (Kuh,
2014). Dena dela, oraindik mota horretako ikastetxe gutxi daude Espainiar
Estatuan, Cercedako Bosquescuela, Madrilen; edo EAEn Arabako Plisti-
Plasta eskola eta Donostiako Ulia muinoko Bihotz Inguru eskolak, batzuk
aipatzearren.
Arestian aipatu bezala, Kutxa Ekoguneko baso-eskola proiektu pilo-
tuaren helburua baso-eskola bat sortzetik harago doa. Ezagutza eta iker-

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 65
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

keta garatzeko esparru gisa ulertu behar da, etorkizunean metodologia

eta filosofia hori beste eskoletara hedatzeko helburu duena. Hori dela-eta,
proiektu pilotua ebaluatzeko asmoaren baitan, esperientzia erreal batean
oinarritutako ezagutza zientifikoa eskuratzeko aukera sartzen da, bi arlo
nagusitan. Alde batetik, haurrak ingurune naturalarekiko harreman jarraia
edukitzeagatik egon litezkeen onura kognitibo-afektibo potentzialak az-
tertzen dira; baina bestetik, basoak marko pedagogiko gisa egin dezakeen
ekarpena ulertzen da. Dena dela, bi arlo horietan aurki daitekeen litera-
tura zientifikoa urria da, maiz Haur Hezkuntzako etapari ez baitzaio merezi
duen garrantzirik ematen, nahiz eta ezaguna den fase horretan duela bere-
ziki haurraren adimenak garapenik eta plastikotasunik handiena (O’Neill
eta Polman, 2004). Natur inguruneariko kontaktuari dagokionez, literatu-
rak balio afektiboak eta jarrerak jasotzen ditu batik bat, baina ez da hain-
beste aztertzen haurraren garapen kognitiboa.
Esan daiteke haurren garapen kognitiboaren inguruko interesa nahiko
kontu berria dela. 70eko hamarkadatik aurrera hasi ziren haurren gaineko
lehen behaketa enpirikoak eta orduan ohartu ziren haurrak gai direla fe-
nomeno naturalei buruzko pentsamendu propioak garatzeko. Piageten ge-
rraosteko psikologia ebolutiboari buruzko ekarpen esanguratsuek frogatu
zutenez, haurraren heltze prozesuak ikaskuntzarekin zerikusi handia du,
garapenarekin estuki lotuta dagoela esan daiteke. Piagetek defendatzen du
eboluzio-fase desberdinetan dauden haurrak gai direla eskema kontzep-
tualak eratzeko ingurunearekiko elkarrekintzan. Piagetek definitutako lau
faseetatik bi Haur Hezkuntzako aldiari dagozkio: aldi sensorimotorea eta
etapa aurre-operazionala (Piaget, 1964). Hain zuzen bi aldi horiek dira
ezinbestekoak kausa-ondorioak ulertzeko, hipotesiak sortzeko edo ingu-
rune erreala interpretatzeko burutapen mental sinpleak eraikitzeko. Hori
guztia esperimentazio, behaketa eta antzezlanen bidez, «errealitatearekin
elkarrizketan» egongo balira bezala (Pedreira, 2006). Oinarri horretatik
abiatuta, 80ko hamarkadan zientziaren didaktika sendotu zen Ausubel, No-
vak eta Hanesian-en (1978) psikologia kognitiboko ekarpenei esker, baita
Driverren (1983) ikasketa esanguratsu eta ez-errepikakor eta aurre-ideien
garrantzia ikusita ere. Ondoren, Vigotskyk (1979) konstruktibismo sozia-
lari buruzko teoria argitaratu zuen, argudiatuz ikasketa prozesua soziala
dela, hau da, norberaren eta inguruaren arteko erlazioetan oinarritzen dela.
Azken hamarkadetan, Haur Hezkuntzari buruzko ikerketa bi arlo desber-
din baina osagarritan bereizten da, era berean bi mugarri sendo dituztenak.
Alde batetik, Gardnerrek (1983) definitutako «inteligentzia anitzak», hau-
rrek modu indibidualean sustatu behar diren gaitasun desberdinak (mu-
sikala, artistikoa, hitzezkoa…) dituztela aldarrikatzen duena. Gardnerrek
goraipatzen du garapen indibiduala ahalbidetzen duen inguru global baten
beharra, ikasgela hezigarri eta hezitzaile batetik kanpo. Eredu honek ins-
piratutako hezkuntza-metodologiak ugariak dira, Spectrum eredutik hasi
(Garcia Ruiz, 2013) eta «konfiantzaren pedagogian» oinarritutako propo-

66 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko...

samenetaraino (Jackson, 2001), ingurunera irekita dauden hormarik ga-

beko ikastetxeak aldarrikatzen dituena eta Euskal Herriko ikastetxeetan
zabaltzen ari dena. Beste mugarria, zientziaren didaktikan oinarritutakoa,
eredu mentalen (inquiry based modeling) garapen eta esperimentazioan
zentratutako lanak dira, gainera frogatu da hauek haurtzaroan garatzea po-
siblea dela (Martin, Raynice, eta Schmidt, 2005; Siry, 2014). Eredu horie-
tan guztietan inguru aberats, anitz, estimulatzaile eta aldakor baten beha-
rra dago, ikasgelatik kanpo ematen diren une puntualetatik harago doana,
haurrak garapen kognitibo esanguratsu eta natural baterantz bideratzen di-
tuena. Izan ere, pertsonen eboluzio prozesua norbanakoaren eta inguruaren
artean ezartzen den eraikuntza prozesu dinamikoa da. Ondorioz, Kamiik
eta deVriesek (1989) adierazten duten moduan gertakarien behaketa zein
deskribapenetik harago doan jarduera fisiko eta mentala garatu dadin ingu-
rune aberatsa behar da, haurrek elementuekin jardun eta elkarreragin deza-
ten eta ingurune naturalean gertatzen direnetatik bereizten dituzten trans-
formazioak eragin ditzaten.
Kamiik eta Frabbonik (1980) bat egiten dute, ikastetxe ireki eta esperi-
mental baten sorrerari dagokionez, batez ere Haur Hezkuntzako etapan ga-
rrantzia duelako. Beti kontuan izanda hiriguneak ere haurren ingurua badi-
rela, nahiz eta gabeziarik handienak ingurune naturalean ikusten diren.
Haur Hezkuntzako etapan, beste etapetan baino gutxiago suertatzen
diren arren, ohikoak dira ere eskolaz kanpoko irteerak. Dena dela Waitek
(2015) adierazten duen moduan, gehienetan irteera horiek ikastetxetik hur-
bil dagoen parke batera egiten dira eta beste ume batzuekiko hurbilketa bat
baino ez da egoten. Are gehiago, garai batean auzoetan izaten zen jolas li-
brea eta ingurunearen esplorazio maila ere murriztu egin dira eta haurrei
auzoa modu librean ezagutzeko aukera mugatu zaie (Waller, Sandseter,
Wyver, Ärlemalm-Hagséry eta Maynard, 2010).
EAEko egoerari dagokionez, ikastetxe ugarik eta bereziki Eskola
Agenda 21 programak bultzatuta eskola-baratza jarri dute martxan eta hon-
dakinen gaia, bioaniztasuna edo elikadura arduratsua bezalako gaien lan-
keta egiten dute. Horrez gain, geroz eta gehiago dira Euskal Herrian ba-
serri-eskoletara, ingurumen-hezkuntzako zentroetara edo inguruko parke
naturaletara irteerak egiten dituzten Haur Hezkuntzako ikastetxeak ere.
Hala ere, Ghafourik (2014) defendatzen duen moduan haurren eta natu-
raren arteko kontaktuak jarraikortasuna izan behar du, eremu natural pu-
ruenetatik hasi eta parke urbanizatuetaraino. Ikertzaile honen arabera, ba-
serrietara edo antzeko lekuetara egiten diren irteera puntualek ez diete
motibazio gehigarririk eragiten haurrei eta haurrek ez dute loturarik egiten
aurretik ikasitakoarekin. Beraz, naturarekin harreman ez-zuzen honek ez
die bermatzen errealitatearen ezagutzan sakontzea, ziklo naturalak ezagu-
tzea edo naturaren ereduei jarraitzea, eta ondorioz ez dute haien inguruari
buruzko ezagutza errealik eta esanguratsurik sortzen. Aldiz, ekosistema ba-
tekiko kontaktua jarraia bada, ikasketa benetan esanguratsua bilakatzen da,

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 67
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

prozesu konplexu eta ez-linealak barneratzen dituelako eta haurrak pitin-

ka-pitinka hurbiltzen direlako errealitatearen interpretaziora. Testuinguru
hauetan kokatzen da hain zuzen Falkek eta Dierkingek (2002, 9) definitu-
tako ikasketa prozesua, hautaketa librea, «autogidatua, boluntarioa eta nor-
beraren interes eta beharretatik gidatutakoa» nabarmentzen duena eta au-
keratzeko askatasuna ematen duena: zer, noiz, non eta nola ikasi nahi den.
Hala ere, ikasketarako ingurune seguru bat izan behar da, inolaz ere ez in-
gurune basati bat. Horregatik, nabarmendu behar da Haur Hezkuntzako tu-
toreek betetzen duten asistentzia-lana, haurrek maiz ekintza ugarietan la-
guntza behar dutelako oraindik eta arreta berezia jarri behar delako haurren
segurtasun emozionala bermatzeko. Essak (1981) dio kanpo-espazioen di-
seinuak adin honetan ematen diren hiru jolas motak izan behar dituela kon-
tuan: jolas fisikoa, soziala eta kognitiboa. Gainera, espazio horrek espe-
rientzia anitzak bideratu behar ditu eta haurrei ingurunearekin eragiteko
nolabaiteko erraztasuna eman. Clarkek (2007) dio, jolaserako eta inguru-
nearen ezagutzarako kanpo-espazioak eskaintzen direnean, besteak beste
ezaugarri hauek izan behar dituztela: erabilera pribaturako espazioak, espa-
zio pertsonalak, espazio sozialak eta sormenerako espazioak. Hau da, kon-
tuan izan behar da ikasketa-prozesua ez datorrela beti inguruneko elkarre-
kintzaren eskutik, baizik ingurunearen ezagutzaren eta beste haurrekin izan
daitekeen elkarrekintzaren bidez.
McClintic-en arabera (2015), naturarekiko kontaktuak onura nabariak
ditu haurrengan. Horien artean inteligentzia naturalista nabarmentzen da
(Gardner, 1999), sormena bultzatzen da gorputz osoari esperientzia mul-
tisentsorialak eskaintzen zaizkiolako, esperimentaziorako aukerak sor-
tzen dira, objektu eta gertakizunen artean loturak egitea ahalbidetzen da
(F­jørtoft, 2004) eta haurren arteko zein helduekiko harremanak hobetzen
dira (Wilson, 2008). Maila kognitiboan, kanpo-espazioetan gertatzen den
ikasketa-prozesua behaketarekin, ikerketarekin eta hipotesien sorrerarekin
lotuta dago (Thomas eta Harding, 2011). Emozionalki, haurrak animalieta-
tik eta ziklo naturaletik gertuago sentitzen dira, aire zabalean egonda sen-
titzen duten askatasunak animatzen ditu modu librean sentimenduak adie-
raztera (Magraw, 2011) eta azkenik, arrisku neurtuak hartzeko eta euren
jarrerak autogestionatzeko joera handiagoa izaten dute (Thomas eta Har-
ding, 2011). Dena dela, horrek guztiak talka egiten du maiz ikuspuntu al-
boratu batekin, irakasle eta familia batzuen beldurrekin eta aurreiritziekin.
Irakasleek orokorrean ingurune irekian jolasak duen garrantzia onartzen
badute ere, eta haurrek ikasketa prozesua emankorra izan dadin esperimen-
tatu eta askatasun sentsazioa izan behar dutela ikusten bada ere, zenbait
ikerketatan kontraesan handia ikusten da, tutore askok oraindik ikasgela
ikusten baitute benetako ikasketa gune bezala (Maynard, 2012). Bestalde,
tutore askok antolakuntzari edo segurtasunari dagokionez zailtasun prak-
tikoak ikusten dituzte eta alderdi metodologikoarekiko mugatuta sentitzen
dira —hau da, kanpo-espazioak eguraldi onarekin baino ez dituzte era-

68 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko...

bilgarri ikusten—, eta, gainera, ingurune naturalarekiko ezezagutza aitor-

tzen dute. Beraz, ingurune naturalen erabilera handitzeko ez litzateke ira-
kasleen motibazioa indartu behar, baizik eta muga hauek murrizten saiatu
(Enrst, 2014). Norvegia, Suedia edo Danimarka bezalako herrialde eskan-
dinaviarrak hartu beharko genituzke eredutzat, bertan haurrekin batera es-
ploratu eta berrikusten baitira arrisku potentzialak, zuzenean helduek agin-
duta hauek debekatu beharrean. Hau da, irakasleok ulertu beharko genuke
haurrak erabat gai direla arriskuak ulertzeko eta helduok ez ditugula zertan
mugatu (Guldberg, 2009). Hain zuzen herrialde hauetan hasi ziren 50eko
hamarkadan baso-eskola ereduko ikastetxeak, ez hainbeste berritzaileak
izan zirelako baizik haurrei neurri berean ardurak eta askatasuna ematen
zitzaizkielako.

2.1.  Baso-eskoletako ebaluazioa

Ez da oso ugaria baso-eskoletan egindako ebaluazioei buruzko lite-

ratura; ondorioz, aukera bat zabaltzen zaigu Kutxa Ekoguneak hasitako
proiektu pilotu honetan. Aurkitutako ia erreferentzia guztiek eredu honen
alderdi positiboak goraipatzen dituzte, adibidez, O’Brienek (2009) Gale-
sen eta Ingalaterran egindako baso-eskolei buruzko analisi batean, aurre-
rapauso handiak ikusi dira haurren konfiantzari, motibazioari eta garapen
fisikoari dagokienez. Ikerketa honetan azpimarratzekoa da autoreak zen-
bait adierazleren eboluzioa ikusten duela epe labur-ertain-luzean, ikasturte
bateko 8 hilabeteetan zehar. Erresuma Batuan kokatzen den beste lan ba-
tean, Ridgers, Knowles eta Sayers (2012) analisi kualitatibo batean oinarri-
tzen dira —proiektuan parte hartzen duten haurrei egindako elkarrizketen
bidez— eta animaliei zein ziklo naturalei buruzko ezagutza handitzen dela
ondorioztatzen dute. Lehen aipatu den moduan baso-eskolen bideragarri-
tasuna haurrentzako espazio seguruen eta haurren eta ingurunearen arteko
interakzioa bermatzen duten guneen menpe dago. Zentzu honetan MacKin-
derren (2015) ikerketa interesgarria da, Leuven Involvement and Partici-
pation Scale izeneko ebaluazio-tresnaren balioa azpimarratzen duelako eta
haur-ingurune interakzioa, heldu(tutore)-haur interakzioarekin zuzenki lo-
tuta dagoela diolako. Autoreak dioen moduan, emaitza hauetan igarri egi-
ten da baso-eskoletan tutoreen murgiltzea bermatuta egon dadin aurrez for-
mazioa egitea ezinbestekoa dela, eta tutoreei jarraipen eta autoebaluazio
erremintak eskaini behar zaizkiela. Ildo beretik jarraituta, Harrisek (2015)
baso-eskoletako tutoreen ikuspuntua aztertzen du. Interesgarria da profe-
sional hauek elkarrizketa gida-lerro batzuk jarraituta, bere burua «bidela-
gun» moduan definitzen dutela, irakasle moduan baino gehiago. Honen
arrazoia izan daiteke tutoreek ikusten dutela baso-eskolan haurren ikasketa
garapen sozial modura gertatzen dela, hau da, talde-lanaren bidez, bestee-
kin harreman sendoak sortzearen bidez, auto-ikasketaren bidez eta auto-

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 69
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

kontrolaren bidez, baina baita haurrek hartzen dituzten ardurei esker ere. Eta
prozesu honetan irakaslearen lana bidelagunarena da gehiago ezagutza kon-
tzeptualen igorlearena baino. Azkenik, Waiteren (2015) lana aipatuko ge-
nuke, Erresuma Batuko eta Danimarkako baso-eskolen eboluzioa alderatzen
baititu. Bi eredu hauetako filosofia antzekoa bada ere, eskola britaniarretan
curriculum estatalarekiko lerratzea handiagoa da eta hein batean galdu egiten
dute eskola eskandinavoetako interesgune berriak esperimentatzeko askata-
sun pedagogikoa, zeinetan tutoreak artea, teknologia berriak edo konfiantza-
ren pedagogia, besteak beste, naturan txertatzeko askatasun handiagoa duten.

2. irudia
Baso-eskolan gertatzen diren ohiko momentuak
(goitik behera eta ezkerretik eskumara): neskatxa baten jolas librea errekan,
eguneroko ibilaldia basora, naturarekin harremana sustatzea
(argazkiak: Amara Berri)

Kutxa Ekoguneko baso-eskola proiektu pilotuak oro har aipatutako

eredu hauen filosofia partekatzen du baina bere ezaugarri propioak ditu.

70 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko...

Bereziki, arlo metodologikoei dagokienez, parte hartzen duten hiru ikas-

tetxeek (Hernani eta Donostiako hiriguneetakoak bi, eta Alkizakoa hiru-
garrena) euren ohiko eredua eta baso-eskola eredua txandakatuko dituzte-
lako, basora ateraz hiru asteko zikloetan: Ekoguneko basora Hernani eta
Donostiako kasuetan, edo ostiralero herriko baso batera Alkizakoen ka-
suan. Honela, ikastetxe bakoitzeko lerro edo ikasgela guztien partaidetza
ahalbidetzen da (2. irudia). Beste berezitasun bat litzake ikasleak orain arte
hezkuntza-eredu estandar batean murgilduta egon direla, edo beste hitzetan
esanda, ez dutela parte hartu naturarekin kontaktu jarraia duten baso-eskola
bezalako esperientzia batean. 2017-2018 ikasturtean zehar garatu den pilo-
taje honetako eszenatoki desberdinek eta Kutxa Ekoguneak etorkizunean
esperientzia hau beste testuinguru eta ikastetxeetara zabaltzeko duen boka-
zioak proiektuaren ebaluazioa ezinbesteko bihurtzen dute.

3.  Ebaluatu behar diren alderdien definizioa

Lan honen helburu nagusia Kutxa Ekogunean burutu den baso-eskola
proiektu pilotua ebaluatzeko sistema bat garatzea izan da, parte hartuko
duten eskolen ohiko ebaluazioen osagarria izango dena, eta naturan kon-
taktu jarraiaren onurak neurtzeko gai izango dena. Helburu honekin batera,
naturan heztearen onuren inguruko ezagutza zientifikoari ekarpena izan
nahi dugu. Orain arte, oso gutxi garatuta dagoen ikerketa-arloa da hau,
Haur Hezkuntzako etapan behintzat. Hartara, nahiz eta ebaluazio-eredu
hau proiektu pilotu honetarako garatua izan den, beste eskola batzuentzako
erabilgarria izan dadin bilatu da.
Adierazleak definitzeko, arestian aipatutako ikerketa batzuk (O’Brien,
2009; Ridgers, Knowles eta Sayers, 2012; Harris, 2015, MacKinder, 2015;
Waite, 2015) hartu dira oinarritzat eta funtsezko onurak zehaztu dira ikas-
ketari zein haurren garapen pertsonalari dagokienez natur ingurunearekiko
kontaktu jarraia dela-eta. Aintzakotzat hartu dira baso-eskola eredu peda-
gogikoaren (espero izandako) emaitza positiboak, baina Kutxa Ekoguneko
ereduak dituen berezitasunak kontuan izanda, baita euskal hezkuntza-siste-
mako eredu sozial eta arauemailea.
Hori dela-eta, ebaluazioko alderdien definizioari dagokionez asko izan
dira sortu zaizkigun zalantzak:
— Zergatik da garrantzitsua honelako metodologia pedagogikoak eba-
luatzea? Aintzakotzat hartu behar al dira gaur egungo hez­kun­tza-
eredu markoak (237/2015 Dekretua) ezartzen dituen orientabideak
ala exnovo ebaluazio bat sortu behar da?
— Zein alderdi (kognitibo, prozedurakoak, fisikoak) ebaluatu behar
dira? Horietakoren bat lehenetsi behar da?
— Zeintzuk dira ebaluazioaren helburuak? Ingurua bera, haurrak, tuto-
reak, familiak?

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 71
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

— Zein ebaluazio mota (kualitatibo edo kuantitatiboa) doitzen zaio ho-

bekien eredu honi?
— Eta aurrekoarekin lotuta, ebaluazioak jarraia eta formatiboa izan
beharko luke ala parte hartzen duten agenteekin harremanik ez duen
ikerketa bat?
— Beste modu batera esanda, ebaluazio partehartzailea izango da?
Horretarako, proiektu-pilotuan parte hartuko zuten haurrak ebaluatzeko
(2017-2018 ikasturtea) erraminta batzuk garatzea erabaki zen, ebaluazio
globala, jarraia eta hezigarria bermatuta gera zedin; eta euskal hez­kun­
tza-sistemako ebaluazio-estandarrekin bat etor zedin (237/2015 Dekretua).
Ebaluazioak anitza behar zuen izan, kualitatiboa eta kuantitatiboa konbi-
natu, eta haurrak prozesuaren parte-hartzaile bihurtzen zituena. Era berean,
baso-eskolan aurreikusten ziren hobekuntzak azpimarratu behar zituen,
hala nola jarrerazko alderdiak (konpromisoa, motibazioa, garapen pertso-
nal eta soziala, jolasarekiko eta ingurunearekiko jarrera), alderdi metodolo-
giko eta operazionalak (gaitasun psikomotoreak, pentsamendu kritikoa eta
sormena) eta alderdi kognitiboak (hizkuntza, matematikak edo zientzia be-
zalako konpetentzia espezifikoak).
Horrez gain, parte hartzen duten helduen ebaluazioa egitea ere erabaki
zen, kasu honetan tutoreena, alderdi desberdinak aztertuz: irakasle moduan
betetzen duten papera, irakasle-ikasle interakzioak, edo behar propioak
(materialak, antolakuntza edo ezagutza), eta mugak.
Ebaluazio honek baso-eskola proiektu pilotuan gertatzen diren ikas-
keta garrantzitsuenak identifikatu eta kuantifikatzen lagunduko digu, baita
baldintzatzen dituen faktoreak ezagutzen ere. Horrela, ebaluazio honekin
proiektu pilotua emango den ikasturte honen amaieran, hezkuntza- eta kan-
po-faktoreak bereizteko gai izango garelakoan gaude:
— Hezkuntza-faktoreak: tutoreen papera, erabilitako hezkuntza-meto-
dologiak (transmisorea, esperimentala, baliabide desberdinen erabi-
lera), baso-eskolan integratutako proposamen kontzeptual anitzak,
besteak beste.
— Zeharkako kanpo-faktoreak: espazioen konfigurazioa, irisgarrita-
suna, materialen egokitasuna, ziklo naturalekin bat egitea, besteak
beste.
Faktore hezigarrien ebaluazioaren bidez baso-eskolak eskola tradizio-
nal batekin alderatuta dituen berezko ezaugarriak identifika daitezke, eta,
kanpo-faktoreen ebaluazioaren bidez, ingurune fisiko eta natural modura
baso-eskolak izan dezakeen egokitasuna baloratuko da.
Azkenik, ikerketa honen helburuetako bat ere bada baso-eskolako
puntu-ahulak azaleratzea, eskola tradizional batekin alderatuta. Horreta-
rako, eskola edo kontrol talde bat hartuko da. antzeko metodologia duena,
eta proiektu pilotuan ikertuko diren alderdi berdinak ebaluatuko dira. Es-

72 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko...

kola kontrol hauetan, ebaluazioa ikasturte hasieran eta amaieran egingo da

soilik.

4.  Baso eskola proiektu pilotoaren adierazleak

Aipatu den bezala, naturan heztearen onurak aztertzen dituzten eba-

luazio-irizpideak definitzen dituzten lanak ez dira ugariak eta daudenek
atal zehatz baino ez dute neurtzen (jolas librea, garapen psikomotorra…).
Horrez gain, ikerketa gehienak Lehen Hezkuntzara mugatzen dira. Beraz,
4-5 urteko haurrekin burutuko den proiektu pilotu honen ebaluazio-sistema
baten planteamenduak bi erronka nagusi azalarazi zituen. Alde batetik inte-
grala izan behar zuela, hau da, ekimen honetan parte hartzen zuten haurren
garapenean gerta zitezkeen balizko onuren ikuspegi global eta orokorra
eman behar zuela. Eta bestalde, preseski Haur Hezkuntzako adinera zuzen-
dua izan behar zuela.
Hori guztia kontuan hartuta, 1. taulan parte hartzen duten haurren eba-
luazioa egiteko definitu diren hiru arloak eta 9 adierazleak jasotzen dira.
Alde batetik, baso-eskolako ingurune fisiko eta natural bera ebaluatu nahi
izan da hezkuntza-arlo modura. Bigarren arloan, haurren garapenean eragin
zuzena zuten lau adierazle hautatu ziren: jolas librea eta inplikazioa, elka-
rreraginak eta estresa. Azkenik, eta baso-eskolako eredu pedagogikoa natu-
rarekiko harreman zuzenean oinarritzen denez, ingurumenarekiko jarrerak
eta jokabideak zein eduki kontzeptualak hobetzen diren ikusi nahi da.

1. taula
Ebaluazio-esparru eta adierazleei buruzko eskema orokorra

1. 2. 3.
Ingurune fisiko Haurren garapen Ingurune naturalarekin
eta naturala pertsonaleko adierazleak harremana

1.1 Ingurune fisiko eta ma- 2.1 Jolas librea 3.1 Jarrerak eta jokabideak
teriala
1.2 Ingurune naturala 2.2 Inplikazioa 3.2 Eduki eta prozesuak
1.3 E spazioekiko harre- 2.3 Harremanak
mana
2.4 Estresa

Adierazle gehienak hainbat ikerketatan oinarritu dira, baina baso-esko-

lako testuingurura eta Haur Hezkuntzako garapen mailara egokituz. Beste

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 73
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

batzuk, ordea, gure ikerketa-taldeak ex-novo definitu ditu. Hurrengo ata-

lean adierazleen deskribapen bat egingo da.
Ingurune naturalaren azterketa ataleko 1.1 eta 1.2 adierazleak ECERS
(1998) eskalan jasotzen diren adierazleen moldaketa bat dira. Ikertzaileen
behaketaren bitartez neurtzen dira, eta haurrak dauden ingurune fisikoko
alderdi desberdinak neurtu dira, hala nola materialak (egituratuak, ez-egi-
turatuak, naturalak...), segurtasun neurriak edo elementu naturalen esku-
ragarritasuna, besteak beste. Aipatu behar da ECERS eskalak baduela de-
finituriko neurketa-metodologia bat, behaketan oinarritzen dena eta likert
eskala batean kuantifikatu. Beraz, kasu honetan horren moldaera egin da,
ingurune natural batean erabili ahal izateko.
1.3. indikatzailea, aldiz, haur-taldeari egindako elkarrizketa baten bidez
kuantifikatzen da, haurrek espazio fisiko eta naturalekin sortzen dituzten
harremanak aztertzen direlako honen bidez. Kaplan eta Kaplanek (1989)
Lehen Hezkuntzarako garatutako eskala baten moldaketa da, ART teorian
(Attention Restoration Theory) oinarritzen dena. Haurren eta ingurune na-
turalaren arteko harremanean oinarritutako lau arloren inguruan galdetzen
zaie: lilura, bateragarritasuna, harreman fisikoa eta abstrakzio psikologikoa
(being away psicologically, fascination, extent and compatibility).
Bigarren ebaluazio-arloan oso bestelakoak diren lau adierazle ezber-
din aztertu dira, baina haurren garapen emozional eta afektiboa modu
orokor batean ezagutzeko baliagarriak izan daitezkeenak. Baso-eskolako
eredu pedagogikoan jolas libreari eskainitako garrantzia dela-eta, jolasa
nolakoa den eta nola gertatzen den aztertu nahi da (2.1 adierazlea), baita
honen inplikazio-maila ere (2.2 adierazlea). Adierazle horiek oinarrituta
daude maiz erabiliak izan diren Jolaserako Behaketa Eskalan (Play Ob-
servation Scale, Rubin, 1989) eta Haurren Ikasketa Goiztiar Eraginko-
rrerako Programako Inplikazio Eskalan (Effective Early Learning Pro-
gramme Child Involvement Scale, Laevers, 1995), nahiz eta testuingurua
lan honetarako egokitu den. Horrez gain, haurren arteko eta helduekiko
harremanak (2.3 adierazlea, ECERS eskalatik eratorria) eta estres maila
(2.4 adierazlea) aztertu dira. Azken hau Carrusek (2012) egindako iker-
ketan oinarrituta. Lau adierazle hauek haurren behaketaren bidez neur-
tzen dira.
Azkenik, baso-eskolak inguruneko ezagutzari dagokionez onura zu-
zen batzuk izango dituela-eta, hirugarren arloan jarrerak eta jokabideak
neurtu nahi izan dira alde batetik (3.1 adierazlea), eta ezagutzak bestetik
(3.2  adierazlea). Lehen kasuan, haurren lagin-talde batean egindako elka-
rrizketen bidez neurtuko da, Manoli, Johnson eta Dunlapek (2007) garatu-
tako metodologietan oinarrituz jarrerei dagokienez eta Kahriman-Ozturk,
Olgan eta Tuncerrek (2012) garatutako metodologietan jokabideen kasuan.
Bukatzeko, 3.2 adierazlea tutoreei egindako aldikako galdeketen bidez az-
tertuko da, haurren natur ingurunearekiko ezagutza kontzeptualak (bizidun
ereduaren garapenari, landareen zaintzari, eredu meteorologikoak…) eta

74 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko...

erabilitako prozeduren (behaketak, esperimentazioak…) inguruan (Chalu-

four eta Worth, 2003).
Neurketa hauek ikasturtearen hasieran, amaieran eta momentu ezber-
din batzuetan egingo dira. Aldiz, eskola kontrasteen neurketak urtearen ha-
siera eta amaieran izango dira. Edonola ere, egunero basoan sortzen diren
momentu kritiko eta esanguratsuak jasoko dituzte hezitzaile eta tutoreek,
batez ere bideo grabaketak eginez. Bideo hauek, kodifikatu eta aldiro az-
tertuko dira ikertzaileekin batera, baso eskolako proiektuaren hainbeste al-
derdien eboluzio jarrai bat lortuz.
Tutoreen ebaluazioaren kasuan, ebaluazio partehartzaile baten garape-
nean zentratu behar izan dugu, segurtasuna, beharrizanak, aspirazioak eta
baso-eskolako lorpenei buruzko pertzepzio desberdinak adierazteko au-
kera ematen duten talde-saio ugariekin. O’Brienek (2009) sortutako meto-
dologia hau, elkarlanean egindako poster saio batekin hasten da eta bertan
itemak definitzen dira (aipatutako pertzepzio horiek), proiektuan zehar al-
dizka analizatuz doazenak.

5.  Ondorioak

Lan honetan UPV/EHUren eta Kutxa Ekogunearen artean garatu den

baso-eskola proiektu pilotuko ebaluaziorako adierazleen definizio proze-
sua jaso da. Proiektu hau berritzailea da eskolek 2017-2018 urtean zehar
ohiko pedagogia eta baso-eskola uztartu dituztelako. Haurrek esperientzia
jarraia izan dute ingurune naturalarekin eta honek onura potentzial ugari
izan ditzake arlo kognitibo, kontzeptual, afektibo edo emozionalean. Espe-
rientzia oparo hori ebaluazio-eredu bat sortzeko aukera ezin hobea zela iru-
ditzen zitzaigun.
Lehen aipatu dugun moduan, hiru arlo ezberdin aztertu dira bederatzi
adierazleren bitartez. Alde batetik, baso-eskolako espazioen egokitasuna
eta erabilgarritasuna neurtu da testuinguru pedagogiko bezala; bestalde,
haurren hezkuntza eta giza-garapenean eragina izan dezaketen faktore ba-
tzuk aztertu dira, hala nola jolas librea edo haurren arteko harremanak. Hi-
rugarren arloan, eta baso-eskola naturako elementuen behaketa eta espe-
rimentazioa bultzatzen den eredu pedagogikoa izanda, haurrek ingurune
naturalarekiko garatu ditzaketen jarrera eta eduki kontzeptualen lorpen
maila ezagutu nahi izan da.
Adierazle hauetariko batzuk lan honetarako propio garatu dira, baina
beste batzuk beste ikerketetan oinarritutako moldaerak dira. Kasu hone-
tan Haur Hezkuntzako etapara egokitu dira, orain arteko ikerketa gehienak
6 urtetik aurrerako haurrak ebaluatzeko garatu zirelako.
Adierazle gehienak behaketa zuzenaren eta tutoreen pertzepzioaren bi-
dez neurtu dira. Bederatzi adierazleetatik soilik bi dira haurrekin elkarriz-
keta bidez landu direnak.

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 75
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

Nahiz eta ebaluazio-eredu hau Kutxa Ekoguneko baso-eskola proiektu-

rako garatu den, antzeko eredua ezartzeko bidean dagoen edozein eskolak
erabili ahal izango du etorkizunean. Azken finean, lan honek haurraren eta
naturaren arteko kontaktuak dakartzan onurak aztertzen dituzten ikerketei
ekarpena egin nahi izan die, eta bide batez baso-eskola bezalako hez­kun­
tza-eredu berritzaile hau legitimatu eta bultzatu nahi izan du.

6.  Erreferentziak

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A

C­ognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
Carrus, G., Pirchio, S., Passiatore, Y., Mastandrea, S., Scopelliti, M., & Bartoli,
G. (2012). Contact with Nature and Children’s Wellbeing in Educational
S­ettings. Journal of Social Sciences, 8 (3), 304-309.
Clark, A. (2007). Views from inside the shed: young children’s perspectives of the
outdoor environment, Education 3-13, 35(4), 349-363.
Chalufour, I. & Worth, K. (2003). Discovering nature with young children.
St. Paul, MN: Redleaf Press.
Dattner, R. (1969). Design for Play. New York: Van Nostrand Reinhold Co.
Driver, R. (1983). The pupil as scientist? Milton Keynes, England: Open Univer-
sity Press.
ECERS-R, Early Childhood Environmental Rating Scale-Revised version (1998).
New York: Teacher College Press.
Ernst, J. (2014). Early childhood educatorsʼ use of natural outdoor settings as
learning environments: an exploratory study of beliefs, practices, and barriers.
Environmental Education Research, 20, 735-752.
Essa, E. (1981). An outdoor play area designed for learning. Day Care and Early
Education, 9, 37-42.
Eusko Jaurlaritza, 237/2015 Dekretua, abenduaren 22koa, Haur Hezkuntzako cu-
rriculuma zehaztu eta Euskal Autonomia Erkidegoan ezartzekoa.
Falk, J., & Dierking L. (2002). Lessons without limit: How free choice learning is
transforming education. New York: Altamira Press.
Fjørtoft, I. (2004). The natural environment as a playground for children:the im-
pact of outdoor play activities in pre-primary school children. Early Child-
hood Education Journal, 29 (2), 111-117.
Frabboni, F. (1980). El Primer Abecedario: El Ambiente. Barcelona: Ed. Fon­ta­
nella.
Garcia Ruiz, M.J. (2013). Enseñar y aprender en educación infantil a través de
proyectos. Santander: Publicam, Universidad de Cantabria.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences.
New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Cen-
tury. New York: Basic Books.
Ghafouri, F. (2014). Close encounters with nature in an urban kindergarten: a
study of learners’ inquiry and experience. Education 3-13, 42, 54-76.

76 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

Baso-eskola proiektu pilotuko haurren ebaluazio hezigarria burutzeko...

Guldberg, H. (2009). Reclaiming childhood. Freedom and play in an age of fear.

Abingdon: Routledge.
Harris, F. (2015). The nature of learning at forest school: practitioners’ perspec-
tives, Education 3-13, 101-112.
Jackson, Y. (2001). Reversing underachievement in urban students: Pedagogy of
confidence. A. Costa (Ed.), Developing minds. Volume III (pp. 222-228). Al-
exandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Kahriman-Ozturk, D., Olgan, R., & Tuncer, G. (2012) A qualitative study on turk-
ish preschool children’s environmental attitudes through ecocentrism and an-
thropocentrism. International Journal of Science Education, 34 (4), 629-650.
Kamii, C., & De Vries, R. (1989). El conocimiento físico en la educación preesco-
lar. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid: Editorial Siglo XXI.
Kaplan, R., & Kaplan, S. (1989). The experience of Nature. Nueva York: Cam-
bridge University Press.
Kuh, L.P., (2014). Thinking critically about environments for young children:
Bridging theory and practice. New York: Teachers College Press.
Laevers, L. (1995). Well-being and involvement in care settings. A process-ori-
ented self-evaluation instrument. Leuven, Belgica: Research Centre for Expe-
riential Education.
MacKinder, M. (2015). Footprints in the woods: ‘tracking’ a nursery child through
a Forest School session. Education 3-13, 2-12.
Magraw, L. (2011). Outdoor provision in the early years. Chapter 2: Following
childrenʼs interest: Children led experiences that are meaningful and worth-
while. J. White (Ed.), London, England: SAGE Publications Ltd.
Manoli, C., Johnson, B., & Dunlap, R. E. (2007). Assessing children’s environ-
mental worldviews: Modifying and validating the New Ecological Paradigm
Scale for use with children. Journal of Environmental Education, 38, 3-13.
Martin, J.M., Raynice, J.-S., & Schmidt, E. (2005). Process oriented inquiry –
a constructivist approach to Early Childhood Science Education: Teaching
teachers to do Science. Journal of Elementary Science Education, 17 (2),
13-26.
Maynard, T. (2007). Learning in the outdoor environment: A missed opportunity?
Early Years, 27, 255-265.
McClintic, S. (2015). Exploring early childhood teachers’ beliefs and practices
about preschool outdoor play: A qualitative study. Journal of Early Childhood
Teacher Education, 36, 24-43.
Montessori, M. (1909/2016). El método de la pedagogía científica: Aplicado a la
educación de la infancia. Madrid: Biblioteca Nueva. Jatorrizko idazketa data:
1909.
O’Brien, L. (2009). Learning outdoors: the Forest School approach. Education
3-13, 37(1), 45-60.
O’Neill, K.D. & Polman, J.L. (2004). Why Educate «Little Scientists?» Examin-
ing the potential of practice-based scientific literacy. Journal of Research in
Science Teaching, 41, 234-266.
Pedreira, M. (2006). Dialogar con la realidad. Cuadernos Praxis para el profeso-
rado. Educación Infantil. Orientaciones y Recursos. Barcelona: CISS_Praxis.
Pestalozzi, J.H. (1816-1819, 2006). Cartas sobre educación infantil. Madrid: Tec-
nos. Jatorrizko idazketa data: 1816-1819.

https://doi.org/10.1387/tantak.19322 77
 Josu Sanz, Maialen Sistiaga, Irati Andoño, Pello Urkidi, Kakun Orbegozo

Piaget, J. (1964/2003). Development and learning. Journal of Research in Science

Teaching, 40(1), 8-18. (Original work published in 1964).
Pikler, E. (1969). Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. Ma-
drid: Ed. Narcea.
Ridgers, N.D., Knowles, Z., & Sayers, J. (2012). Encouraging play in the natural
environment: a child-focused case study of Forest School. Children’s Geogra-
phies, 10(1), 49-65.
Rubin, K.H. (1989). The Play Observation Scale. Ontario, Canada: University of
Waterloo.
Siry, C. (2014). Towards multidimensional approaches to early childhood science
education. Cultural Studies of Science Education, 9, 297-304.
Thomas, F. & Harding, S. (2011). The role of play: Play outdoors as the medium
and mechanism for well-being, learning and development. In J. White (Ed.),
Outdoor provision in the early years (pp.  12-22). London, England: SAGE
Publications Ltd..
Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Bar-
celona: Gribaljo.
Waite, S. (2015). Comparing apples and pears?: a conceptual framework for un-
derstanding forms of outdoor learning through comparison of English For-
est Schools and Danish udeskole. Environmental Education Research, 22(6),
868-892.
Waller, T., Sandseter E., Wyver S., Ärlemalm-Hagsér, E., & Maynard, T. (2010).
The dynamics of early childhood spaces: opportunities for outdoor play? Eu-
ropean Early Childhood Education Research Journal, 18:4, 437-443.
Wilson, R. (2008). Nature and young children: Encouraging creative play and
learning in natural environments. New York, NY: Routledge.

78 Tantak, 2018, 30(2), 63-78 orr.

 HEZKUNTZA BIOANIZTASUNA | HIRIGINTZA

Natura nola bizi

eremu urbanoko
ikastetxeetan
Ados, baso eskolak eta naturaz inguratutako ikastetxeak abagune paregabea
dira pedagogia berdearen onurez gozatzeko, baina Euskal Herrian asko dira
hiri eta eremu urbanoetan kokatuta, asfaltoa lagun duten eskolak. Horiek
ere, ordea, uste baino gertuago dute bioaniztasuna bertatik bertara lantzeko
aukera. Horren lekuko, artikuluaren bukaeran aurkituko dituzun esperientziak.

Mikel Garcia Idiakez

@mikelgi

Naturatik aldendu ditugu hiriak, ber- enpatia… garatzeko lagungarri zaiela.

dea erauzi eta porlanaz ordezkatu dugu,
gehienez eremu domestikatuetara mu-
gatu, eta aurreko belaunaldiek landaz
zuten ezagutzaren transmisioa moztu
dugu, hori esan digute elkarrizketatuek.
“Urte luzez asfaltorako joera nagusi-
tu da, erosoagoa, lauagoa, garbiagoa…
dela iritzita. Orain horri buelta ematen
ari gara, ingurumenarekiko sentsibi-
lizazioa gero eta handiagoa da, baina
aldi berean tarteko urte horiek guztiek
kaltea egin dute: nola konbentzitu he-
rritarrak, berdea zen eta asfaltatu egin
duten gune hori berriz berdetzeko?”,
dio Iñaki Sanz biologo eta irakasleak.
Haur ugari dira egunerokoan zelairik
zapaltzen ez dutenak, baina jakin ba-
dakigu osasun, ongizate, ikasketa eta
sormen iturri agorrezina dela natura:
motrizitatea, autonomia, autokontrola,
oreka, arreta, segurtasuna, norberaren
trebezia eta potentzialtasunak, mugak
eta interesak modu naturalean garatze-
ko aliatu ezin hobeak dira lokatza, lurra,
zuhaitzak, belarra, hostoak… Natura-
rekin interakzio zuzena duten haurrak
erlaxatuago bizi direla dio Heike Freire
psikologoak (Berdean hezi liburuaren
egileak) eta adimen abstraktua, afekti-
bitatea, gaitasun sozialak, autoestimua,
Eskoletako curriculumek ere bere gain
hartu dute naturarekiko harremana eta
ezagutza transmititzeko ardura, baina
gaur egun oro har ikasgela barruan egi-
ten da transmisio hori eta kontzeptu
asko eman arren, ikasleari abstraktuak
egiten zaizkio, ez dituztelako errealita-
tean ikusten, ukitzen, usaintzen, proba-
tzen, ikertzen eta esploratzen.
Soluzioa, lorategi edo espazio berde-
rik ez duten ikastetxeentzat, gertu di-
tuzten hiriko parke eta gune berdeak
erabiltzea da, Iñaki Sanzentzat eta Maia-
len Sistiaga eta Irati Andoño Kutxa Eko-
guneko baso eskolako hezitzaileentzat.
Gakoa litzateke, Europa iparraldeko
hainbat herrialdetan egiten den mo-
duan, Udalarekin akordioak lortu eta
parkearen kudeaketan hezkuntzaren
ikuspegia txertatzea; hala, parkearen
zati bat helburu hezitzaileetara bidera-
tuz gero, belarra moztu gabe basati eta
natural hazten utzi daiteke adibidez, eta
bertako flora eta fauna mantendu. “Beti
dago inguruan horma zaharren bat,
huntzaz eta orbelaz betea, sugandilak
bueltaka dituela. Edo larreren bat bere
horretan, basalandareekin… Baliabide
horiek aprobetxatu ditzakegu”, dio Sis-
tiagak. Azken finean, mendira joatea ez

20 2017/06/25 | ARGIA
 Ordiziako ikastetxeek
Natur Eskola abiatu dute aurten,
herriko Oiangu parkean.
ARGAZKIA: UXUE URZELAI

ARGIA | 2017/06/25 21
HEZKUNTZA BIOANIZTASUNA | HIRIGINTZA
du ahalbidetzen hezkuntza sistemak, ur-
tean behin egiten den txangoan ez bada:
Natura ikasgaiak ordubeteko iraupena
du, eduki asko eman behar dira eta 30
ikasleko gela ezin duzu egunerokoan
urrutira mobilizatu, bai ordea ondoko
parkera. “Txangoa eta parkea osagarriak
izan daitezke: Aiako Harritara joaten ba-
zara, habitat eta bioaniztasun handiagoa
ikusiko dituzu, baina momentu horretan
nola dagoen baino ez duzu ikusiko, eta
egunerokotasunak ematen dizu ebolu-
zioa ikusteko aukera: loreak nola doazen
aldatzen, urtaroak, egunetan edo egu-
nean bertan zehar naturak duen bilakae-
ra…”, azaldu digu Sanzek. Eskolan bertan
konposta egitea, baratzea, oilategia edo
negutegia jartzea, txoriak erakartzeko
patioan haientzako bazkalekuak eraiki-
tzea edota putzuak mantentzea, adarre-
kin zomorroentzako etxetxoak sortu eta
zerbeza botatzea (xomorroak etorraraz-
teko), lorontziak jarri edo loreak landa-
tzea… natura ikastetxera gerturatzeko
modu errazak direla kontatu digute Sis-
tiagak eta Andoñok, baina aukera artifi-
ziala direla: “Inoiz ez da izango mendira
joatea bezala, edo ikastetxeko lau pare-
tetatik atera eta inguruko naturgunera
hurbiltzea bezala”.
Egur hila, basoko supermerkatua
Ikuspegi hezitzailetik parke urbanoak
zer eduki beharko lukeen galdetu diegu
elkarrizketatuei. Gutxienez, diote, la-
rre bat, bere horretan hazten utzia eta
etengabe mozten aritu gabe, bertako
loreekin. Zuhaitzak eta zuhaitzetatik
eroritako enborrak, egur hilak, apropo-
sak dira baita ere, egur hila delako ba-
soko supermerkatua: xomorro pila bat
erakartzen ditu, baita onddoak ere. Eta
hortik aurrera, elikadura-katean gora
egin ahala, gainerako bizidunak ager-
tzen hasiko dira. Hondarra bera ere ba-
liabide aproposa da eta kostalde eder
askoa dugu Euskal Herrian, hondartzak
eta arrokak. “Onena litzateke hiri bar-
nean egotea parke bat ahal den heinean
inguruko gune berdeekin konektatua,
eraztun bioanitza izatea eta ez irla bat,
baita ibilbide edo korridoreren bat di-
seinatzea ere, eta ikastetxetik bertatik
bada, are hobeto. Bertako espezieak
mantentzen dituzten habitat ezberdin
ugari baditu, primeran: urmaela, erre-
kasto txikia, basotxo bat, zelaia… Eta ho-
rrelako parkeak egon badaude”, ziurtatu
du Iñaki Sanzek. Kontua da, planteatu al
22
»» Planteatu al dugu
hirietako parke
publikoak erreminta
egokia direla inguruko
eskolek baliatzeko?
Zenbat eta kontzienteago
izan eta parkeak hobeto
diseinatu, orduan eta
bideragarriagoa izango
da helburu hezitzaileekin
erabiltzea
»» Iñaki Sanz, biologoa:
“Mendira urtean
behin joango gara
eskolarekin. Ondoko
parkeak, egunerokoak,
ematen dizu eboluzioa
ikusteko aukera: loreak
nola doazen aldatzen,
urtaroak, egunean zehar
naturak duen bilakaera...”
»» Ekoguneko baso eskolan,
arropa berezia daramate
haurrek, arrantzaleek
jantzi ohi dituzten buzoen
modukoak, egiten duen
eguraldia egiten duela
kanpoan eroso aritzeko
»» Jolas-parke basatiagoetan,
rolak nahasten dira,
sormena piztu, joko
indibidual eta bideratuak
alboratu... Hori bai, “umea
gehiago zikinduko da.
Merezi du? Ba agian bai”
dugu noizbait hirietako parke publikoak
erreminta egokia direla inguruko esko-
lek baliatzeko? Sarri, parkeak paseatze-
ko eta aisialdirako gune baino ez direla
iruditzen zaigu, eta ikuspegia apur bat
zabaltzea da koska, diote elkarrizketa-
tuek: zenbat eta kontzienteago izan eta
zenbat eta egokiago diseinatu parkeak,
orduan eta bideragarriagoa izango da
helburu hezitzaileekin ere erabiltzea.
“Guraso eta irakasleek jakin-mina
izan badute, eta ateratzeko gogoa ere
bai, baina sarri atera eta gero ez daki-
gu aurrean daukaguna zer den, ez di-
tugu landare eta zuhaitzak ezagutzen,
zein txori mota den, ahatea ala lertxuna
den… eta horrek segurtasun falta han-
dia sortzen digu helduoi”, diote Sistia-
gak eta Andoñok. Irakasleak formatzea
da lehen urratsa, eta horretarako ikas-
taroak ematen ditu Ekoguneak.
Beste kezka bat ere aipatu digu San-
zek: lorategi ereduko gestioa. Edo beste
era batera esanda, behin eta berriz bela-
rra mozten eta loreak aldatzen aritzea.
“Parkeko gune batean bertako loreak
hazten utziz gero, udaberri osorako be-
laze koloretsua izango duzu, baina ez
dakit zenbateraino apreziatzen dugun
hori. Estetikarekin zer ulertzen dugun,
hor dago funtsa: iruditzen zaigu horma
zaharrak bota eta berriak egin behar
ditugula, baina niri horma zahar bat,
goroldioa eta zintzilik belarrak dituela
estetikoki zoragarria iruditzen zait. Es-
tetikaren lerro oso markatua daukagu,
ordena oinarri, eta eskema horretatik
ateratzen dena iruditzen zaigu kaosa
eta zikina. Txipa aldatzea litzateke”.
Eta euria ari badu?
Kanpora ateratzeko Euskal Herriko klima
muga izan daitekeela uste duenarentzat,
bere esperientzia kontatu digu Sanzek.
Landareak ikasi berri dituzte eta horreta-
rako ikasleak ondoko zelaira eraman ditu
hiru astez jarraian, astean hiru bat aldiz:
“Ikasleei esan nien, ‘gutxienekoa eska-
tuko dizuet, ekarri aterkia, xira eta izan
hemen aldatzeko galtzerdi eta zapatilak’.
Ez dugu inongo arazorik izan. Dinamika
hori sortzea eta Gorputz Heziketarako
bezala arropa egokia ekartzea besterik ez
da”. Europa iparraldeko ikastetxe ugari-
tan ohikoa omen da: barrutik kanporako
(eta kanpotik berriz barrura sartzeko)
trantsizio guneak dituzte, eta bertan, bes-
teak beste, katiuskak eta eguraldi tra-
ketsari aurre egiteko jantzi aproposak.
2017/06/25 | ARGIA

Ekogunean abiatu duten baso eskolarako
ere, arropa berezia eraman dute haurrek,
arrantzaleek jantzi ohi dituzten buzoen
modukoak, egiten duen eguraldia egiten
duela kanpoan eroso aritu ahal izateko.
“Gainera, eguraldi ‘txarra’ ikasketa-pro-
zesu izugarria da umeentzat: putzu bat
deskubritzea, euripean jolastea…”, nabar-
mendu digu Sistiagak.
Ezustean, zirauna
Gelan landutakoa benetan ikustea, natu-
rako gaiak naturan lantzea; hain xede sin-
plea, baina maiz hain ezohikoa. Hortik au-
rrera, bestelako gaiak ere jorratu daitezke
naturguneetan. “Oinarrizko kontzeptuak
irakastea erraza da, baina bertatik bertara
bizi badituzu askoz aberasgarriagoa da
emaitza –dio Sanzek–. Landareak landu
ditugu, eta ezberdintasun handia egon
da aurkezpena gelan egin dutenen eta lo-
rategian egin dutenen artean: ikasgelan,
loreen zatiei buruz hitz egiten aritu dira,
aurrean lorerik izan gabe, eta orokorrean
ez da ulertu, ez dute barneratu. Lorategi-
koen aurkezpena askoz praktikoagoa izan
da, batere abstraktua”. Inguruak berak
ere eragiten du klasean: loretik marru-
bia ateratzen ikusi dute, “eta tontakeria
dirudi, baina ikasle bati behin esan nion
tomatea loretik ateratzen zela, eta zur eta
lur geratu zen; apustu egingo nuke ez dela
bakarra”. Aurrekoan, zirauna agertu zi-
tzaien lorategian, klasea moztu eta zirau-
naz aritzeko aprobetxatu zuten. “Adi-adi
egon ziren denak, eta gelan ikasia genuen
zirauna, baina ziur naiz lorategiko espe-
rientzia eta gero ez zaiela ahaztuko hitz
egin genuena. Azken finean, jakin-mina
sortzeko aproposak dira errealitatera bi-
daia hauek; beharbada ez dituzu eduki
guztiak emango, baina gaiarekiko interesa
sortu baduzu, bide handia duzu egina”.
ARGIA | 2017/06/25
Izan ere, ez da gauza bera orduak arbe-
lari begira eserita ematea, edo zelaian jar-
dutea. Lorategira ateratzen hasi zirenean,
ikasleak aztoratuta joaten zirela kontatu
digu Iñaki Sanzek, berria baitzen haien-
tzat, eta irakasleentzat ere deserosoa izan
daiteke eguneroko kontrol eremutik ate-
ratzea, baina kanpora egun gehiagotan jo
ahala, irakasle eta ikasleak halako gunee-
tan normaltasun osoz eta lasai mugitzeko
ohitura hartzen joan dira.
Jarri enbor pare bat hiriko
jolas-parkean
Eskolaz kanpoko orduetan ere, jakina,
asko egin daiteke, eta hirietako jolas-par-
ke uniforme, gris, gatzgabeak eraldatzea
urrats inportantea litzateke. Auzoetan
bestelako jolas-parke berdeagoak eta as-
keagoak aldarrikatzen dituen mugimen-
durik bada jada. Elkarrizketatuen esa-
netan, kulunka bezain dibertigarria izan
daiteke egur hil bat eta adituen arabera
zuhaitzera igotzeko prozesua hezkun-
tza-prozesu perfektua da haurrarentzat,
BIOANIZTASUNA | HIRIGINTZA HEZKUNTZA
Jolas-parke natural eta askea diseinatu dute haur
eta helduek New Yorken: play:groundNYC.
adrenalina, erronka, oreka eta koordina-
zioa tarteko. Jarri enbor pare bat, lurra
erliebe ezberdinetan, eta jolas-dinamika
erabat aldatuko da, diote, baita natur-ba-
liabideak neutroak direlako ere; naturan
ez daude neskentzako eta mutilentzako
jostailuak: rolak nahasten dira, sorme-
na piztu, joko indibidual eta bideratuak
alboratu… Hori bai, “umea gehiago zi-
kinduko da –gogoratu du Sanzek–, eta
guraso bezala planteatu beharko duzu:
merezi dizu? Ba agian bai, hain gustura
dago umea, bestelako interakzio eta jolas
batzuk probatzen”.
Mezu bateratua dute elkarrizketa-
tuek: eskola ez dadila izan inguruareki-
ko isolatuta dagoen irla, izan daitezela
kanpoaldea eta ingurunea ere ikasgela,
eta ingurune horrek izan dezala berde-
tik. Maialen Sistiagak argi du: “Trantsi-
zioa helduok behar dugu, haurrak segi-
tuan moldatzen dira”.
Zure jendea,
zure hedabidea,
zure iragarkia.
Jarri publizitatea hemen
943 371 545
publiz@argia.eus
www.argia.eus/tarifak
23
HEZKUNTZA BIOANIZTASUNA | HIRIGINTZA

Esperientzia berdeak

Tokioko Fuji Kindergarten haurreskolan, umeak eskalatuz sartzen dira ikasgelan.

Adibide gehiegi ez daudela aipatu digu- EREÑOTZUN, ARBELAREN

te elkarrizketatuek, eta daudenean, sa-
rri irakasleen apustu pertsonalak direla.
Eredu batzuk bildu ditugu eta horretara-
ko, elkarrizketatuez gain arkitektura eta
diseinua oinarri dituen Tipitik taldeko
Ane Abarrategi eta Manuela Abasolok la-
gundu digute.
ESKOLAKO PATIOA
ERALDATZEN
Ikastetxeak berak zelaia, naturgunea
ORDEZ PUTZUA
Alemanian, ikastetxe batzuek
ohitura daukate inguruko heze-
guneren baten ardura hartu eta
ikasgaiak lantzeko bertara mugi-
tzeko. Ideia horri tiraka ekimen
interesgarria sortu zuten Herna-
niko Ereñotzu auzoko Txirrita
eskola txikian, Aranzadi Zientzia
Elkartearekin elkarlanean: garai
batean putzu izandakoa baina
denborarekin galdutakoa berres- Zepadi putzua, Ereñotzun.
XABIER RUBIO

edo lorategia izatea altxorra da, eta ho-
rren jakitun, eskola batek baino gehia-
gok abiatu du jolastokia eraldatzeko
proiekturen bat. Durangoko Kurutzia-
ga ikastolan, esaterako, patioa aztertu
eta berritzeko proposamenak haurrek
eurek egin dituzte marrazki bidez, eta
ikasleen lanetan argi ikusi dute gura-
so eta irakasleek: “Berdea da nagusi”.
Zuhaitzetara igotzeko sokak, zubi tibe-
tarrak, ortua… eskatu dituzte eta nora-
bide horretan berritu dute patioa. Behin
naturgunea lortuta, jolasteko, ikertze-
ko eta ikasketa prozesuarekin lotzeko
aprobetxatu ohi dute eskolek: Donos-
tiako La Anunciatan lorategiko zuhai-
tzak eta hostoak identifikatzeko Trivial
jolasa sortu dute; Irungo El Pilarren he-
gaztientzat jantokiak eraiki dituzte ikas-
tetxeko lorategian…
kuratu zuten 2013-14 ikastur-
tean, zonaldea inpermeabilizatuz
eta egokituz. Zepadi putzua bir-
sortzea lortu zuten, orain gune babes-
tua, eta urtebetean landare urtarrak eta
anfibio ugari agertu ziren. Putzua ba-
liabide ezin hobea bihurtu zen curricu-
lumeko gaiak jorratzeko: Matematikak
landu behar zituztela? Igelen arrautza
kopurua edo putzuaren azalera zituz-
ten horretarako; beroaren eraginez pu-
tzua murriztu zela eta baso-igel gorriek
arrautzak bertan jartzeari utzi ziotela?
Aldaketa klimatikoaz aritzeko adibide
paregabea zuten; eta kartografia, toponi-
mia, animalien metamorfosia… jorratze-
ko ere baliagarria izan zitzaien. Ziraba
proiektuak unitate didaktiko baterako
eman zuen eta gaur egun oraindik lotura
mantentzen dute ikasleek putzuarekin:
gurasoek txangoak eta ekintzak antola-
tzen dituzte bertan.
NATUR ESKOLA OIANGUN
Ordiziako Oiangu parkea golf-zelai
bihurtzeko proiektu polemikoa bertan
behera geratu ostean, gune berdeari
beste erabilera bat ematea erabaki dute.
Aranzadiren ekimenez eta Udalak finan-
tzatuta, herriko bi ikastetxeek baliatu
dute ikasturte honetan lehenengo aldiz,
Natur Eskola gisa. 10-12 urteko ikasleak
aritu dira bertan naturarekiko harre-
mana lantzen eta hainbat gai jorratzen.
“Natura bizitzea eta harreman positiboa
sortzea bera bada helburu eta lorpen
–dio Yoana Garcia ekimenaren bultza-

24 2017/06/25 | ARGIA

tzaileak–. Orain asmoa da adin gehia-
gotara zabaltzea eta irakasleek jarrera
baikorra eta borondatea agertuz gero,
maiztasuna ere areagotzea, edukiak aire
librean lantzeko”.
OÑATIKO PARKEA HOBETZEKO
GOMENDIOAK
Oñatiko Zuazola-Larraña institutuko
ikasleek, gelan oinarrizko kontzeptuak
landu ondoren, herriko San Martin par-
kera joan eta ingurunea aztertu dute,
biodibertsitatean arreta jarriz. Fauna
eta floraren diagnostiko xehea osatu
dute gazteek eta parkeko aniztasunaz
jabetuta, berau baloratzeko, babeste-
ko eta hobetzeko neurriak proposatu
dituzte. Tartean, zuhaitz gehiago lan-
datzea, espezie ezberdinak ongi iden-
tifikatzea, zelai zabal bat egokitzea,
haritzaren enbor hilak mantentzea, bizi-
lekuak egitea hegazti, saguzar, triku eta
intsektuentzako... Maiatzean, gomendio
sorta aurkeztu zioten alkateari, parkea
biziberritzeko udalbatzak kontuan izan
ditzan.
BASO ESKOLA,
UGARITZEN ARI DEN EREDUA
Basoa bera ikasgela duten eskolak erro-
tutako eredua dira Europa iparraldean
(1.000 baso eskola baino gehiago daude
Alemanian, esaterako) eta Euskal Herri-
ra ere iritsi da zipriztinik. Ozaetan, hiru
ikasturte daramatzate curriculume-
ko edukiak inguru naturalean lantzen,
gela itxi baten beharrik gabe: inguruko
20 ikasletik gora hartzen dituzte Plisti
Plasta heziketa gunean. Bihotz Inguru
Elkarteak berriz, hirian bizi arren natu-
ran hazi daitekeela frogatu nahi du: Do-
nostiako Ulia basoan, duela lau urte jaio
zen baso jolasgunea, 3-6 urte arteko
haurrei zuzendua. Datorren ikasturte-
tik aurrera, astelehenetik ostiralerako
hezkuntza proposamen normalizatua
abiatuko dute bertan, “gure txikien ga-
rapenerako benetako beharrak ase eta
errespetatuko dituen pedagogia” apli-
katu asmoz. Orendainen ere, antzeko
ekimena dute buruan.
ARGIA | 2017/06/25
Ekoguneko baso eskolan, haurrek buzo bereziak daramatzate soinean.
Baso eskolen eredua gizarteratzeko eta
hezkuntza publiko osora eskaintza zabal-
tzeko xedez, proiektu anbiziotsua abiatu
dute Ekogunean. Hiru ikastetxe publiko
ari dira parte hartzen aurre-proiektu pi-
lotuan: Hernaniko Langile, Donostiako
Amara Berri eta Alkizako eskola txikia.
3-5 urteko haurrak ari dira, egiten duen
eguraldia egiten duela kanpoan jardun
ahal izateko arropa jantzita (ikusi ar-
gazkia). “Lehenengo, espazio berriko oi-
narriak azaltzen ditugu –kontatu digu
Maialen Sistiagak–. Adibidez, zuhaitz bat
aukeratzen dute ikasleek, galduz gero
erreferentziatzat hartzeko. Egunaren ha-
sieran, bildu egiten gara, ikasgelan egingo
luketen moduan eguneko gaiez hitz egite-
ko eta bide batez naturari lotutako kon-
tuez mintzatzeko (ze eguraldi egiten du,
nola daude lore eta zuhaitzak, zein urtaro-
tan gaude?...). Gelako dinamika jarraitzen
dugu, baina naturan eta naturara egoki-
tuta. Paperean beharrean makilarekin lu-
rrean margotu dezakete edota horma-ba-
rrara igo ordez, zuhaitzera igo daitezke.
Uztartzen ditugu jolas librea eta jarduera
gidatuagoak (baratzera edo animalien gu-
nera goazenean, adibidez)”. Etorkizunean,
hala nahi duten eskolek ikasturte osoa
egunero baso eskolan klasea ematea da
helburua, inguruan dituzten berdeguneak
baliatuz. Metodologia aukeratzen duten
ikastetxeei aholkularitza eman nahiko lie-
ke Ekoguneak, eta horregatik du martxan
esperientzia pilotu hau.
BIOANIZTASUNA | HIRIGINTZA HEZKUNTZA
EGIA SEGURUA HAURREN EGIA
Egiako auzokideek elkarlanean egindako labirintoa.
UTIKAN JOLAS-PARKE
GRIS ETA TRISTEAK
Jolas-parke naturalagoak eskatzen di-
tuzten mugimenduek sustatuta, mate-
rial birziklatuek eta naturak berak es-
kaintzen dituen baliabidez hornitutako
parkeak aurki daitezke, haurrek aske jo-
lasteko pentsatuak. New Yorkeko play:-
groundNYC edo Galesko Plas Madoc
abentura parke itzeletaraino joan gabe,
inguruan ere badira adibide interesga-
rriak, Amurrioko Tertanga jolasgunea
edo Lakuntzakoa kasu, umeen euren
ekinetik sortuak. Berriki, inguruko hau-
rren proposamenetatik abiatuta, labi-
rintoa egin dute Atotxako parkean (Egia,
Donostia), bizilagunek, hainbat ikaste-
txetako ikasleek eta zenbait erakundek
elkarlanean. n
25
 REFLEXIÓN
Organización del espacio/tiempo | 0 a 6
Escuela Kulturparken FUS Barnehage de Oslo

El contacto con la
naturaleza: ¿moda
o necesidad?
Laura Lladós

Cada vez se habla más de la importancia y los beneficios de ofrecer a los niños y niñas posibi-
lidades de aprendizaje en espacios exteriores. Este tema no presenta discusión en los países
nórdicos, ya que es una realidad presente en el sistema educativo y en el día a día de sus es-
cuelas infantiles. También en nuestro país numerosas escuelas que creen firmemente en estos
beneficios están poniendo en marcha una transformación educativa que pasa por poner en
valor los espacios exteriores.

PALABRAS CLAVE: aprendizaje, espacios exteriores, entornos naturales, interacciones y aprendizaje, espacios educativos, bienestar.

Sal y disfruta aprendiendo

Hace tan solo un siglo, la mayoría
de la población residía en zonas
rurales, en permanente contacto
con la naturaleza y viviendo de lo
que esta les ofrecía; pero ahora
las cosas han cambiado. Debido
al proceso de industrialización, la
mejora en servicios y la revolución
tecnológica, más de la mitad de la
población mundial vive actualmente
en ciudades, con la consiguiente des-
población y empobrecimiento de las
zonas rurales. Este hecho podría em-
pezar a hacer cierta esta afirmación:
«El ser humano se está convirtiendo
en un animal urbano». No es mi in-

Aula de Infantil | núm. 96 | pp. 27-32 | septiembre 2018 | 27

REFLEXIÓN
tención demonizar el progreso o las
zonas urbanas, pero sí me gustaría
dejar constancia de algunos de los
cambios, tanto físicos como psicoló-
gicos, que esto supone en nuestras
vidas y en las del alumnado.
Uno de los factores determinantes del
cambio ha sido la modificación del pai-
saje y, con ella, una pérdida con-
siderable de salud. Hemos pasado
del verde al gris (si queréis, con
ciertos toques de marrón); del oxí-
geno al dióxido; del ritmo marcado
por el Sol a la velocidad de las agu-
jas de un reloj que parecen avan-
zar más rápidamente que las horas;
del cuidado de la tierra a la frialdad
del ladrillo, y de poder mostrarse tal
como uno es a intentar encajar en
un entramado de normas autoim-
puestas. Y todo ello en un abrir y ce-
rrar de ojos. Ciertamente, produce
algo de vértigo pararse a pensar
por un momento cómo se ha modi-
ficado nuestro estilo de vida y cómo
eso influye en nosotros y en nuestro
entorno. En definitiva, hemos desa-
prendido cómo relacionarnos con la
naturaleza, e incluso nos cuesta ver
los beneficios físicos y psicológicos
que nos aportaba.
Estos motivos han sido clave para el
resurgimiento a escala mundial de
Existe un resurgimiento
mundial de movimientos
pedagógicos en torno a la
naturaleza
Aula de Infantil | núm. 96 | septiembre 2018 | 28
movimientos pedagógicos en torno
a la naturaleza, como la Natural Pe-
dagogy International Association,
que engloba a profesionales de la
educación y que está llevando a
cabo proyectos educativos en en-
tornos naturales destinados, sobre
todo, a la primera infancia en paí-
ses como Canadá, Estados Unidos,
Gran Bretaña, Noruega y Australia.
Del mismo modo, están surgiendo
las denominadas nature schools
o forest kindergardent, escuelas
infantiles en las que los entornos
naturales se convierten en aulas;
donde las criaturas desarrollan to-
das sus capacidades y potencialida-
des, se socializan, autorregulan sus
emociones y aprendizajes según
el momento en que se encuentran
y sus intereses; donde ven aumen-
tado su bienestar físico y mental, al
tiempo que aprenden a relacionarse
con la naturaleza dejando la mínima
huella en ella.
Los currículos de excelencia
europeos
Algo está cambiando cuando, de
un tiempo a esta parte, todos los
currículos denominados de exce-
lencia educativa en el ámbito euro-
peo han incorporado un apartado
sobre el aprendizaje en espacios
exteriores en las primeras etapas
educativas. Todos ellos están de
acuerdo en el hecho de que es vital
reconocer que el alumnado no solo
aprende dentro de la escuela y sus
paredes, sino que su necesidad de
aprendizaje va más allá y que los
espacios exteriores ofrecen un gran
potencial en cuanto a aprendizaje.
Por tanto, es necesario que las es-
cuelas ofrezcan a los niños y niñas
opciones positivas de aprendizaje en
el mayor número de escenarios po-
sible. Uno de ellos, sin duda, es el
espacio exterior, ya que ofrece moti-
vación, creatividad, autoaprendizaje,
descubrimiento, autorregulación y
aproximación a una mirada más cien-
tífica del mundo que nos rodea, entre
otras cosas. Y a todo ello hay que
añadirle un aumento en el bienestar y
la calidad de vida de las criaturas.
Por ejemplo, en el currículo y orien-
taciones para educación infan-
til que establece el Departamento
de Enseñanza de la Generalitat de
Catalunya, también se resalta la im-
portancia que tienen los espacios
exteriores en la educación y el de-
sarrollo de los niños y niñas. Así, se
habla del aire libre como un entorno
de calidad para adultos e infancia
donde entrar en contacto con la na-
turaleza y el mundo social, un espa-
cio lleno de vivencias compartidas
y donde la curiosidad estimula las
preguntas y genera un proceso de
investigación que conllevará apren-
dizaje. Es cierto que encontramos
muchos puntos en común en todos
los currículos de excelencia euro-
peos, pero también lo es que existen
diferencias entre ellos. Por ejemplo,
en Cataluña, cuando se hace refe-
rencia al aprendizaje en espacios
exteriores, se está hablando de re-
pensar los patios de las escuelas
para ofrecer entornos de aprendizaje

Hay puntos en común y también diferencias en todos los
currículos de excelencia europeos, pero todos coinciden
en los beneficios que aportan los espacios exteriores al
aprendizaje
naturales, o de las salidas puntuales
que organiza la escuela a diferen-
tes ambientes o equipamientos de
la ciudad. Es decir, se habla de crear
entornos naturales dentro de la es-
cuela y de ofrecer salidas puntuales
fuera de ella. En el otro extremo es-
tán los currículos de excelencia de
los países nórdicos; en ellos, cuando
se habla de aprendizaje en espacios
exteriores, no se hace referencia es-
pecífica a los patios escolares, sino
a cualquier entorno natural dentro
y fuera de la escuela, y lo más im-
portante, del derecho de todo niño a
disfrutar diariamente de la naturaleza
y de todos los beneficios que esta
les aporta. Por tanto, es cierto que,
aunque todos los currículos de ex-
celencia ponen de relieve la impor-
tancia del aprendizaje exterior, cada
país tiene un enfoque diferente y su
aplicación en educación varía. Así,
podemos encontrar desde escuelas
en las que toda la jornada escolar
se desarrolla en entornos naturales,
a escuelas que han reconvertido
espacios o han creado entornos na-
turales donde van un rato al día;
escuelas que planifican las salidas
a exteriores en días determinados y
otras que pasan gran parte del día
en entornos naturales y lo combi-
nan con momentos en el centro, y
otras escuelas que todavía están en
proceso de transformación. Como
podéis ver, hay muchos modelos
diferentes, pero todos tienen en co-
mún la certeza de que el aprendi-
zaje en espacios exteriores aporta
unos beneficios que la escuela no
puede eludir.
Una escuela infantil
en Noruega
Una escuela infantil en
La escuela infantil Kulturparken
FUS Barnehage de Oslo forma
parte de una red de más de 180
escuelas infantiles repar tidas
por Noruega que acogen a niños
y niñas de 1 a 6 años. Su equipo
educativo cree firmemente que la
escuela es un espacio más en
la vida de las criaturas. Un espacio
en el que poder desarrollar la ima-
ginación y adentrarse en el mundo
de la curiosidad; un espacio donde
se hagan más preguntas y se den
menos respuestas; donde sentirse
capaz; donde poder jugar, reír, ha-
cer amistades, caerse y volver a
levantarse… En definitiva, un es-
pacio donde poder ser niños junto
con otros niños. Por este motivo, no
creen que tengan que enseñarles
lo que posteriormente aprenderán
cuando vayan a la escuela, sino que
les tienen que hacer sentirse se-
guros, capaces y con la confianza
suficiente para po-
der pensar, reflexio-
nar y actuar. Y es en
este planteamiento
donde entran en
juego el entorno, la
naturaleza y los es-
pacios exteriores.
En esta escuela,
existe la norma de
que todas las criatu-
ras pasan como mí- Rodando por el parque. Escuela Kulturparken FUS Barnehage
nimo 2 horas al día de Oslo
REFLEXIÓN
Organización del espacio/tiempo | 0 a 6
en el exterior, cada día del año, inde-
pendientemente de las condiciones
climatológicas, ya que como reza
su mantra «no hay mal tiempo, sino
ropa inadecuada». Evidentemente,
como toda norma, tiene su excep-
ción. Así, los únicos días que los ni-
ños y niñas no disfrutan del exterior
son aquellos en los que la tempera-
tura o la sensación térmica es de -10
o
C, ya que estar expuesto un largo
tiempo a esta temperatura sería per-
judicial para los órganos respiratorios
de las criaturas. Después de la aco-
gida matinal, niños y niñas y adultos
miran por la ventana para saber qué
tiempo hace y escoger la mejor ropa
para salir de la escuela: si está llo-
viendo o está todo mojado, cada uno
coge su mono impermeable y las bo-
tas de agua; si hace frío o está todo
nevado, cogen el mono para la nieve
y los descansos. Una vez escogida
la ropa, cada criatura la pone en el
suelo, con la cremallera abierta, se
tumba encima y va metiendo los bra-
citos y las piernas dentro, se pone
de pie y se sube la cremallera. Todo
Aula de Infantil | núm. 96 | septiembre 2018 | 29
REFLEXIÓN
este ritual a la hora de vestirse se
hace de manera autónoma (con el
acompañamiento del adulto si es ne-
cesario) y requiere su tiempo; no hay
prisa, el tiempo lo marcan los niños.
Cuando están todos equipados, sa-
len al patio a explorar por todos los
espacios; miran por los troncos a
ver si encuentran gusanos, cogen
cubos de agua para hacer barro o
mojar trocitos de lana cardada para
hacer sus creaciones, salen de la
escuela a buscar ramitas para hacer
esculturas en el patio, escalan dife-
rentes estructuras de madera, pintan
las paredes con agua, comparten
descubrimientos… Y cuando ya han
pasado las dos horas más o menos,
algún adulto coge una guitarra y se
pone a tocar canciones haciéndo-
les saber que es hora de volver a la
escuela y posponer lo que estén ha-
ciendo para otro momento. Es decir,
no es necesario recoger y deshacer
aquellos proyectos en los que, de
manera autónoma, estaban traba-
jando, sino que se deja todo tal como
está por si más tarde quieren volver
a salir y acabar o continuar con la
exploración que les tenía motivados,
permitiendo que se creen nuevas
hipótesis de juego y de aprendizaje
compartido o individual. Es en este
momento cuando los niños entran
en la escuela y empieza el ritual de
quitarse la ropa y los zapatos de la
calle. Este vuelve a ser un momento
tranquilo, en el que cada uno tiene
el tiempo que necesita para poder
hacerlo de manera autónoma; tienen
incluso un aparato que usan para
quitarse las botas de manera autó-
Aula de Infantil | núm. 96 | septiembre 2018 | 30
«No hay mal tiempo, sino
ropa inadecuada»
noma. A medida que los niños y ni-
ñas van acabando, pasan al aula; allí
juegan en los diferentes espacios,
se realiza todo el trabajo de hábitos
y se preparan para ir a comer. Los
más pequeños que después de la
comida necesitan hacer un rato de
siesta se preparan poniéndose una
especie de mono de lana, ya que
en estas escuelas el tiempo de des-
canso también se realiza en el ex-
terior. Fuera del aula hay un porche
donde están los cochecitos donde
duermen los niños. Evidentemente,
estos cochecitos están preparados
con unos forros calentitos para que
las criaturas estén a gusto a la hora
de dormir. En esta zona exterior de
dormitorio siempre hay un adulto ve-
lando por el descanso de los niños
y anotando, cada 15 minutos apro-
ximadamente, un registro individua-
lizado de cómo está cada uno de
ellos. Aunque pueda sorprendernos
que duerman en el exterior en un
país donde las temperaturas pue-
den ser muy bajas, lo cierto es que
esta práctica se lleva a cabo en la
totalidad de los países nórdicos, y
no solo en las escuelas. Se trata de
una práctica muy arraigada en estas
sociedades, y es muy habitual ver
zonas de dormitorio exterior fuera
de los restaurantes, comercios o
parques. Las familias dejan en esas
zonas los cochecitos de las criatu-
ras mientras estas duermen. Esta
práctica tradicional de estas socie-
dades viene avalada por numerosos
estudios que demuestran que dormir
en el exterior aporta beneficios a la
salud, la calidad del sueño, el es-
tado de ánimo, la concentración y el
aprendizaje infantil.
En esta escuela noruega, además
de estas dos horas diarias en el
exterior, cada grupo de niños y ni-
ñas hace una salida a la semana.
Se trata, principalmente, de salidas
a la naturaleza (parques de la ciu-
dad, jardines de esculturas, jardines
botánicos, pequeños bosques urba-
nos, etc.), aunque también visitan
diferentes equipamientos culturales
de la ciudad, como pueden ser mu-
seos, teatros o auditorios. Dichas
salidas se hacen siempre a pie; las
criaturas se equipan con ropa ade-
cuada, se ponen un chaleco reflec-
tante donde constan el nombre y el
teléfono de la escuela y cogen sus
mochilas. En el caso de los gru-
pos en los que hay niños y niñas
muy pequeños, a los que todavía
les cuesta caminar o que se cansan
antes, las maestras y los maestros
utilizan una especie de cochecitos
metálicos con capacidad para unas
seis criaturas para facilitar que to-
das puedan ir a la salida y disfrutar
de la experiencia. Asimismo, si el
lugar escogido está muy lejos de
la escuela, todo el grupo coge el
transporte público (autobús, metro o
tranvía) y se hacen los transbordos
necesarios hasta llegar al lugar de
destino. En estas salidas, los niños
y niñas disfrutan en plena libertad

de los espacios naturales que les
ofrece la ciudad; en ellos se sienten
capaces, son libres de explorar el
entorno, de tomar decisiones, de
preguntar, de disfrutar, de valorar
riesgos y superar retos. El adulto
acompañante en este proceso es
un adulto respetuoso, que tiene el
convencimiento de que las criatu-
ras son capaces, que están llenas
de recursos y herramientas que les
permitirán alcanzar de manera au-
tónoma retos y aprendizajes, y, por
descontado, son docentes formados
para hacer frente a cualquier impre-
visto que pueda surgir.
El grupito de niños y niñas más
mayores, además, a final de curso
realiza una salida de dos días al bos-
que. Allí pasarán la noche en un la-
vvo, una cabaña tradicional de los
Sami (nómadas escandinavos que
veneran a la naturaleza y desarrollan
toda su vida en torno a ella). A fin
de preparar esta excursión, las dos
aulas de niños y niñas de 5 a 6 años
realizan una salida cada quince días
a la zona, ya que de este modo se
van familiarizando con ella, descu-
Cada vez vemos más es-
cuelas que están realizan-
do grandes cambios en
los patios escolares, vién-
dolos como un entorno
más donde se realizan
multitud de interacciones
y aprendizajes
REFLEXIÓN
Organización del espacio/tiempo | 0 a 6
bren las posibilida-
des que les ofrece
el entorno, pueden
ir creando experien-
cias positivas en
torno a la hoguera,
en el interior del la-
vvo… Van creando
así sensaciones y
sentimientos, a nivel
individual y colec-
tivo, en un entorno
que cada vez les va
resultando más fa-
miliar y que, de esta
Salida al Arborétum. Escuela infantil Balàfia de Lleida
manera, les permi-
tirá vivir a final de curso la estancia cambiando y cada vez más se ve
de una noche de forma más positiva, la necesidad de volver a conectar
sabiendo adónde van, cuál es el en- nuestra realidad con este entorno
torno, qué han sentido cada vez que que forma parte de la vida. Ade-
han ido allí, qué han podido hacer, más, si la escuela se entiende como
etc. En definitiva, podrán ir constru- una prolongación de esta, no puede
yendo poco a poco los conocimien- eludir este entorno como fuente de
tos, las sensaciones, las vivencias y posibles aprendizajes y mejora
los aprendizajes de manera gradual, de la calidad de vida del alumnado.
cogiendo la confianza y seguridad Por este motivo, las escuelas 0-3 y
necesarias para poder disfrutar de 3-6 de nuestro país están dando pa-
un entorno que se ha convertido en sos en esta dirección; unas de ma-
familiar para ellos, sus compañeros nera más rápida y otras a un ritmo
y compañeras y sus maestros. Un más lento, pero lo importante es que
entorno que les hace sentir libres, se está iniciando el cambio. Cada
ya que la naturaleza acoge a todo vez vemos más escuelas que están
el mundo por igual, sin emitir juicios, realizando grandes cambios en los
te permite ser lo que quieres ser y patios escolares, viéndolos como
ofrece posibilidades adecuadas a un entorno más donde se realizan
todas las capacidades. multitud de interacciones y apren-
dizajes. Por este motivo, los equi-
El cambio de mirada
Una escuela infantil en pos docentes se están formando en
a nuestras escuelas
la creación de espacios exteriores
para ofrecer más posibilidades al
Como hemos visto, la mirada de la alumnado. Esta transformación se
sociedad hacia la naturaleza está comenzó creando huertos escolares
Aula de Infantil | núm. 96 | septiembre 2018 | 31
REFLEXIÓN
Gozando de la lluvia. Escuela infantil Balàfia de Lleida
en los patios o jardines donde poder
desarrollar proyectos de escuela.
Ahora, ya se está comenzando a
crear patios donde se pasa de tener
espacios planos de caucho o arena
a espacios con diferentes relieves
creados con elementos naturales,
como piedras, troncos, césped…
Espacios que permiten escalar,
subir, bajar, descubrir la pequeña
fauna que en ellos se esconde, sal-
tar y todo tipo de actividades que
impliquen algún reto para las cria-
turas. También vemos reunirse a los
equipos para diseñar espacios o
zonas de juego diferenciadas que
propicien que los niños y niñas in-
teractúen de manera autónoma,
disfrutando de experiencias antes
inexistentes, como pueden ser co-
cinitas de barro, rocódromos o pa-
redes musicales. Es decir, con estas
acciones vemos cómo en nuestras
escuelas se va pasando de ver el
espacio exterior como un lugar de
recreo a un espacio educativo más
que aumenta el bienestar del alum-
nado y la calidad educativa que se
está ofreciendo.
Aula de Infantil | núm. 96 | septiembre 2018 | 32
En lo que respecta a las salidas de
la escuela, es cierto que todavía se
ven como actividades puntuales y
se hacen muy pocas en compara-
ción con otros sistemas educativos,
pero también vemos pequeños
cambios que son muy importantes.
Por ejemplo, muchas escuelas 0-3
ya están jubilando las típicas cuer-
das usadas en las salidas con los
más pequeños. Ahora vemos niños
y niñas caminar libremente cogidos
de las manos de sus compañeros y
compañeras mientras disfrutan de la
salida a un parque o jardín. Con las
manos libres de cuerdas, podemos
ver cómo intentan encontrar con lu-
pas alguna hormiguita, cómo tocan
el agua que baja por un riachuelo,
cómo hacen carreras por el césped,
cogiendo palitos, observando flores
o plantas aromáticas; cómo suben y
bajan de los troncos… En definitiva,
cómo disfrutan en libertad de los es-
pacios naturales que les brinda la
ciudad, con la certeza de que tienen
la confianza de la maestra que los
acompaña para poder actuar, deci-
dir, pensar y probar. También es
cierto que muchas escuelas han du-
plicado el número de salidas que se
hacen a los espacios exteriores, y
ha sido gracias a la seguridad de
que aumentaría el bienestar de las
criaturas, pero para conseguirlo han
tenido que hacer un doble proceso,
personal y profesional. Un proceso
profesional formándose para hacer
frente a cualquier situación impre-
vista que pueda surgir, para minimi-
zar los posibles riesgos, para
conocer el entorno natural propio de
su ciudad y para reconocer que los
niños y las niñas son seres capa-
ces. Como decía, también es nece-
sario hacer un proceso personal, a
fin de reconocer cuáles son las pro-
pias limitaciones y temores, y no
trasladarlos a las criaturas. En defi-
nitiva, aprender a confiar en ellas y en
sus capacidades, acompañándolas
en este proceso de descubrimiento
y aprendizaje, escuchándolas y de-
jándolas actuar, sin dar respuesta a
preguntas que, muchas veces, ni si-
quiera se han llegado a plantear.
HEMOS HABLADO DE:
- Organización del espacio/tiempo.
- Aprendizaje significativo / significatividad.
- Relación e interacción.
- Conocimiento y exploración del entorno.
AUTORA
Laura Lladós Alonso
Escuela infantil Balàfia. Lleida
lau.llados@gmail.com
Este artículo fue solicitado por Aula de Infantil en
abril de 2018 y aceptado en julio de 2018 para su
publicación.