USOS EDUCATIVOS DE LA EVALUACIN EN LAS ARTES No todo lo que importa se puede medir y no todo lo que se puede medir es importante.

RESUMEN CAPTULO 7 EL ARTE Y LA CREACIN DE LA MENTE El papel de las artes visuales en la transformacin de la conciencia Elliot W. Eisner
Razones adversas que tergiversan la evaluacin. 1. Las evaluacin se basa en juicios sobre la calidad de los trabajos del alumno. Estos juicios se suelen considerar obstculo para la liberacin del potencial creativo. 2. La evaluacin implica algn tipo de medida sobre la actuacin. Medir (para muchos educadores de arte) es incompatible con las artes. 3. La evaluacin est relacionada con los resultados o productos del trabajo de los alumnos. Muchos consideran que lo importante es el proceso y no el producto. 4. La evaluacin est estrechamente relacionada con exmenes y pruebas, sobre todo con pruebas normalizadas. El arte es un campo donde los resultados no tienen nada de normalizados. 5. La evaluacin est estrechamente asociada a notas y calificaciones. Algo que en la educacin artstica se considera intil e incluso perjudicial. Perola educacin sin evaluacin no da cuenta de las consecuencias de la enseanza y esto es inadmisible en educacin. Si bien la evaluacin es parcial ya que nunca tendremos todos los datos necesario para conocer lo que ha aprendido el estudiante, debemos intentar averiguar todo lo ms que podamos sobre el rendimiento de nuestros alumnos y de nosotros mismos. 1. LOS JUICIOS: Es humanamente posible ensear algo y no hacer juicios sobre lo que los estudiantes han aprendido? Un enseante hace juicios: Cada vez que determina si un alumno comprende una idea. Cuando decide si un alumno hace o no su trabajo. Cuando elige que destacar en sus comentarios a un alumno. Cuando determina los progresos realizados por el estudiante con el tiempo. La evaluacin es una parte bsica de la conducta humana.

Es cierto que los juicios pueden: Dificultar la actuacin de los estudiantes Frustrar su aprendizaje si se les dan a conocer sin tacto. Pero es necesario que el enseante ayude a los alumnos y la ausencia de su gua no es ninguna ventaja. 2. EVALUACIN VS. MEDICIN Es incorrecto presuponer que la evaluacin supone medida. Medir significa determinar magnitudes y describir cantidades. Evaluar es valorar, tiene que ver con los mritos de algo 3. RESULTADOS DEL PROCESO Y PROCESO La evaluacin se puede centrar en los resultados pero no es necesario que lo haga. Existen mltiples cualidades de los procesos que sigue un alumno que pueden decirle mucho al docente sobre su modo de trabajar: El grado de compromiso de los alumnos con su trabajo. Si est dispuesto o no experimentar. Si aborda bien los problemas. Si busca nuevas posibilidades. Se debe considerar que lo que en un momento del desarrollo del alumno consideramos productos, son parte de un proceso ms amplio. 4. ES ERRNEO SUPONER QUE LA EVALUACIN EXIGE EL EMPLEO DE PRUEBAS. Las pruebas Son instrumentos para obtener respuestas que se puedan evaluar Generan situaciones artificiales alejadas de la vida. Pretenden determinar si un estudiante puede actuar o rendir de una manera concreta. La evaluacin no exige el uso de pruebas para obtener informacin. Un profesor de arte puede evaluar el trabajo de los alumnos Examinando sus carpetas de trabajos. Observndolos mientras trabajan. Evaluar a la gente mediante pruebas no es usual, la inmensa mayora de nuestras evaluaciones las hacemos en situaciones cotidianas. 5. EVALUACIN VS. NOTA La evaluacin no tiene por qu desembocar en una nota o calificacin, no es necesario.

La calificacin es un proceso de reduccin de datos que se usa para simbolizar el mrito del trabajo de los alumnos. Representa el conjunto de juicios que se hacen sobre ese trabajo. Dada una calificacin, es imposible desagregar los datos que se han agrupado para dar una calificacin. Los juicios hechos sobre el trabajo de alguien no tienen que concluir en una calificacin, pueden reflejarse en un informe o en una conversacin con el alumno sobre su trabajo. Dar una nota no es una consecuencia necesaria de la evaluacin. LA EVALUACIN CLNICA. La evaluacin clnica se centra en la actuacin individual de los alumnos. A diferencia de la evaluacin de base amplia no es su objetivo clasificar, aprobar o suspender estudiantes, sino obtener informacin que se pueda usar para mejorar su desarrollo educativo. Se puede utilizar para determinar si unos estudiantes han alcanzado los objetivos o niveles de exigencia establecidos. Para determinar el desarrollo de un alumno en el campo de las artes. Para obtener informacin de carcter diagnstico Cules son los puntos fuertes y dbiles de un alumno? Qu curso de accin parece ms adecuado para l? CUALIDADES QUE HAY QUE BUSCAR EN EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS. Tres cualidades que se deben destacar sobre otras, identificadas no con carcter prescriptivo sino como criterios para guiar la bsqueda de los docentes. La calidad tcnica de la obra producida. o Medida en que manejan con control y comprensin el material con el que trabajan. o Medida en que en que las formas usadas revelan un uso inteligente de la tcnica. o Las tcnicas empleadas respaldan lo que la obra pretende expresar? o Hay consonancia entre las dos cosas? El grado de inventiva en el uso de una sola idea o proceso. o Novedad productiva que manifiesta la obra. o Dice algo nuevo? o Dice algo familiar pero de una manera nueva? o Es la obra imaginativa? o Refleja la obra un uso creativo de ideas oprocesos que se relacione constructivamente con su propsito expresivo? Su poder expresivo o calidad esttica. o Manera de componer las formas y aplicar las tcnicas para generar obras estticamente satisfactorias. Es decir con cualidades expresivas y estticas.

LO QUE APRENDEN LOS ESTUDIANTES

El diseo curricular supone mucho ms que seleccionar contenidos, aunque sean sustanciales; tambin supone crear una organizacin de actividades que influyan en lo que pretenden los estudiantes. Adems, deben ser actividades que estimulen el desarrollo de procesos cognitivos complejos y sutiles. Qu tipo de pensamiento necesitan aplicar los estudiantes para realizar las actividades? As pues, cuando hablamos de la evaluacin, el currculum se convierte en una cuestin bsica porque si el currculo est saturado de contenidos triviales o si las actividades diseadas plantean pocas exigencias al pensamiento de los estudiantes, puede haber pocas razones para preocuparse por lo bien que se pueda ensear. He planteado la tarea de evaluar como un ejercicio cuyo objetivo es valorar los resultados de la enseanza y del currculum. Es probable que muchos de esos resultados estn relacionados con los objetivos y los niveles de exigencia, pero no todos lo estn e incluso puede que no lo estn los ms importantes. Fijarse en los resultados equivale a preguntarse que han obtenido los estudiantes de su trabajo en clase. Para obtener esta informacin los procedimientos de evaluacin deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles para que los estudiantes puedan revelar lo que han aprendido. Por lo tanto, entrevistar a los alumnos para hablar de sus experiencias en una clase de arte y darles oportunidades para que hablen de su propio trabajo en relacin con lo que han aprendido al hacerlo es totalmente adecuado. En realidad es probable que estas oportunidades revelen resultados de los que el enseante no es conciente. Naturalmente, para evaluar lo que los estudiantes han aprendido tambin es conveniente examinar las cualidades de sus obras. Lo que un estudiante crea en una clase y los cambios que su trabajo presenta con el tiempo son una fuente de datos que permiten determinar lo que ha aprendido, porque lo que el estudiante crea, sea de carcter verbal o visual, es el resultado del tipo de pensamiento que puede realizar. Una obra u otro trabajo, sea cual sea la forma que el estudiante elija usar, refleja el pensamiento del estudiante en ese contexto. Qu implican estas consideraciones para la evaluacin en la educacin artstica?. Sugieren que los modos de pensamiento que activan los estudiantes en el curso de su educacin y fuera de ella, si se puede acceder a ellos- quiz sean los mejores indicadores de lo que han aprendido, ya que la evaluacin aborda muestras de su pensamieto en diversos contextos, no slo en una prueba donde hay mucho en juego. Cuando los estudiantes se toman una prueba en serio, la prueba puede decirle a un enseante lo que los estudiantes pueden hacer, pero no necesariamente, lo que acabarn haciendo. Muchos estudiantes que saben leer nuncan llegan a leer un verdico o una novela. Saber lo que un estudiante hace habitualmente es un indicador mucho ms fiable de cmo es probable que se comporte. El contexto que realmente importa desde el punto de vista educativo es el contexto de la vida fuera de la escuela, porque el objetivo educativo de la enseanza no es simplemente ayudar a los estudiantes a rendir bien en los estudios, sino ayudarles a llevar una vida personalmente satisfactoria y socialmente constructiva. La misma conducta en contextos diferentes puede tener significados totalmente distintos.