Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Piaget

    Uploaded by

    filidaino
    24 views12 pages

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    24 views12 pages

    Piaget

    Uploaded by

    filidaino

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 12
    Titolo originale. Si études de Psychologie (© 1964 Gonthier, Paris (© 1967 e 2000 Giulo Erausieditore pa, Torino Traduzione di Elena Zamora ww nau 'sov 9788896-155261 Jean Piaget Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psicologia Piccola Biblioteca Einaudi Psicologia. Psicoanalisi. Psichiatria 1 Lo sviluppo mentale del bambino Lo sviluppo psichico, che comincia con la nascita ¢ ter- mina con Peta adulta, & paragonabile alla crescita orgai ca: come quest’ultima, consiste essenzialmente in un cam- mino verso Pequilibrio. Infatti, cost come il corpo @ in evoluzione sino ad un livello relativamente stabile, carat- ‘eerizzato dal compimento della crescita ¢ la maturita degli ‘organi, analogamente possiamo concepite la vita mentale ‘come évolventesi in direzione di vina forma di equilibrio finale rappresentata dalla mente adulta. Lo sviluppo & -quindi, in un certo senso, un progtessivo equilibrarsi, un passaggio continuo da uno stato di minor equilibrio ad uno di equilibrio superiore: per quanto riguarda l’intelli- genza, & facile contrapporte P'instabilita e Pincoerenza re- lative delle idee infantili alla sistematizzazione della ra- sione adulta; nella sfera della vita affettiva, si spesso no- tato come lequilibrio dei sentimenti si acctesca con Veta i rapporti sociali infine obbediscono alla stessa legge di stabilizzazione graduale. Dobbiamo tuttavia sottolineare sin dallinizio una dif- ferenza essenziale fra la vita del corpo ¢ quella della psi- ‘che, se vogliamo rispettare il dinamismo inerente alla real- ti psichica; la forma finale di equilibrio raggiunta dalla croscita organica & pit statica di quella verso cui tende lo sviluppo mentale, ¢ soprattutto pit instabile, tanto che, hon appena si compie Pevoluzione ascendente, ha automa- \ieamente inizio un’evoluzione regressiva che porta alla \vecthiaia, Esistono aleune funzioni psichiche, strettamen- {e dipondenti dallo stato degli organi, che seguono una ‘iva analoga: V'acutezza visiva, ad esempio, raggiunge un a LO SVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO punter massimo verso la fine dellinfanzie, per diminuire Wi sequito, © molte relazioni percettive sono rette dalla steven logge, Le funzioni superior; dell intelligenza del Vallettivita tendono al contrario verso un « equilibrio mo. bile», tanto pid stabile, quanto pit & mobile, di modo che, per le menti sane, laine della crescita non segna {ntto Vinizio della decadenza, bens{ apre la via ad un pro- {press0 spirituale che nulla ha di contraddittotio con V'e- guilibtio interno. B in termini di equilibrio, quindi, che cercheremo di descrivere levoluzione del bambino e dell’adolescente. Da questo punto di vista lo sviluppo mentale & una costruzio- ne continua, paragonabile a quella di un vasto edificio che ad ogni aggiunta divenga pid solido, 0 piuttosto alla me sa a punto di un delicato meccanismo, le cui fasi graduali di montaggio portino ad un’elasticitd e mobilita degli cle- menti tanto maggiore, quanto piti stabile divenga il lo- 10 equilibrio. A questo punto, dobbiamo perd introdutte ‘un'importante distinzione fra due aspetti complementari di questo processo di costituzione dell'equilibrio: 8 oppor- tuno scindere sin dall'inizio le strutture variabili, che de- finiscono le forme o stati successivi dell’ equilibrio, ed un certo funzionamento costante, che permette il Ppassaggio da uno stato qualsiasi al livello successivo Effettivamente, quando si paragona il fanciullo all'adul- tosié talvolta colpiti dall’identit’ delle zeazioni ~ si pa la allora di « piccola personaliti », per dire che il bambi- no sa bene quello che desidera ed agisce, come noi, in funzione dinteressi precisi; talvolta si scopre invece una quantita di differenze ~ nel gioco, per esempio, o nel mo- do di ragionare, e si dice allora che «il bambino non & un piccolo adulto». Volta a volta, le due impression so- no esatte: da un punto di vista funzionale, cio conside- rando i moventi generali della condotta ¢ del pensiezo, esistono funzionamenti costanti, comuni a tutte Ie ett: ad ogni livello Vazione suppone sempre un interesse che la provochi, si tratti di un bisogno fisiologico, affettivo 0 intellettuale (in quest’ultimo caso il bisogno si presenta sotto forma di un interrogativo 0 problema); ad ogni li | ; AVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO 3 , Vintelligenza cerca di comprendere o di spiegare, ‘He, eve. Ma se Je funzioni dell’interesse della spiegazione fee, sono dungue comuni a tutti gli stadi, ciot «invarian- Ai» in quanto Eunzioni, @ altrettanto vero che gli « inte- feisi» (contrapposti all’« interesse ») variano considere- Yolmente da un livello mentale all'altro, ¢ le spiegazioni pparticolati (contrapposte alla funzione dello spiegare) so- no forme molto diverse a seconda del grado di svilup- po intellettuale, Accanto alle funzioni costanti si devono ‘quindi distinguere le strutture variabili: ed @ precisamen- te Panalisi di queste strutture progressive, 0 forme suc- cessive, di equilibrio, che permette di determinare le diffe- tenze od opposizioni da un livello all'atro della condotta, ‘comportamenti elementati del neonato sino all’adole- scenza. i Le strutture variabili saranno dunque le forme di orga- nizzazione dell’attivita mentale, considerata nel suo dupli- Ge aspetto motorio e intellettuale da un lato, ¢ affettivo dallaltzo, ¢ nelle sue dimensioni. individuale e sociale (in- terindividuale). Per maggiore chiarezza distingueremo sei stadi o periodi di sviluppo che indicano apparizione di queste strutture costruite in successione: x) Lo stadio dei riflessi o meccanismi ereditari, delle prime tendenze istin- tive (alimentari) e delle prime emozioni. 2) Lo stadio del- Je prime abitudini motorie e delle prime percezioni orga- nizzate, cosi come dei primi sentimenti differenziati. 3) Lo stadio dell'intelligenza sensomotoria o pratica (ante- tore al linguaggio), delle organizzazioni affettive elemen- tari e delle prime fissazioni esterne dell'affettivita. Questi tre primi stadi costituiscono insieme il periodo della pri- ma infanzia (sino a circa un anno mezzo- due anni, cio’ prima degli sviluppi del linguaggio ¢ del pensieto pro- priamente detto). 4) Lo stadio clellintelligenza intuitiva, dei sentimenti interindividuali spontanei, ¢ dei rapporti sociali di subordinazione all’adulto (dai due ai sette anni, © seconda fase dell'infanzia propriamente detta), 5) Lo stadio delle operazioni intellettuali concrete (inizio della logica) e dei sentimenti morali e sociali di cooperazione (dai sette agli undici-dodici anni). 6) Lo stadio delle ope- razioni intellettuali astratte, della formazione della perso- 14 LO SVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO naliti e dellinserimento affettivo ed inteLlettuale nel mon- cdo degli adulti(adolescenza), Ognuno di questi stadi 8 caratterizzato dunque dallap- parizione di strutture originali, Ia cui costruzione lo di- stingue dagli stadi anteriori. I caratteri essenziali di que- ste successive costruzioni persistono nel corso degli stadi anteriari, come sottostrutture sulle quali vengono edifi candosi i nuovi caratteri: ne consegue che nelladulto o- gni stadio precedente cortisponde ad un livello pid o me- no elementare o elevato della gerarchia delle condotte, Ma ad ogni stadio corrispondono anche caratteri contin. enti e secondari, che vengono modificati dallo sviluppo ulteriore in funzione dei bisogni di una migliore organizza- zione. Ogni stadio costituisce dunque, attraverso le strut- ture che lo definiscono, una forma specifica di equilibrio, e Pevoluzione mentale si realizza nella direzione di un equi- librarsi sempre pit avanzato. Possiamo allora definire quali sono i meccanismi fun- zionali comuni ad ogni stadio, In modo del tutto genera- lepossiamo dire (non solo confrontando ogni stadio al suc- cessivo, ma ogni condotts all’interno di un qualsiasi stadio alla condotta successiva) che ogni azione — cio ogni movi. mento, ogni pensiero od ogni sentimento ~ risponde ad un bisogno. Il bambino, come V’adulto, non esegue aleu- na azione, esterna o anche totalmente interiore, se non 2 spinto da un movente, ¢ tale movente si presenta sempre sotto forma di un bisogno (un bisogno elementare, un in- teresse, un interrogativo, ecc.). Ma, come ha ben dimostra- to Claparéde, un bisopno & sempre la manifestazione di uno squilibrio: si ha bisogno quando qualche cosa al di fuori di noi o dentto di noi, nella nostra struttura fisica 0 mentale, si modificato, e quando si tratta di riadattare la condotta in funzione di questo cambiamento. La fame o la stanchezza, per esempio, determineranno Ia ricerca del nu- ttitmento 0 del riposo; Pincontro con un oggetto esterno provocherd il bisogno di giocare, la sua utilizeazione a fini pratici o susciter& un interrogativo, un problema teorico; una parola altrui eccitera il bisogno di imitare, di simpa- tizzare, oppure suscitera la riserva o l’opposizione, poiché entra in confitto con una nostra qualsiasi tendenza, Tnver- 10 SVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO 15 samente, Vazione si conclude quando si ha soddisfazione di bisogni, cio® quando si ristabilito l'equilibrio tra il fatto nuovo che ha provocato il bisogno, e Ia nostra orga- nizzavione mentale quale si presentava anteriormente ad e880. Mangiare o dormire, giocare o raggiungere i propri scopi, rispondere ad un interrogativo o risolvere un pro- blema, riuscire in una buona imitazione, stabilire un le- game affettivo, mantenere il proprio punto di vista, so- no altrettante soddisfazioni che, negli esempi precedenti, porranno termine alla condotta specifica suscitata dal biso- uno, Si potrebbe cosf dire che ad ogni istante l’szione vie- ne squilibrata dalle trasformazioni che si manifestano nel mondo, esterno od interno, e ogni nuova condotta consiste non soltanto nel ristabilire lequilibrio, ma anche nel ten- dere verso un equilibrio piti stabile di quello dello stato anteriore a questa petturbazione. Lazione umana consiste appunto in questo continuo € perpetuo meccanismo di riadattamento 0 riequilibrio, e proprio per tale ragione nelle prime fasi di costruzione le Strutture mentali successive, determinate dallo.svilup- po, possono venir considerate come altrettante forme di e- Quilibrio, ognuna delle quali & un progresso rispetto alle precedenti. Occorre perd comprendere anche che questo meccanismo funzionale, per quanto generale sia, non spie- ga il contenuto o la struttura dei diversi bisogni, poiché ognuino di essi é relativo all’organizzazione del livello con- siderato: 1a vista di uno stesso oggetto, per esempio, pro- vocheri domande molto diverse in un bambino piccolo, ancora incapace di classificazione, ¢ in uno grande, con idee piti ampie e sistematiche. Gli interessi di un. bambi- no dipendono quindi in ogni momento dall'insieme delle nozioni acquisite e delle disposizioni affettive, in quanto tendono a completarle nella ditezione di un migliore equi- librio. Prima di esaminaze in modo particolareggiato lo svi- Juppo, occorre precisare la forma generale dei bisogni ¢ degli interessi comuni a tutte le etd. Possiamo dire, a que- sto propasito, che ogni bisogno tende x) ad incorporare le cose ele persone all’ativita propria del soggetto, quin- diad cassimilare » il mondo esterno alle strutture gid co 16 1.0 SVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO struite, ¢ 2) a riadattare queste in funzione delle trasfor. mazioni subite, quindi « accomodarle » agli oggetti ester, ni, Da questo punto di vista, tutta la vita mentale, come del resto la stessa vita otganica, tende ad assimilate pro- sressivamente ambiente circostante, realizzando questa Incotporazione per mezzo di strutture, o organi psichici, il cui taggio d'azione diviene sempre pit ampio: la per. cezione ¢ i movimenti elementari (prensione, ec.) pet. ‘mettono dapprima il possesso degli oggetti vicini e nel loro stato presente, pit tardi la memoria e Vintelligenca pratica permettono sia di ricostituire il loro stato imme. diatamente anteriore, sia di anticipate le loro trasforma, Zioni imminenti il pensiero intuitivo rafforea poi questi due poteri; Vintelligenza logica, prima nella forma delle operazioni concrete, poi della deduzione astratta, compie auest'evoluzione, rendendbo il soggetto padrone degli av= venimenti pit lontani nello spazio e nel tempo. In ognu- ‘no di questi livelli la mente assolve quindi alla medesima funzione, che @ quella d'incorporare a sé Puniverso, ma Ja struttura di tale assimilazione varia, variano cio’ le for- me successive di incorporazione, dalla percezione ¢ dal movimento sino alle operazioni superiori, Cost, assimilando gli opgetti, 'azione ed il pensiero so- no costretti ad aggiustarsi ad essi, ciod a ridimensionan in seguito ad ogni variazione esterna. Possiamo chiamare «adattamento » 'equilibrio di assimilazioni ed accomoda. menti: questa 2 la forma generale dell’equilibrio psichi. 0; Io sviluppo mentale consisterebbe quindi, nella sua Progressiva organizzazione, in un adattamento sempre pid preciso alla realta. Stucieremo ora concretamente le tap- pe di questo adattamento, 1 1M NEONATO ED IL LATTANTE. Il periodo che va dalla nascita all’acquisizione del lin- guaggio & contraddistinto da uno sviluppo mentale straor. dinatio. Non se ne sospetta appieno l'importanza, in quan. to non & accompagnato da parole che permettano di se. MNEONATO ED TL LATTANTE, 17 uire passo a passo i progressi dellintelligenza e dei sen- timenti, come avverra invece piti tardi, Tuttavia & un pe- iodo decisivo per tutta Ia successiva evoluzione psichi- ‘a: consiste infatti nientedimeno che nella conquista di tutto l'universo pratico che circonda il bambino, per mez- 0 della percezione ¢ del movimento, Questa «assimila- tione sensomotoria » del mondo estetno immediato, rea- lizza in effetti, nello spazio di diciotto mesi o due anni, tuna rivoluzione copernicana in miniatura: merttre al pun- to di partenza di questo sviluppo il neonato rifetisce ogni cosa a sé, 0 meglio al proprio corpo, al punto di atrivo, cio’ quando hanno inizio il pensiero e il linguaggio, si colloca praticamente come elemento o corpo fra gli altti, in un universo che ha costruito a poco a poco, e che sente ‘ormai come esterno a sé. Deseriveremo passo a passo le tappe di questa rivolu- zione copernicana, dal punto di vista della nascita dell'in- telligenza e della vita affettiva, Dal punto di vista dell’in- telligenza, come abbiamo gia osservato prima, possiamo distinguere tre stadi, fra la nascita ela fine di questo perio. do: quello dei rifessi, quello dell’organizzazione delle per. cezioni ¢ le abitudini, quello delVintelligenza sensomoto- tia propriamente detta. Al momento della nascita la vita mentale & ridotta al- uso delle strutture riflesse, cioe delle coordinazioni sen- soriali e motorie ereditariamente determinate e corrispon- denti a tendenze istintive del tipo di quelle alimentari. Ci limiteremo, a questo proposito, ad osservare che tali tie flessi, nella misura in cui interessano quei comportamenti che svolgeranno una funzione nello sviluppo psichico suc- cessivo, non hanno per nulla quella passivita meccanica che si tenderebbe ad attribuire loro, ma fin dall'inizio ma- nifestano un’autentica attivita che, appunto, testimonia Vesistenza di una precoce assimilazione sensomotoria, In- nanzitutto i riflessi della suzione si raffinano con Peserci- zio: il neonato poppa meglio dopo una o due settimane che non nei primi giorni; inoltre essi avviano a discrimi- nazioni o ricognizioni pratiche facilmente rilevabili; inf ne, e soprattutto, determinano una sorta di generalizza- zione della loro attivita: il neonato non si accontenta pitt 18 LO SVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO di succhiare quando prende il latte, succhia anche a vuoto, Succhia le proprie dita quando le incontra, suechia qualsia- si oggetto gli si presenti, infine coordina i movimenti del Te braccia con a suzione in modo da portare sistematica- ‘mente, a volte sin dal secondo mese, il pollice in bocca. In breve, assimila una parte del proprio universo alla suzio- ne, tanto che si potrebbe definire il suo comportamento iniziale dicendo che per lui il mondo & essenzialmente una reat da succhiare. B vero che lo stesso universo divert’ fapidamente anche una realta da guardate, da ascltaree, quando i movimenti glielo permetteranno, da scuotere. ‘Ma queste diverse attivita tiflesse, che preannunciano Vassimilazione mentale, si complicano rapidamente inte- grandosi in abitudini e percezioni organizzate; si colloca- ho cio’ al punto di partenza di nuove condotte acquisite ton Taiuto dellespetienza, La suzione sistematica del pol lice appartiene gid a questo secondo stadio, cost come il volgete Ja testa in direzione di un rumore o il seguire un dpeetto in movimento, eee. Dal punto di vista percettivo, constatiamo, dal momento in cui il bambino comincia a Sorridere (quinta settimana e oltte) che riconosce alcune persone distinguendole da alte, ecc. (ma evitiamo di at tribuirgl il concetto di persona o anche di oggetto: egli Heonosee appatizion sensibili ed animate, e cio non prov nulla per quel che riguarda la loro sostanzialiti,o la dis- sociazione dell’io dal mondo esterno). Fra i tre e sei mesi {in genere verso i quattro mesi e mezzo) il lattante comin- cia ad afferrare cid che vede € questa capacita di prensio- nee poi di manipolazione moltiplica Ia sua possibilita di formare nuove abitudini. " ‘Ma come si strutturano questi nuovi sistemi motori (a- bitudini) e questi sistemi percettivi (all'inizio queste due specie di sistemi ne formano uno unico, tanto che si pud parlare, tiferendosi ad essi, di «schemi sensomotori »)? ‘Alloro punto di partenza si trova sempre un arco riflesso, ‘ma un arco illcui funzionamento, invece di ripetersi senza mutamenti,s'incorpora di elementi nuovi e costituisce con essi pit vaste totalitd organizzate, mediante progressive differenziazioni. In seguito basta che qualsiasi movimento del lattante pervenga fortuitamente ad un tisultato inte- 9 essante ~ ed interessante in quanto assimilabile ad uno schema anteriore — perch¢ il soggetto riproduca immedia- tamente il movimento nuovo: questa « reazione cireola- te, cosi viene chiamata, svolge una funzione essenziale nello sviluppo sensomotorio, e rappresenta una forma pit evoluta di assimilazione. Consideriamo ora il terzo stadio, che & ancora pitt im- portante per il futuro dello sviluppo: quello dell’inteli- fenza pratica o sensomotoria propriamente detta, L'i telligenza compare infatti molto. prima del linguaggio, cio’ molto prima del pensiero interiore, che suppone I'u- so dei segni verbal (linguaggio interiorizzato). Si tratta perd duna intelligenza del tutto pratica, basata sulla ma- nipolazione degli oggetti, e che invece delle parole e dei concetti utilizza solo percezioni e movimenti organizzati in «schemi d'azione ». Afferrare un bastoncino per av cinare un oggetto lontano & un atto d’intelligenza (e an- che molto tardivo: verso i diciotto mesi), perché un mez- zo ~ anzi in questo caso si tratta di un autentico strumen- to~ viene coordinato ad uno scope determinato in prece- denza, e, per scoprire tale mezzo, stato necessario com- prendere preliminarmente il rapporto fra il bastone ¢ Vo biettivo, Un atto pitt precoce d'intelligenza potra consi- stere nell’attirare l'obiettivo, tirando la coperta o l’appog- gio sul quale & posto Poggetto (verso la fine del primo an- no); e potremmo citare molti altri esempi. Vediamo piuttosto come si costruiscono questi atti di intelligenza. Si possono invocare due specie di fattori. In- nanzitutto le precedenti condotte si moltiplicano e si dif- ferenziano sempre pi, sino ad acquisire un'elasticit& suf- ficiente per registrare i risultati dell’esperienza, Avviene cosi, che nelle ste « reazioni circolati» il bambino non si accontenta pid di riprodurre semplicemente i movimen- tied i gesti che lo hanno portato ad un risultato interes sante: li varia intenzionalmente, per studiate i risultati di queste variazioni, e si dedica cost ad autentiche esplorazio- ni‘o «esperienze per vedere». Chiunque ha infatti potuto osservare il comportamento di bambini di dodici mesi cit- ca, quando gettano a terra gli oggetti, in tutte le ditezio- ni, per analizzare le cadute e le traiettorie. D'altra parte, 20 LO SVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO gli «schemi d’azione» costruiti a partire-dal livello del- Jo stadio precedente e moltiplicati grazie a queste nuove condotte sperimentali, sono suscettibili di coordinarsi fra loro, per reciproca assimilazione, di modo che essi costi- tuiranno pi tardi le nozioni o i concetti del pensiero stes- s0, In effetti, un’azione suscettibile di essere ripetutae ge- netalizzata a nuove situazioni ¢ paragonabile ad una spe- cic di concetto sensomotorio: ecco perché di fronte ad un ‘oggetto per [ui nuovo, il bambino cerchera d’incorporarlo successivamente ad ognuno dei suoi « schemi d'azione » (scuoterlo, sfregarlo, pesarlo, ec.), come se si trattasse di comprenderlo attraverso l'uso che se ne £a (? noto che an- cota verso i cinquesei anni i bambini definiscono i con- cetti cominciando con le parole «serve per»; una tavola «serve per scriverci sopra », ec.) Si ha quindi in questo caso un’assimilazione sensomotoria paragonabile a quella che sara pid tardi Passimilazione del reale attraverso i con- cetti ed il pensiero. B quindi naturale che diversi schemi dazione si assimilino tra loro, cio’ si coordinino in modo che gli uni attribuiscano uno scopo all’azione totale, men- tre pli altri servano da mezzi; 2 con questa coordinazione, paragonabile a quelle dello stadio precedente, ma piti mo- bile ed elastica, che ha inizio 'intelligenza pratica propria- mente detta, II risultato di questo sviluppo intellettuale &, come ab- biamo-detto sopra, proprio quello di trasformare la rap- presentazione delle cose, al punto che la primitiva posi- ione del soggetto in rapporto ad esse viene completa- ‘mente capovolta e rovesciata, Al punto di partenza del- Pevoluzione mentale non esiste sicuramente alcuna diffe- renziazione fra Vio ed il mondo esterno, ciod Je impres- sioni wissute e percepite non sono riferite né ad una co- scienza personale sentita come , pet quanto pratico 0 poco «rillesso » resti guest'ultimo, L'evoluzione dell’affettivita durante i primi due anni ci di un guadto che nellinsieme corrisponde abbastanza esattamente a quello che ci permette di stabilize lo studio delle funzioni motorie e cognitive, Esiste infavti un paral- lelismo costante tra la vita affetiva e quella intelletiuale @ un primo esempio, ma questo parallelismo proseguira, ‘come avremo modo di vedere, lungo tutto lo sviluppo del- T'infanziae dell’adolescenza, Tale constatazione ci sorpren- de solo se, come si usa fare, si divide la vita psichica in due compartimenti stagni: quello det sentimenti ¢ quello del pensiero, Nulla & perd pit falso e pii superficiale, In real- 82 Pelemento al quale occorre sempre risalite nell’analisi delle vita mentale & la «condotta », concepita, come ab- biamo cercato di esporre brevemente nell'introduzione, come il ristabilirsi o Paffermarsi duno stato di equilibrio, Ogni condotta presuppone degli strumenti o una tecnica sono i movimenti e lintelligenza. Ogni condotta perd im- plica anche moventi e valori finali (il valore degli scopi): sono i sentiment, Affetivita ed intelligenza sono quindi indissolubili, e costituiscono due aspetti complementari di ogni condotta umana, Cid detto, 8 chiaro che al primo stadio delle tecniche riflesse corrisponderanno le tendenze istintive elementa 1i, legate all'alimentazione, nonché quella sorta di rifles- siaffettivi che sono le emozioni primarie, Recentemente & stata infatti dimostrata la parentela delle emozioni con il sistema fisiologico degli atteggiamenti o posture: le pri- ‘me paute, ad esempio, possono essere collegate a perdite dequilibrio o bruschi contrasti fra un avvenimento for- tuito ¢ V’atteggiamento precedente, Al secondo stadio (percezioni ed abitudini) e agli inizi dell'intelligenza sensomotoria, cortisponde una serie di sentimenti clementario affetti percettivi legati alle moda- lita delPattivita del soggetto: il geadevole ¢ lo sgracievole, il piacere ed il dolore, ecc,, ed i primi sentimenti di suc. cesso 0 insuccesso. Nella misura in cui questi stati affetti- vi dipendono dall'azione del soggetto e non ancora dalla 24 LO S VILUPPO MENTALE DEL BAMBINO coscienza dei rapporti esistenti con le altre persone, que- sto livello dell'affettivita indica una sorta di egocentrismo generale, e da Tillusione, una volta che si attribuisca a forto al bambino una coscienza del proprio io, di una sor- ta di amore per se stesso, nonché per l'attivita di questo fo, Infatti il lattante comincia ed intetessarsi essenzial- ‘mente al proprio corpo, ai propri movimenti e ai risultati di queste azioni, Gli psicanalisti hanno chiamato questo stadio elementare dell affetivita: «natcisismo», ma dob- biamo capire che si tratta di un narcisismo senza Narciso, cio’ senza una vera e propria coscienza personale, Con lo sviluppo delPintelligenza, invece, e la conse- uente elaborazione di un mondo esterno, e soprattutto con la costruzione dello schema dell’« oggetto », si ha un ter20 livello dell’affettivita, che & appunto caratterizzato, per usare un vocabolario psicanalitico, « dalla scelta del- Poggetto », cio’ dall'oggettivazione dei sentimenti, dalla oro proiezione su attivita diverse da quelle dello isolato, Notiamo innanzitutto che con il progredire delle condotte intelligenti, i sentimenti legati all’attivitA del soggetto si differenziano e si moltiplicano: gioie e tristezze legate al suuecesso 0 insticeesso degli atti intenzionali sforzo ed inte- resse 0 fatica e disinteresse, ece. Ma questi stati affettivi restano a lungo legati, come gli affetti percettivi, alle sole azioni del soggetto, senza una precisa delimitazione tra cid che gli appattiene specificamente e cid che & da attribuirsi ‘al mondo esterno, ciot ad altre possibili font di attivita e di causalita, Quando invece dal quadro globale ed indi ferenziato delle azioni e percezioni primitive si stacca- no sempre piti nettamente gli «oggetti » concepiti come, esterni all'io ¢ da lui indipendenti, la situazione si trasfor- ma completamente. Da una parte, in stretta correlazione con la costruzione dell'oggetto, la coscienza dell’« io » co- mincia ad affermarsi come polo interiore della realt&, op- posto al polo esterno od oggettivo. D'altta parte, perd, in analogia con Vio, gli oggetti vengono concepiti come atti- vi, viventi e coscienti: in particolare quegli oggetti ecce- zionalmente imprevisti ed interessanti che sono le perso- ne, I sentimenti elementari di gioia ¢ di tristezza, insuc- cesso € successo, ece., Satanno quindi vissuti in funzione L'INFANZIA DAT DUE AI SETTE ANNI 25 di questa stessa oggettivazione delle cose ¢ delle perso- ne: questa & Vorigine dei sentimenti intetindividuali, La «celta (affettiva) dell'oggetto », che la psicanalisi oppone al natcisismo, & quindi in correlazione con la costruzione intellettuale dell’oggetto, come il narcisismo era correlato alla indifferenziazione fra il mondo esterno ¢ lio. Questa «scelta dell oggetto » riguarda primitivamente la figura della madre (sia in senso negativo, sia positivo), successi vamente quella del padre e dei patenti: di qui lorigine delle simpatie ¢ delle antipatie che si svilupperanno am- piamente nel periodo successivo. u. SINFANZIA DAI DUE AI "TE ANNI. CoNfapparite del linguaggio, a condotta si modifica rente sia nel suo aspetto affettivo, sia in quel- Xo. Oltre a tutte le azioni reali o concrete che pud effettua come gid nel periodo precedente, il bam- bino, grazie aNjoguaggio, diventa capace di ricostituite Te azioni passate Naito forma di racconto, ¢ di anticipare Je azioni future conNg rappresentazione verbale, Ne con- seguono tre fatti essetWjali allo sviluppo mentale: possibi- Te scambio tra individ \ cio’ inizio della socializzazione dell’azione; interiorizzazi¥ye della parola, cio’ apparizio- ne del pensiero propriamente detto, che ha come base il linguaggio interiore ¢ il sistena dei segni; infine, ¢ s0- prattutto, interiorizzazione dell Wgione come tale, che da puramente percettiva e motoria q¥@l eta sino ad allora, ud ormai ricostituirsi sul piano intdi_vo delle immagini € delle « esperienze psichiche ». Dal pdyto di vista affet- tivo ne risulta una serie di trasformaziot lupo dei sentimenti interindividual (simp¥e ed antipa- tie, rispetto, ec.) e di un’affettivitA interiore nizza in modo pi stabile che non nei primi sta Esamineremo dapprima queste tre modificazioN rali della condotta (socializzazione, pensiero ed in ne), poi le loto tipercussioni affettive. Ma per comp! dere i particolari di queste molteplici nuove manifestazi 3 T linguaggio ¢ il pensiero dal punto di vista genetico Le pagine seguenti presentano alcune riflessioni sul Lin uaggio e il pensiero dal mio punto di vista, cio& dal punto di vista della formazione delV’intelligenza ed in particolare delle operazioni logiche. Queste note verranno raggruppa- te in tre paragrafi principal: le relazioni fra linguaggio pensiero; in primo luogo, al momento dell'acquisizione degli inizi del linguaggio; in secondo luogo, durante il pe- riodo di acquisizione delle operazioni logiche che noi chia- meremo concrete (aleune operazioni della logica delle clas- sie delle relazioni applicate a oggetti manipolati, dai sette indici anni); in terzo luogo, infine, durante il periodo delle operazioni formali o interproposizionali (la logica delle proposizioni si costituisce fra i dodici e i quindici anni). 1 IL PENSIERO E LA FUN SZIONE SIMBOLICA, Se:si paragona un bambino di due o tre anni con espres- sioni verbali elementari a uno di otto o dieci mesi, le cui sole forme di intelligenza sono ancora di natura sensomo- toria, cio’ con i soli strumenti della percezione ¢ del movi- ‘mento, sembra a prima vista evidente che il linguaggio ha profondamente modificato quest'iniziale intelligenza pra- tica, aggiungendo ad essa il pensiero. FE cos{ che, in virts del linguaggio, il bambino @ in grado di evocare situazioni rnon attuali e di liberatsi dalle frontiere dello spazio a lui prossimo e del tempo presente, cio? dai limiti del campo IL PENSIERO E LA FUNZIONE SIMBOLICA 93. percettivo, mentre l'intelligenza sensomotoria & quasi in- Perenente confinata allinterno di queste frontiere, In se- ceo luogo, in viet del linguaggio, gli oggettie gli even- {non sono pit soltanto raggiunti nell’immediatezza per~ ettiva, ma inseriti in una cornice concettuale e razionale ‘che atticchisce enormemente la conoscenza che il bambino hha di essi, Si tentati quindi di confrontare semplicemen- te il bambino com’e prima e dopo l'acquisizione del lin- guaggio, e di concludere, con Watson e tanti altri, che il linguaggio & Vorigine del pensieto. Se si esaminano perd piti da vicino le trasformazio: dell intelligenza che si verificano al momento dell’aequisi- Zione del linguaggio ci si accorge che questo non & L’unico responsabile di quelle. Le due novita essenziali che abbia- mo ricordato possono venir considerate l'una come l'ini- zio della rappresentazione, l'altra come V'inizio della sche- matizzazione rappresentativa (concetti, ecc.), in opposizio- tne alla schematizzazione sensomotoria, basata sulle azioni stesse o sulle forme percettive. Vi sono perd, oltre al lin- guaggio, altre fonti suscettbili di spiegare alcune rappre- sentazioni ed una certa schematizzazione rappresentativa. TI linguaggio & necessariamente interindividuale, ¢ cost tuito da un sistema di segni (=significanti « arbitrari» 0 convenzionali), Ma, accanto al linguaggio, il bambino, che & meno socializzato di quanto sara verso i sette-otto anni, e soprattutto meno dell’adulto, ha bisogno di un altro si- stema di significanti, pid individuali e pit «motivati: so- noi simboli, le cui forme pit comuni nel bambino piccolo sitrovano nel gioco simbolico 0 gioco d'immaginazione. IL ‘gioco simbolico appare circa contemporaneamente al lin- sguaggio, ma indipendentemente da esso, ¢ svolge una fun- zione notevole nel pensiero dei barnbini piccoli, soprattut- to come fonte di rappresentazioni individuali (contempo- raneamente cognitive ed affettive) e di schematizzazione rappresentativa parimenti individuale, Per esempio: la prima forma di gioco simbolico che ho osservato in uno dei miei bambini consisteva nel far finta di dormire: un mattino, ben sveglio e seduto sul letto di sua madre, il bambino vede un angolo del lenzuolo che gli ricorda I’an- golo del suo cuscino (dobbiamo dire che per addormentar- 4 TL LINGUAGGIO E IL, PENSIERO si il bambino teneva sempre con una mano I'angolo del suo cuscino e si metteva in bocca il pollice di questa ma- no); prende allora Pangolo del lenzuolo, chiude la mano ben stretta, mette il pollice in bocca, chiude gli occhi, e sempre seduto, fa un largo sorriso. Abbiamo in questo ca. so l'esempio d’una rappresentazione indipendente dal lin- ‘guaggio ma riferita a un simbolo ludico, consistente in ge- sti approptiati che imitano quelli che di solito accompa- gnano una determinata azione, L’azione cos{ rappresenta- tanon ha nulla di presente o di attuale, e si tiferisce ad un contesto o ad una situazione semplicemente evocati, cosa che & appunto il carattere distintivo della « rappresenta- zione ». II gioco simbolico non & unica forma di simbolismo in. dividuale, Possiamo citarne un’altra che ha inizio anch'es- sa nella stessa epoca e svolge un ruolo altrettanto impor. tante nella genesi della rappresentazione: @ I’ imitazione differita », 0 imitazione che si verifica per la prima volta in assenza del modello corrispondente. Una delle mie bambi- ne, per esempio, si era sorpresa nel vedere un suo piccolo amico fare i capticci, gridare e pestate i piedi, In sua pre- seftza non aveva reagito, ma dopo che se ne fu andato, a veva imitato la scena, ma senza collera alcune da parte sua, In terzo luogo possiamo anche classificare tra j simboli individuali ogni forma d’immaginazione mentale. Come attualmente sappiamo, l’immagine non é né un elemento del pensiero stesso né una continuazione ditetta della per- cezione: & un simbolo dell’oggetto, che non si manifesta ancora al livello delPintelligenza sensomotoria (in tal caso |a soluzione di molti problemi pratici sazebbe assai pit fa- cile). L’immagine pud venir concepita come un’imitazione interiorizzata: Vimmagine sonora é un'imitazione interio- re del suono cortispondente, ¢ immagine visiva é il pro- dotto di un'imitazione dell’oggetto e della persona, sia con il corpo intero, sia con i movimenti degli occhi, quando si tratta di-una forma di piccole dimensioni. tre tipi di simboli individuali che abbiamo ora citato (si potrebbe aggiungervi i simboli onirici, ma sarebbe un. discorso troppo lungo) sono derivati dallimitazione. Que- sta imitazione & quindi. uno dei possibili punti di passage IL PENSTERO E LA FUNZIONE SIMBOLICA 95 gio fra le condotte sensomotorie e le condotte rappresen- tative, ed essa naturalmente indipendenté dal linguag. gio, nonostante serva precisamente alla sua acquisizione. Possiamo quindi ammettere che esiste una funzione simbolica pit ampia di quanto non sia il linguaggio, e che ingloba, oltre al sistema dei segni verbali, quello dei sim. boli in senso stretto, Possiamo dire allora che l’otigine del Pensiero & da ricercarsi nella funzione simbolica. Ma in modo alttettanto legittimo si pud sostenere che la funzio- ne simbolica stessa si spiega con la formazione delle rap. presentazioni. La caratteristica peculiare della funzione simbolica consiste infatti in una differenziazione fra signi. ficanti (segni e simboli) e signifcati (oggetti o eventi, en. trambi schematici 0 concettualizzati). Nella sfera senso. ‘mototia esistono gia sistemi di significazione, perché ogni percezione e ogni adattamento cognitivo consistono nel conferire significazioni (forme, scopi o mezzi, ecc.). Ma Vunico significante noto alle condotte sensomotorie & l'in- dice (in contrasto con i segni e i simboli) o il segnale (con- dotte condizionate), L’indice e il segnale sono significanti relativamente indifferenziati dai loro significati; sono in- fatti soltanto parti o aspetti del significato, e non rappre sentazioni che ne permettono Pevocazione; portano al si gnificato come la parte al tutto 0 i mezzi allo scopo, e non come un segno o un simbolo che permette di evocate con il pensiero un oggetto 0 un evento anche assenti, La costi tuzione della funzione simbolica consiste invece nel diffe. tenziate i significaisti dai significati di modo che { primi possano permettere di evocare la rappresentazione dei se- condi. Chiedetsi se & la funzione simbolica che da origine al pensiero o il pensiero che permette la formazione della funzione simbolica & problema inutile, come chiedersi se il fiume che disegna le sponde o le sponde che determi- nano il percorso del fiume, Poiché per® il linguaggio & una forma patticolare del: Ja funzione simbolica, poiché il simbolo individuale & certamente pitt semplice del segno collettivo, & permes. 80 coneludere che il pensiero precede il linguaggio, e che quest'ultimo si limita a trasformarlo profondamente, aiv- tandolo a reggiungere nuove forme di equilibrio con una 96 HL LINGUAGGTO E IL PENSIERO schematizzazione pi bile avanzata, ed una astrazione pitt mo- M. IL LINGUAGGIO E LE OPERAZIONI « CONCRETE > DELLA LOGICA. Non @ perd il linguaggio l’unica fonte di alcune forme particolari del pensiero, quale il pensiero logico? Si co- noscono infatti le tesi di molti logici (circolo di Vienna, cempirismo logico anglosassone, ecc.) sulla natura lingui- stica della logica, concepita come sintassi e semantica ge- nerali, Ma, anche in questo caso, la psicologia genetica permette di riportare alle giuste proporzioni alcune tesi che chi considera soltanto il pensiero adulto & indotto a generalizzare, I primo insegnamento tratto dalle ricerche sulla for- mazione delle operazioni logiche nel bambino & che que- ste non vengono costituite in blocco, bens{ elaborate in due tappe successive, Le operazioni proposizionali (logica delle proposizioni) con Ie loro particolari strutture globa- li, che sono quelle del reticolo e di un gruppo di quattro trasformazioni (identita, inversione, reciprocita e correla- tivit’), appaiono infatti soltanto verso gli undici-dodici anni e si organizzano sistematicamente soltanto fra i do- ici e iquindici, Invece gia verso i sette-otto anni vediamo che si costituiscono sistemi di operazioni logiche non ba- sati ancora sulle proposizioni come tali, ma sugli oggetti stessi, le loro classi e relazioni, e organizzati solo in ocea- sione di manipolazioni reali o immaginarie di questi op- getti. Questo primo gruppo di operazioni, che noi chia- meremo « operazioni concrete », consiste soltanto in ope- rezioni sommative e moltiplicative di classi e relazioni: classificazioni, seriazioni, corrispondenze, ec. Tali opera. zioni perd non ricoprone tutta la logica delle classi e del- le relazioni, bens{ costituiscono soltanto alcune strutture elementari di «raggruppamenti » consistenti in semireti- coli e gruppi imperfetti. Il problema delle relazioni fra il linguaggio e il pen- IE LINGUAGGIO B LE OPERAZIONI « CONCRETE » 97 sieto pud allora venir posto, a proposito di tali operazioni concrete, nei termini seguenti: 2 il linguaggio Punica fon- te delle classificazioni, delle seriazioni, ecc. che caratteriz~ zano Ia forma di pensiero legata a tali operazioni, 0, al conttario, queste ultime sono relativamente indipendenti dal linguaggio? Ecco un esempio molto semplice: tutti fli Uccelli (= classe A) sono degli Animali (= classe B), ma tutti gli Animali non sono Uccelli, perché esistono de- gli Animali non-Uccelli (classe A’), Il problema @ allora sapere se le operazioni A+ A’=B, e A=B-A’ proven- ono esclusivamente dal linguaggio — che permette di rag- gruppare gli oggetti in classi A, A’, B -, 0 se queste ope- razioni hanno tadici pitt profonde che non il linguaggio. Possiamo porre un analogo problema a proposito delle se- riazioni AC B

    You might also like