INDICE Prdlogo, Introduccion CAPITULO 1 Notas biogréficas: ef periodo de formaciin CAPITULO tI . La Psicologia soviética en lot aos veinte: antecedentes y condiciones CAPITULO It Reflejas'y conciencia: aportaciones criticas de Vygotski a la bisqueda de una Psicologia dialectica CAPITULO IV La crisis de la Psicologia y la aportaciin metatesrica de Vyyotski caPITt LOV La actividad instrumental y la interaccién como nnidades de anilisis de la Psicologia de las funciones superiores CAPITULO VI Los estudios experimentales sobre la génesis y variabilidad cultural de las: funciones superiares y el método genético experimental CAPITULO VII Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la «zona de desarrollo potencialy CAPITULO VIL Las concepciones educativas de ‘Vgotski y sus aportaciones a la Paidologia y Defectologia CAPITULO IN La Uniin Sovittica en los primeros aos treinta y alguna’ criticas a Vygotski CAPITULO X EL desarrollo como proceso bistorico: las aportaciones de Viygotski a una teoréa general del desarrollo CAPITULO XI EL boceto de una seoria de la organizacion neurofisioligica de tas funciones superiores y los intereses neuropsicoldgicos de \yyiotski Pig. 3 33 4u 49 3 7Pig, CAPITULO XII Pensamiento y babla: la concepciin semiética de la conciencia y la génesis, estructura y funcién del lengusje interno 8 CAPITULO XU Allgunas bipotesis vygotskianas mas allé de Vygotshi ve... veeeeveeee ees 9 CAPITULO XIV Las eriticas'a Viygotsei'y el periodo del largo’silencio en la Psicologia soviética 97 Referencias bibliogrificas .. . ‘ , é e: 99La actividad instrumental y la interaccién como. unidades de analisis de la Psicologia de las funciones superiores Para Vygotski, la actividad (deyatel’nost) no era respuesta 0 teflejo solamente, sino que implicaba un componente de transformacién del medio con ayuda de instrumentos. El concepto de actividad estaba muy medios representa, al mismo tiempo, el desarrollo de un sistema de regulaci6n de la conducta refleja (pero que no se confunde con ella) y a unidad esencial de construccién de la conciencia. Podiamos decir que las herramientas, los utensilios, son tan necesarios para la construc- cién de la conciencia como de cualquier artefacto humano, Permiten la regulacién y transformacién, del medio extern, pero también Ia regulaci6n de la propia conducta y de la conducta de los otros, a través de los signos, que son utensilios que median la relacién del hombre con los demas y consigo mismo. Puesto que la conciencia es «contacto social con uno mismon, tiene una estructura semiética. Y el anilisis de los signos cs «el nico método adecuadé para investigar' la conciencia humana» (Vygotski, 1977; pag. 94). Las premisas de esta solucién al problema de la unidad de anilisis de las funciones superiores se encontraban, en realidad, en el pensa- miento marxista clésico. Son evidentes, por ejemplo, en Ia idea de Engels de que es el trabajo el que crea al hombre, en enunciados de la Dialéctica de la Naturalega, como el siguiente: «Ia especializacion de la mano significa la herramienta y ésta presupone Ja actividad especifica” mente -humanan (Engels, 1925, cif, pag. 19) A Vygotski le gustaba también citar el aforismo de Bacon: «Nec manus nuda, nisi intellectus sibi permissus multum valent. Instrumentis et auxilibus res perficitury gEn qué tesidid entonces Ia originalidad de Vygotski? Ante todo, en darse cuenta de que en la conducta instrumental estaba la’ solucién al problema de encontrar una unidad que cumpliese, realmente, un, papel «unificador de la psicologia naturalista con la descriptiva de las funciones superiores. Después, en convertir las afitmaciones filos6ficas de Engels en hipétesis genéticas concretas, que podian ser instrumentos conceptuales bisicos para los_psicdlogos. Finalmente, en’ ampliar genialmente el concepto de instrumento a las nociones de simbolo y signo. Por decirlo en pocas palabras: Vygotski se percaté de que un anilisis dialéctico de las premisas de la psicologia llevaba a una nucva concepcidn del origen, desarrollo y naturaleza de las fanciones superiores que permitia a Iq psicologia salir del «solipsis- mo» en que Ja habian encerrado tanto los reduccionismos objetivistas como las tesis idealistas. El sujeto no se hace de dentro afuera. No es un teflejo pasivo del medio ni un espiritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es wn resultado de la relaciéns ¥ la estrechamente relacionado con el de: mediacidn. El empleo de ttiles yconciencia no es, por asi decirlo, un manantial originante de los signos, sino que es un resultado. de los propios signos. Las funciones superio- res no son solamente un requisito de la comunicaci6a, sino que son un resultado de la comunicacién misma, Sé que estas afirmaciones pueden parecer paraddjicas y siguen siendo dificiles de entender desde las concepciones solipsistas del desarrollo (que aiin tienen tanta fuerza en Ja psicologia actual), pero constituyen la escncia de la posicion de Vygotski, La posibilidad de transformar ¢l mundo material mediante el empleo de herramientas establece las condiciones para la modificacién de la propia ‘actividad refleja y su. transformacién “eualitativa en conciencia: Pero este proceso esta mediado por la construccién de una clase especial de herramientas; a saber, las que permiten realizar transformaciones én los otros, o bien en el mundo material a través de los otros. A estas herramientas las llamamos «signos» y son proporcio- nadas esencialmente por Ia cultura, por las petsonas que rodean y «construyeny al nifio en desarrollo; en una palabra, por los otros. A partic de aqui puede entenderse Ia afirmacién de que el vector fundamental del desarrollo es el definido Jinteriorizacién de los instrumentos y de los signos por la conversion de los sistemas de regulacién externa (instrumentos, signos) en medios de regulacién interna, de autorregulaciin. Al interiorizarse, a Su vez, estos sistemas de autorregulacién modifican dialécticamente la estructura de la conducta externa, que ya no podra entenderse comio mera suma o expresién de reflejos. La concepcién instrumental de Vygotski estaba, por tanto, indiso- lublemente unida a la idea de la génesis histérico-cultural de las funciones superiores. Si la conducta simbélico-instrumental termina por constituirse en fundamento de la actividad voluntaria y de los simbolos interiores de la conciencia, ello se debe a que’ primero se ha transformado en simbélica por mediacién de los otros y ha servido para regular su conducta. Las fuentes de Ja actividad voluntaria no estén ni en las cimas del espiritu ni en las profundidades del cerebro (Luria). La escision entre cl idealismo de los fenomenolégicos y el positivismo ‘naturalista de los objetivistas era una consecuencia de Ia pérdida del eslabon fundamental de conexién entre las funciones fisiolégicas y las creaciones més complejas y libres de la mente, y ese eslabon no residiria en el. propio. individuo, sino fuera’ de él, en las’ formas colectivas © histéricamente determinadas de la vida social. Las funciones superiores no tienen slo un origen natural, sino que tienen, ante todo, una historia sucial; recordemos Ja frase de Vygotski en 1924: «La conciencia es, como si dijéramos, contacto social con uno mismo». Pero sucede que «ano mismo», como ser consciente y capaz de actividad voluntaria, es resultado de un desdoblamiento que ¢s permitido por la relacién con Jos otros. Es decir: Vygotski partia de la idea de la «génesis social del individuo».'La conciencia y las funciones superiores se enraizan en el espacio exterior, en la relacién con los objetos y las personas, en las condiciones objetivas de la vida social. No sof un resultado de las asociaciones reflejas de un cerebro sumido en un vacio social, ni una consccuencia del despliegue de las posibilidades prefiguradas de un espiritu solitario, sino construccién resultante de una relacion; procesos en que se replica y refleja la accidn sobre los objetos y, mis concreta- mente, sobre los objetos sociales. A partit de estas premisas, puede entenderse Ia ley fundamental de] desarrollo de los procesos supetiores. La Psicouocia DE ‘VycorsktACTIVIDAD Es la que podemos denominar. ley de Ja doble formacién y que Vygotski TRUMENTAL establecia en 1930 del siguiente modo: «En el desarrollo cultural del nifio, toda funcién aparece dos veces: primero, a nivel social, y mis tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicologia), y después, en el inferior del propio ninio (intrapsicolégica). Esto puede aplicarse igualmente a li atencién voluntatia, a la memoria légica y a la formacién de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como ‘relaciones entre seres humanos» (cit, pag. 94) Vygotski llamaba «internalizacion» 2 la reconstruccién interna de un actividad externa. Pata él, la internalizacién implicaba una reorga- nizacién de las actividades psicolagicas sobre la base de las operaciones con signos y suponia la incorporaciéin de la cultura al sujeto al mismo tiempo que la configuracién del propio sujeto y Ia reestructuracin de las actividades reflejas del organismo. 2¥ cual era el papel de la conducta instrumental en todo este desarrollo? Vygotski establecfa una analogia basica entre signos y hetramientas, por la funcién mediadora de ambos. Sin embargo, sefialaba también que seria peligroso extremar las semejanzas entre los utensilios materiales y los signos, 0 considerarlos isomérficos en cuanto a sus funciones: «Una diferencia fundamental entre signo y herramienta... es el distinto modo en que orientan Ia actividad humana. La funcién de Ja herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos (...) Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacidn psicologica. ‘Asi pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si mismo; el signo, por consiguiente, esti internamente orientado (ibid., pag. 91). Ahora bien, antes de ser medios de actividad interna, los signos son mediaciones externas, instrumentos brindados por el medio cultural del nifio. Y en, la obra de Vygotski esta ptefigurada (aunque no desarrollada) Ia idea de que como mediaciones externas (antes de interiorizarse) los sixnos son desarrollos ontogenéticos de ta — propia conducta instrumental, cuando ésta se realiza en situaciones inter- | personales. Si no, no podria entenderse el bello ejemplo que emplea Vygotski para ilustrar las relaciones entre conducta instrumental y signos: el desarrollo de los gestos de sefialar. Al principio ¢s sdlo un intento de alcanzar, de asir un objeto. Pero, «cuando la madre acude en ayuda del pequefio y se da éuenta de que su movimiento esti indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sefialar se convierte en gesto para los demas. El fracasado intento del nifio engendra una reaccidn, Ao del objeto que desea, sino de otra persona» (ibid., pag. 93). Cuando el nifio pueda establecer la relacién entre su intento de asir y la reaccién de la madre, desarrolla una funcién nueva; el movimiento, que antes estaba orientado al objeto, lo esté ahora a la persona. «E/ movimiento, de asir —dice V-ygotski— se transforma en el acto de seftalar (ibidem). Y esta transformacién implica una condensacion, “una simplificacién’ fisica del acto, que establece ‘li’ bast” de Su’ - intersalizacién. Sin los otros, Ja. conducta instfumental no llegaria a conyertirse nunca en mediacién significativa, en signo. Sin la conducta instrumen- tal no habria materiales para realizar esa conversién. Sin los signos externos no seria posible la internalizacién y Iv construcciéa de las funciones superiores. Vygotski establecia asi una definicién precisa deéstas: «podemos emplear el término de funcién. psicolégica superior 0 La : conducta superior, al referinos a la combinacién de herramienta y signo Pstcoocia DE en Ia actividad psicolégica» (ibid., pag. 92). Vycorsxr Debemos tesumir las posiciones anteriores (quizd excesivamente esquemticas) antes de seguir adelante, Con el fin de ser claro me permitiré enunciar los aspectos fundamentales del enfoque instrumental en una serie de enunciadgs concisos, aun vafrontando el riesgo de simplificar excesivamente las ideas de Vygotski: 1. La unidad de andlisis de la psicologia de las funciones superio- tes es Ja actividad instrumental. 2. Las fanciones superiores implican la combinacién de herramien- tas y signos en la actividad psicoldgica 3. La transformacién de lo instrumental en significativo esta mediada y permitida por la relacién con los demas. 4. Laconversion de la actividad en signo implica su condensacién. 5. Los signos son, en su Origen, mediaciones para regular la _conducta de otros. Con ellos, los demas regulan Ia conducta del niftlo y éste la conducta de ellos. 7 6. El vector fundamental de desarrollo de las funciones superiores implica 1a internalizacin de los procesos de relaci6n social, 7._ Por tanto, el origen de estas funciones no esta en el despliegue centrifugo del espiritu o las conexiones cerebrales, sino en la historia — social 8. La cultura proporciona las herramientas simbélicas necesarias para la consteuccion de la conciencia y las funciones superiores (fundamentalmente los simbolos lingitisticos). 9. El desarrollo no consiste esencialmente en la progresiva socia- ee | lizacién de un individuo primordialmente «robinsoniano» y «autistan, | ino en\la indiyideal icone organismo basicamente social desde el principio. t to. Podriamos decit que el individuo, como organizacién cons- | ciente de procesos y funciones internas con signos (que posibilitan la | actividad voluntaria y el control autorregulatorio) es un destilado de la \\ telacién social. “11. La cscisién y crisis entre una psicologia objetiva de funciones elementales y ‘una psicologia subjetiva ¢ idealista de las superiores puede resolverse con un paradigma unificador que restablezca el —> | eslabon que falta, saliendo fuera del sujeto, a las formas sociales de relacién, pues s6lo asi seri posible recuperar, desde una perspectiva |. cientifica y explicativa, al propio sujeto. Es evidente que estos enunciados encierran un ambicioso programa de reconstruccién de la psicologia que implicaba cambios conceptuales y metodologicos de muy largos aleances, y todo un proyecto de investigacion. Vygotski no tuvo tiempo de completat, ni siquiera en sus lineas mas esenciales, ese programa. Sin embargo, resulta necesatio Preguntarse cémo pudo desarrollarlo en el brevisimo periodo tran: curtido desde ¢l Congreso de Leningrado en, 1924 y los tiltimos afios de Ia década de los veinte a partir de la redaccién de su libro sobre E/ sentido historiea de la crisis de la Psicologia, de 1926. Sati .. ..Un aspecto importante de su genialidad consistié en construir una "~~ sintesis superiorn a partir de un conjunto amplio de influencias. En primer lugar, y como ya hemos indicado, Vygotski era un tedrico 2B marxista. Habia comptendido en profundidad las sutilezas del método BP dinlectics y conocis\ bien los trabajos de Mark, Engels y Lenin,Ps activipap incluyendo Ja literatura que estaba apareciendo mientras él mismo INSTRUMENTAL Hevaba a cabo la tarea de construir una psicologia dialéct ica, Induda- blemente, ideas esenciales, como la de la génesis social dela conciencia o el papel de las herramientas y la actividad productiva en los procesos de humanizacién (y: hominizacién) fueron inspiradas por nociones fundamentales de Engels y Lenin. Ademés, Vygotski tenfa un amplio conocimiento de la psicologia de su tiempo, Retuvo muy fundamentalmente la infhiencia del trabajo pavloviano sobre la «actividad nerviosa superior y las unidades estructurales bésicas de las funciones adaptativas: los reflejos condicio- nados. La psicofisiologia pavloviana subyacia al andlisis materialista de las funciones mentales, Aunque Vygotski no aceptara las. tesis reduc- cionistas de Bekhterev y los reflexidlogos, conocia bien su trabajo (en 1928, poco después de la muerte de Bekhterev, Vygotski, publicd un articulo' en su memoria en la revista Educacién publica). El sustrato de conocimienté ¢ interés por la psicofisiologia influyé siempre en la obra de Vygotski (y mas atin'en sus desarrollos finales) Por otra parte, Vygotski recogié la influencia de la biologia evolucionista y. el conjunto de hipstesis, formuladas en ‘su contexto, sobre el origen del hombre y los procesos de hominizacién. No sdlo se vio influido por las interpretaciones que hacia Engels de estos prtocesos, sino que acudié a los propios bidlogos. Luria (1979) cuenta que Vygotski mantuvo una correspondencia habitual con el bidlogo evolucionista V. A. Wagner, especialista en'el estudio comparativo de la conducta animal, y cuyas ideas sobre le evolucién le impresionaron mucho. Aunque este aspecto de la obra de Vygotski ha sido poco estudiado, una de sus caracteristicas mas notables es, precisamente, su coberencia con los conocimientos sobre la filogénesis del hombre. En el papel decisivo asignado a Ia conducta instrumental y la cooperacién social como’ origen de las funciones superiores se ‘efleja cl cuadro filogenético de la transformacién de los hominidos al pasar a un medio de sabana, liberar las manos gracias a la bipedestacion, desarrollar el empleo de utensilios y organizarse en grupos de cooperacién para la defensa, la caza, Ia recolecci6n y, mas a largo plazo, la transformacién productiva de la naturaleza. Hay que advertir que Vygotski zo estaba dispuesto a aceptar la nocién simplificada de la ontogénesis' como recapitulacion de la filogénesis. Sin embargo, todo su trabajo esti fuertemente impregnado de una concepeién evolucionista de la propia ontogénesis. Se rastrea esa influencia en su concepcién fundamental sobre el desarrollo de las funciones superiores, en .su oposicién al absurdo biolégico que supondria cénsiderar lo’ psiquico como un derroche epifenoménico de la naturaleza y no como funcién de adaptaci6n a ella, y en la propia definicion y concepcién del método caracteristico de la escuela hist6rico-cultural: el método instrumérital o genético-experimental, que prescribia la observacién de las funciones psicoldgicas en el momento mismo de su construccién genética y no después de su cristalizacién en estructuras terminadas. Otra influencia fundamental en el pensamiento de Vygotski fue! Ya que provenia de sus abundantes lecturas, y conocimientos de la psicologia occidental, especialmente de lengua alemana. Entre los investigadores de su época que mis influyeron en los miembros de la Escuela histérico-cultural, Luria (1979) cita a Kurt Lewin, Heinz Werner, Wolfgang Kahler, William Stern, Karl Buhler y Charlotte Bahlet. Aunque no.aceptaran su tendencia a la descripcién fenomeno-46 Jogica (vsedasexplicacién), ni cl asubitalismo emergentista» de algunos de ellos (como Stern), si compartian su conviccién del caricter emergente de las propicdades de las funciones superiores y la imposi- bilidad de reducirlas a las inferiores. Estas eran algunas de las influencias fundamentales sobre el peque- fio grupo que se iba formando alrededor de Vygotski. Sin embargo, la sintesis, el producto final, tevaba un marchamo de originalidad y clatidad de ideas que cra muy catacteristico de su genio. También lo era el cardcter'de bocetos con que presentaba frécuentemente sus ideas, la forma de comunicarlas en pinceladas répidas, més que en un sistema detallado, articulado y completo. Como dice Bruner, uel genio de Vygotski cra de caricter exclusivo. A diferencia de Pavlov o Piaget, por ejemplo, no habia nada de masivo o glaciar en el corpus de su pensamiento y en cl desarrollo de éste. Era, mas bien, como el iltimo Wittgenstein: a veces aforistico, frecuentemente impresionista, vivido en sus iluminaciones» (1982, pag. 4). Estas caracteristicas dificultan una presentacién sistemitica y orgénica de su pensamiento. En psicologia, los escritos de Vygotski eran, muchas veces, esquemas, dibujos rapidos de intuiciones, mas que cuadros detallistas. Probablemente influyera en ello el hecho de que Vygotski no tuvo tiempo (y quiza lo supiera desde su empeordmiento en 1925) para realizar un desarrollo organico, sistematico y articulado hasta el destalle de sus ideas, pero habia algo més: una tendencia a ver las cosas de forma abierta, desde perspectivas miiltiples y un estilo «ctomiticoy de pensamiento, regulado no sélo por Ja forma fria de las ideas; sino también por la variedad pluriforme de la realidad del hombre y Ia cultura. Por todo ello, resulta muy adecuada la comparacién que ha hecho Stephen Toulmin (1978) entre el genio de Vygotski y la genialidad versatil y ligera de Mozart. La analogia, en este caso, ‘puede ir mas alli de la temprana muerte dé ambos. Este modo «gélido» de pensamiento tenia un gran atractivo para los colaboradores y'alumnos de Vygotski. Al principio, los tres miembros del pequefio grupo originario ‘se reunian en casa de Vygotski, una o dos veces por semana, para discutir los aspectos fundamentales del huevo cdificio tedrico que se iba configurando. Tenian numerosas ocasiones para trabajar en comtin: aparte de las reuniones més privadas, compartian el trabajo en el Instituto dirigido por Kornilov, y en 1927-28 se incorporaron los tres al laboratorio de la Academia Krups- kaya de Educacién Comunista. Paulatinamente, el grupo fue abriéndose a jévenes estudiantes descosos de pacticipar en el trabajo de construc- cidn que exigia el disefio de Vygotski. Los primeros fueron Bozhovich, Levina, Morozova, Slavia, y Alexander Zaporozhets. Después se incorporaron Elkonin, que legaba de Leningrado, y Galperin, que provenia de Jarkov. Basta con repasar esta lista para intuir la enorme influencia que —a pesar de los intentos posteriores de sepultarla— habria de tener a largo plazo la obra de Vygotski En general,"el método de trabajo que scguian consistia en la construccién de modelos experimentales, basados en las ideas discutidas por Vygotski, Leontiev y Luria, y la incorporacién posterior de los més recientes colaboradores a los proyectos de trabajo, incluyendo sus propias ideas. Luria era el encargado de organizar el trabajo de'los estudiantes,.que realizaban estudios-piloto basados en las hipdtesis de Ja Escuela histérico-cultural. El periodo de 1925 a 1930 fue decisivo para la orga: aquel grupo de jdven: acion de psicdlogos Ilenos de entusiasmo. Los miembros La Pstcouocia DE Vycorskrferwvipab del grupo se sentian participes en una labor ‘de creacién, en la FRUMENTAL consteuccion de una psicologia nueva. Hasta 1930 estuvieron rodeados Ge la indiferencia general o la incomprensién de sus conceptos sobre la psicologia, pero ello no impidid que desarrollaran, con rapidez, los Jes de la arquitectura tedrica de Ja psicologia ingtrumental y comenzaran, a finales de la década de los veinte, a realizar observaciones experimentales para ilustrar las nuevas ideas.’ +1» Luria ha recordado, con viveza, aquellos tiempos de entusiasmo: aspectos mas esencial ais extraordinariamente dificil, después de pasado tanto tiempo, recuperar el enorme entusiasmo con el que se Hevaba a cabo aquel trabyjo, Todo el grupo dedicaba casi todas sus horas de vigilla a nuestro gran plan de reconstruccion de Ia psicologia. Cuando Vygots: Rice ibe'de excursidn, los estudiantes escribian poemas en honor de fh viaje, Cuando daba una conferencia en Mosed, todo el mundo iba a oirle Sus co nada raro que hablase d ‘Ademas lo hacia con un puriado de {que ha quedado para describir el trabajo de V. woas taquigrafiadas de aquellas conferencias» (1979, PAB., 52), < afios de la década de los veinte (desde 1928), las teérico estaban disefiae bservaciones que diesen .¢ estaba construyendo. nferencias constituian siempre una grin ocasién: No era durante tres, cuatro o cinco horas de un tirdn. } hotas, Buena parte del material ‘ygotski proviene de las En los dltimo: Jineas fandamentales del nuevo planteamiento das. Era el momento de comenzar a recoger 0 tun soporte empirico al cnfoque instrumental que sCAPITULO VII Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la «zona de desarrollo ‘ potencial» La tesis de la génesis social e instrumental de las funciones superiores implicaba un replanteamiento completo del viejo problema psicolégico de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Para el anilisis de las ideas tradicionales sobre dichas relaciones me permitiré emplear algunos de los conceptos que utiliz6 Vygotski al referirse a la acrisisy de la psicologia, aunque no tengo conocimiento de que él mismo se sirviera de ellos en este tema especifico. Es decir, trataré de realizar un «anilisis vygotskiano» del problema, pero no recogido de afirmaciones explicitas del propio Vigotski. Hemos visto que Vigotski analizaba la crisis de la psicologia de su tiempo, en términos de una alternativa entre un objetivismo reduccio- nista y una psicologia deseriptiva con matices idealistas. Podemos decir que cada una de estas orientaciones implicatia una concepeién diferente de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La primera, al reducir las funciones' superiores al esquema reactivo de los reflejos, Mevaba implicita Ia idea de que el desartollo consiste esencialmente en la formacién de conexiones teflejas 0 asociativas. Por otra parte, al ser los reflejos 0 asociaciones entendidos como los modelos paradigmiticos de aprendizaje, el desarrollo —desde esta concepeian— deberia consistic precisamente en aprendizaje, comprendiendo por tal la multiplicacién de vinculos: reactivos de tipo E-R. La tendencia objetivista a la reduccién del desarrollo a aprendizaje seria coherente con la propen- sién 2 concebir la conducta en términos esencialmente reactivos y 2 desvalorizar el papel activo y transformador del sujeto en el aprendiza- je. También con la idea de una diferencia meramente cuantitativa entre las funciones més elementales, compartidas por el hombre con los animales y las funciones superiores. El desarrollo quedaria limitado, en esta perspectiva, a la acumulacién de respuestas posibles y la construc- cidn de habitos o de asociaciones. Vygotski atribuia a James (que no era un objetivista) y a Thorndike esta orientacidn, pero es la que puede rastrearse sobre todo en Watson y algunos conductistas. En resumen, la premisa esencial de este enfoque podtia ser ésta: «EI desarrollo es (con las cualificaciones que sean) aptendizaje, hay una identidad fandamental entre ellos». La segunda orientacién implicaria una «distancia insalvable» entre las funciones superiores del espiritu y los procesos reactivos del organismo. Desde esta perspectiva resultaria dificil entender que el desarrollo pudicra consistir cn la incorporacién del medio la compli- WZi LL ———<< cacién de los mecanismos reactivos, con la evidente consecuencia de La que ello abocarfa a una concepcién «endogenistay y «solipsista» del Pstcouocia pe desarrollo, entendido como despliegue de capacidades prefiguradas en V¥GOTSKI cl organismo o el espiritu. Si las funciones superiores son —segiin esta logica— irreductibles a los procesos elementales de reaccién al medio, entonces su formacién no depende de la complicacién de tales proce- 508, ni esté esencialmente condicionada por la adquisicién de habitos, asociaciones, respuestas, etcétera. En suma, el desarrollo es un proceso «interno», mientras que ¢l aprendizaje es algo externo, que no esti complicado activamente en el desarrollo. EJ resumen de estayorienta- cién podria ser éste: «E] desarrollo no es (con las cualificaciones pertinentes) aprendizaje, sino despliegue de posibilidades enddgenas del sujeto; el desarrollo es condicion del aprendizaje que constituye un proceso externo de incorporacién del medio; pero el aprendizaje no es condicion fundamental del desarrollo». Desde luego, estas son caricaturas, Podriamos analizar, por ejem- plo, la posicidn de Piaget (considerada por Vygotski como mas cercana a esta segunda perspectiva), que es muy compleja y lena de matices. Sin embargo, estos bocetos caricaturescos sirven para destacar dos otientaciones principales, que se han dado en el anilisis de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo por lo menos desde la vieja polémica entre los racionalistas y los empiristas. Ademés pueden servir para poner de manifiesto dos puntos importantes: (1) A pesar de las evidentes diferencias entre uno y otro enfoque, los dos tienen una cosa en comtin: la concepcién del désarrollo como claboraci6n y sustituciéa de respuestas (0 ideas) innatas (tanto da que se llamen reflejos incondicionados como nociones de la mente). Pero hay un segundo punto que esta muy relacionado con esa idea: (2) Una y otra orientacién parten de una concepcién esencialmente solipsista del sujeto. Aunque pudiera parecer, que este enunciado sélo es aplicable, en rigor, a las orientaciones mas idealistas del segundo tipo, también lo es a las primeras, pues la reduccién del sujeto a un complejo de mecanismos reactivos significa su disolucién como polo activo de relacién. Pero, como sefiala Vigotski, hay una diferencia importante entre estas dos concepciones de la relacién aprendizaje-desarrollo, que se tefieresaslos supuestos sobre la’ relacién temporal entre ellos. Los te6ricos del primer tipo crecn que aprendizaje y desarrollo son simultaneos (0 que seon «lo mismo»), los del segundo entienden que los ciclos evolutivos de desarrollo preceden a los de aprendizaje. Naturalmente, hay variadisimas posiciones intermedias de todos los matices. Vygotski cita, como ejemplo, la orientacién de Koffka: el desarrollo se basaria en dos procesos distintos y relacionados, la maduracién y el, aprendizaje. La primera prepara y, condiciona al segundo, pero éste estimula y potencia Ia propia maduracién. Esta tiltima condicién depende, por su parte, de que el aprendizaje consista en la adquisicién de estructuras transferibles y no de respuestas especificas. Sin embargo, los tedticos de orientacién mis asociacionista tenderian 2 concebir el aprendizaje (y el desarrollo) en términos de adquisicién de respuestas 0 habilidades especificas. Una idea implicita en la mayor parte ‘de las concepciones tradicio- nales sobre el aprendizaje y cl desarrollo es que, tanto uno como otro, implican esencialmente la acumulacién de cambios cuariitativos. Esta consideracién es muy clara en el caso de los planteamientos objetivistas que, como hemos visto, solian llevar a la identificacion del desarrolloLas RELACIONES ENTRE, APRENDIZAJE. Y DESARROLLO con el aprendizaje y la reduccidn de éste a formacién progresiva de mas y mas asociaciones. Por otra parte, en el enfoque de las funciones superiores como despliegue endogeno de competencias prefiguradas en el organismo, el desarrollo no tiene por qué entenderse en términos de cambios cualitativos, pues precisamente la dificultad de esta orientacin para «soldat» la evolucién de los procesos reflejos elementales con las formas complejas de conducta estaria directamente relacionada con su dificultad para entender, en términos dialécticos, la transformacién de jas modificaciones cuantitativas en cambios de cualidad. La perspectiva de la Escuela de Moscti era, en este aspecto, muy diferente: «Nuestro concepto del desarrollo —decia Vygotski— irnpli- ca un rechazo de la opinién generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulacién gradual de cambios indepen- dientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del nifio es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis © transformacién cualitativa de una forma a otra, la iterrelacién de factores externos,e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obsticulos con los que se cruza el pequcio. Muchos estudiosos de la psicologia infantil, enfrascados en la noci6n del cambio cvolutivo, ignoran estos puntos decisivos, esas transformaciones revo- lucionatias y espasmédicas tan frecuentes en la historia del desarrollo del nifio» (1930, ci#., pag. 116). Ahora bien: Ja concepcién del desarrollo en términos de cambios cuantitativos y cualitativos que hacia compati- bles las agregaciones evolutivas con las «transformaciones revoluciona- rias» tenia, a nuestro entender, unas consecuencias directas en el andlisis de las complejas relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Implicaba admitir la posibilidad de que, si bien aprendizaje y desarrollo no son idénticos, el aprendizaje pueda convertirse en desarrollo. Es més: desde la perspectiva de Vygotski, el aprendizaje seria una condicién necesaria para el desarrollo cualifative desde las funciones reflejas més clementales 2 los procesos superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no seria algo externo y posterior al desarrollo (como para los tedricos més idealistas), ni idéntico a él (como para los mis conduccionistas), sino condiciin previa al proceso de desarrollo. La tazén es evidente: el desarrollo de ‘las funciones superiores exigirfa, como ya hemos comentado, la apropiacion ¢ internalizacién de instrumentos y signos en un contexto de interaccién. Y esto es aprendizaje, S6lo que, como decia también Vygotski «el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especifica y un proceso mediante el cual los nifios acceden a la vida intelectual, de aquellos que les rodean» (ibid., pag. 136). Ia madutacién, por si sola, no seria capaz de producit las funciones psicolégicas que implican el empleo de signos y simbolos, que son originariamente instrumentos de interaccién, cuya apropiacién exige, inevitablemente, el concurso y la presencia de los otros. En definitiva, el proceso de «desarrollo» de las conductas superiores consiste precisamente en la incorporacién ¢ internalizacion de pautas y herramientas de relacion con los demés. Sélo es posible porque el nifio vive en grupos y estructuras sociales, 7 porgue” puede” aprendér de los otros, a través de su relacién con ellos. Sin embargo, reducit la felacién entre aprendizaje y desarrollo a una direccién tnica del primero al segundo seria una simplificacién. Es evidente que las posibilidades de que el nifio incorpore las herramientas y signos, que se construyen o presentan ‘en sus. relaciones con losdemés, depende a su vez del grado de desarrollo anterior. Seria initil, por ejemplo, que el profesor de primero de EGB tratase de lograr la aptopiacién e interiorizacién activa, por parte de sus alumnos, de los instrumentos de célculo infinitesimal. En esto no hace falta insistir: el aprendizaje slo se produce cuando los utensilios, signos, simbolos y pautas del compafiero de interacci6n son incorporables por el nifio en funcién de su grade de desarrollo previo. Pero no s6lo eso: el aptendizaje depende también del desarrollo potencial del sujeto. Este es un concepto que sintetiza varios aspectos de la concepcién vygotskiana sobre la relaci6m entre aprendizaje y desarrollo, por lo que debemos aclaratlo em sus aspectos csencialcs. Para definir Ia relaci6n entre Ia cvolucidn del nifio, y su aprendizaje, no basta con establecer el nivel evolutivo en términos de las tareas 0 actividades que el nifio es capar de realizar por si solo, sino que es preciso determinar qué es capaz de hacer con la ayuda de otros. La humanizacion se realiza en contextos interactivos en los cuales las Personas que rodean al nifio no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compaiieros actives que guian, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del nifio. Son, agentes del desarrollo. Al conjunto de actividades que el nifio es capaz de realizar con la ayuda, colaboracidn o guia de otras(s) persona(s) le Hama Vygotski «nivel. de: desarrollo potencial», diferenciéndolo del «nivel de desarrollo actual», que es aquel que corresponde a ciclos evolutivos levados a cabo y que se define operacionalmente por el conjunto de actividades que el nifio es capaz de realizar por si mismo, sin la guia y ayuda de otras personas. A partir de estas definiciones es ficil entender el concepto vygots- kiano de zona de desarrollo potencial (Zona blixhaishego razvitiya): «No. es ota cosa —dice— que la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolucion de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboracién con otro compaiiero més capaz» (ibid., pag. 133). Vygotski criticaba la tendencia psicométrica a definir simplemente el nivel de desarrollo actual, y la propensién pedagégica a situar los objetivos didécticos en dicho nivel de desarrollo. Al medir el nivel de desarrollo en cuanto a las fases evolutivas previamente realizadas, los tests limitarian su validez y posibilidades de predicei6n en los contextos educativos. Por otra parte, la limitacién de objetivos educativos al Ambito del desarrollo actual, daria lugar a una educacién conservadora y poco capaz de favorecer el desarrollo: «El aprendiaaje orientado hacia los niveles evolutivos:que ya se han alcanzado resulta ineficaz désde el" punto de,vista del desarrollo total del pequeio —decfa—. Este tipo de ensefianza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que mis bien va a remolque de dicho proceso. Asi, pues, la nocién de una zona de desarrollo potencial nos ayuda a presentar una nueva formula, a saber, que el “buen aprendizaje” es s6lo aquel que precede al desarrollo» (ibid., pag. 138) El concepto de «zona de desarrollo potencial» sintetiza la concep- cidn del desarrollo como apropiacién ¢ internalizacién de instramentos proporcionados por agentes culturales de interaccién. Define las fun- clones que atin no han madurado, pero estin en proceso de hacerlo. A diferencia del nivel de desarrollo actual, que permite una caracteri- zacidn retrospectiva del desarrollo, posibilita una definicién prospectiva La Psicotocia be Vrcorsir (eeeLas RELACIONES ENTRE Y DESARROL APRENDIZAJE 0 del mismo, incia prictica es mucho. mayor. Ademés, la lo potencial es decisiva para analizar el papel de Ia i ‘el juego en cl desarrollo del nifio. Podemos decir que aquél Ta transformacin del desarrollo potencial en actual, mientras que el juego «crea una zona de desarrollo proximo en el nifios (2954, #., pag. 156), que se situa normalmente por encima de su edad y posibilidades de accién actual, ¢ incorpora como potenciales Jos instramentos, signos y pautas de conducta de su cultura. La posibilidad de hablar de una «zona de desarrollo potencial» (y no sélo del desarrollo actual) depende de una caracteristica esencial del aprendizaje humano, que es su capacidad' de suscitar procesos evoluri- vos que sdlo son activos en las situaciones de relacién entre personas. Estas consideraciones nos permiten dar ahora algunas respuestas a los interrogantes que plantedbamos antes, al hablar del método genético experimental de los investigadores de Ia Escuela de Mosc. Nos preguntibamos entonces si el tal método permitia la objetivacion del Aesarrollo real o mas bien ponia en juego procesos de aprendizaje, pot influencia del experimentador, favoreciendo Ia imagett de ut desart6llo artificial. Podriamos dat una respuesta muy rapida a'esta cuestiOn: en cierto modo, el desarrollo de las funciones superiores humanas ¢s, Aecesariamente, artificial. Es un artificio de la cultura y de la relacion con los demas. El método genético-experimental de Vygotski situaba el andlisis de los procesos de desarrollo en: Ia zona de desatrollo poténcial,a través (naturalmente) de la influencia activa del experimen- tador y del aprendizaje activo del sujeto. Sucede que el aprendizaje, 2 través de la influencia, era para Vygotski el factor fundamental del desarrollo. 61