Diversidad y construccion de aprencdizajes Hacia una escus!=: Daniel Valdez (comp.) N ENSAYOS noveduc Y EXPERIENCIAS|® struccion de aprendiza) pilado por Dan Cuda Jo Publicaciones, hancAtiras 7 Masten Diversidad y con’ Daniel Vaidez... {et al); compl! ‘Autonoma de Buenos Anes: Centro ¢ Didactico, 2016, 176 p. ; 22,5. 15,5 cm - (Ensayos y cxpentencrrs 10% ISBN 978-967-536-509-2 4. Educacion. 2, Inclusion Escolar. 3. Aprenuizaje. | Vali, (yi II. Valdez, Daniel, comp. CDD 370.6 Director general: Daniel Kaplan Correccién de estilo: Liliana Szwarcer : Diagramacién: Patricia Lequizam6n Disefo de tapa: Andrea Melie : Fotografia de tapa: www. 123rf.com/rawpixel ; : Coleccién Ensayos y Experiencias j Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el leng.2 = para evilar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros No obstante, alos fines de hacer mas amable la lectura de los textos, dejan constan que, hasta encontrar una forma mas satisfactoria, utilizaran los plurales en masculino 1° edicion, noviembre de 2016 Se terminé de producir en el mes de noviembre de 2016 en Latingrafica S.R.L., Rocamora 4161, Ciudad Autonoma de Buenos 4°25 noveduc libros © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L __ Ay, Corrientes 4345 (C11 95AAC) Buenos Aires - Argentina ‘Tel: (54 11) 5278-2200 E-mail: contacto@noveduc.com /noveduc,com ° 978-987-538-509-2pes Inrropuccion. Diversidad y construccion de aprendizajes Daniel Valdez. PRIMERA PARTE. ESCUELAS INCLUSIVAS! ROMPIENDO BARRERAS AL APRENDIZAJE ¥ LA PARTICIPACION..... Cariruto 1. Mirar la infancia y garantizar su derecho a aprender Patricia Maddonni y Janina Guele CaprituLo 2. Entre el solo y Ia sinfonia: aprendizajes en clave de participacion Carola Armie y Belina Plaza Captruco 3. Hacia una pedagogia de la participacion: asambleas en el aula y encuentro de bienvenida para construir una escuela de puerlas abiertas Gabriel Hojman Sirvent y Horacio Cardenas... SEGUNDA PARTE. DprncHo A LA RDUCACION Y AJUSTHS RAZONABLUS: ENDIR JUNTOS ss AYUDAS PARA API Capfruto 4, De la maestra integradora a la escuela inclusiva: en busca de dispositivos diversos en una escuela en comtin Daniel Valdez y Liliana Gémt02 sveCavtruro 5, Agompanamiontos cseolares: revinandda tensiones, generando condiciones ving y Bebina Bertadet shy Joon TeRCRRA PARTE. COMUNICACION, MEDIOS YTHONOLOGIAS COMO ESPACIOS DB CONSTRUCCION DE PRACTICAS INCLUSIVAS oe suela: ilinerarios entre fo cotidiano dad de experiencias inclusivas sen la Caviruro 6 Los medi ¥ lo escolar como eportu Debora Nakache ccc inecenean 127 Carituto 7. De la inclusion de las TIC en lo social a la inclusion educativa 143 Diana Fernandes Zalazar BIBLIOGRAFIA.apttul 4 ln De la maestra integradora a la escuela inclusiva: en busca de dispositivos diversos en una escuela en comin Daniel Valdez y Liliana Gomez Juampi cada dia se comunica mejor “Dame’, “Hola”, “Quiero jugo", “Quicro pintar”. Com calarata imparable sevan abriendo camino rios de palabras y pequefias frases. Juampi cumple cua- troafos y viene gandndole el partido al silencio, Por goleada. Con gran esfucrzo, con enorme dedicaci6n, con el compromiso de la familia y los terapeutas. ‘Todos han conformado un equipo, listos para jugar de locales o de visitantes Juampi cada dia habla mejor y todos los avances contribuyen a trans- formar espacios extranjeros en territorio local, en el movimiento de sumar nuevos contextos y conquistar nuevos signos. Cada espacio es suyo por dere- chu y las barreras se van desvaneciendo. Y ahora las frases ya son oraciones e incluso conversa con uno o dos intercambios. Suma y sigue. Multiplica y sigue. Mulliverso de signos, imagenes, fotos, dibujos, piclogramas y palabras Se entretejen para lograr comprensiones compartidas y expresiones diversas Que exteriorizan deseus, emocivues, intencioncs. Sin signos no hay sujeto, sentencia Umberto Eco, En esa direccion se des- Pliega una idea arrolladora: la conciencia tiene un origen semidtico. Juampi "solamente necesita los signos para pedir que ya es importantisimo) sino “mbién para decir, para contat, para comentar, para dirigirse a otros. 1” para ditigirse a si mismo! Decia Lev Vigotsky que la internalizacién del lenguaje wes cog Ia atencién y el aprendizaje se reorganiza todas aS demace. ; demas funciones cognitivas. La memoria, » at) sida y, ‘Construccién de aprendizajes ——_Valle «m2 ai z cultura. Los si transforman cuando se internalizan los signas de e "mights BMS fy, solamente las palabras: cualquier tipo de signo) son herranien'as para ing, Pi también para influir sobre NOSoti, sobre el 5 mundo, para cambiarlo... per? E ara hablarnos, para pl ficar nuestras acciones, reflexionar, ¢y mismos. Para hablarnos, para plant ‘ordar, tarnos estrategias para resolver problemas, ayudarnos a rect T, autorrogy, arn entar el futuro (Valdez, 2012) ici i: nf larnos, anticipar, animarnos a ©! ‘ . . m para seguir aprendiendo. En la ‘caja de ignos y utilizarlos 7 : arene i tiene una constelacion de signos, alpung 5” semidticas, Juampt oe ; sees en papel de foto. Es un viaje de ida, Par i res, otros con sonidos, otros con colores, ; : a conectarse consigo mi 7 comunicarse con las demas personas y par « tar: ig0 mismo, unz carpeta lo acomparia a modo de comunicador para seguir desplegando léxien y engordandu su diccionario personal Despacio... jEscuelal Signos, fotos, pictogramas, carpeta y comunicador se estrellan contra una barrera inesperada, que al principio parece infranqueable. A los padres de Juampi les dicen en la escuela que ése no es lugar para comunicadores y pictogramas. Que esos elementos corresponden al dmbilo de la “clinica”, de las “terapias” y no al campo “educativo”, Antes de poder recuperarse de la perplejidad y de las secuelas del cho- que contra esa densidad de barreras, ya estan solicitando wna reunién con los directivos y el equipu de orientacion de la escuela. En estos casos, siempre cs aconsejable “parar la pelota”, demorar las ur gencias, pausar la accién y atreverse a una camara lenta para reacomodar a escenario, las ideas, las inquietudes y las emaciones encontradas. Tal vez" hayamos entendido Lien o la escuela necesite su tiempo para comprendet.-- Es imposible hablar de derechos sin articul yos, El derecho de Juampi larlos con sistemas de ap a asistir a la escuela es solidario con brindarle !s ee ensigns 5ee laestra integradora @ la escuela inelisiva, de apoyo necesarios para romper barreras al al sistemas . yla comunicacton. Vermitir la entrada de cipaci™ yequerizle que deje en la puerta el comunicador es alumno que deje las palabras en el umbral de la escuela, quia. No se trata meramente de ” , Caruso, 1999). “ocunar” antes de entrar al a . par” lugar en la escuela sino de habitarla econo acceder a los contenidos curriculares sin la mediaci6n de los si nos? fCOMO comprender las consignas prescindiendo de ellos? ;Como vi tw arse con compafieius y iaestros proscribiendo los aifersines formation i midticos que hacen posible construir afectos y comprensiones compartidas? Las barreras como muros, frutos de la ignorancia y el prejuicio, con ite: cuencia ofrecen resistencia y complejidad, porque muchas veces estan natu- ralizadas en Ia comunidad, Ponerlas en discusién, contribuir a desnaturali- zarlas suele ser una actividad artesanal. A veces es importante no dar por supuesto que compartimos ciertos “sobreentendidos” y desplegar entonces lo quesupuestamente cs obvio. Integrar no es incluir. Inclusion versus segregacion. Inclusion versus integracion y_ transformaciones suponen procesos diversos factores. Pero en el caso con- de una serie de cambios profundos y brinde respuestas apropiadas a los de cada dis- Por supuesto que los cambios complojos sobre los que intervienen ato que nos ocupa, somos testigos lanecesidad de que el sistema educativo alumnos, las familias, los docentes, los directives y autoridades tito 0 jurisdiccién. . La comunidad educativa se ve conmovida frente @ los cambios que ee nicia la Convencion sobre los Derechos de las Personas con ane (COPD) de la que han formado parte y que ha sido suscrita por ° "iembros de las Naciones Unidas. (Valde2, en prensa) _ oi tsdad y construccién de aprendizajeés ————__yComo transformar las escuclas teniendy en ig os, docentes, directivos y familias? ;Cémo asegy ala discriminacion y la segregacion? {Qué gi, ara asegurar una educacién inclusiv,y {Por déndecomenzar? ta las necesidades de alumn yar un sistema educativo ajono positives de apoyo serdn necesarios Pi ; Se trata de poner a disposicion los “aju: cuelas sean habitables para toda la comunidad. No basta con declarar los dg. rechos de las personas con discapacidad: es preciso asegurar su Pleno cum. plimiento, brindando los dispositivos de apoyo necesarios para cada sujeto En una reunién reciente en la que participamos expertos de diferentes paises, invitados por la Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanes de las Naciones Unidas y UNICEF, se planted el debate sobre las definiciones acerca de la educacién inclusiva. Mas alla de los conceptos académicos, sus stes razonables” para que las us. alcances politicos y sus fundamentos tedricus, Guidon Porter, especialista ce- nadiense en inclusién, planted que un educacién inchisiva implica que lac nifios y nifias con discapacidad sean educados en escuelas comunes de su barrio, concurriendo a la misma a la que asisten sus hermanos, con los apoyos necesarios para cumplir con objetivos y metas educativas relevantes. Esta definicién, desde el corazén del sentido coman, pone de relieve la mirada sobre las familias como actores sociales en su comunidad 0 st barrio. Por qué tengo que llevar a mis hijos a diferentes escuelas? Por quere aceptan en la misma a todos los hermanos o hermanas? {En nombre de qué capacidades o discapacidades se puede discriminar a los alumnos 0 alum nas, excluyéndolos de la institucién a la que concurren sus hermanos? Y 5! Jo consideramos desde el punto de vista del su . . Ila n . jeto, Ia pregunta mas sen?’ podria ser “Por qué no puedo ir a la misma ese x 0 ela a a mi herman ohermana? saan Por qué lo aceptait a 610 a ella y no ami? zCémo deberia set)” Para poder ir a la escuela de la vuelta de mi ym a casa, COl TILANOs vecinos de la cuadra?”, vmens Pe % is or vp due estas teflexiones yeneran debate dentro y fuera Jel edu ativo. Los cambios y las transformaciones requieren de process [84 cry iif 08a De fam: laestra iy grade ala escuela inclusiva, formacién, gestion de recur: ‘sos. Crear culturas, ion continta consti 8, i i6r ituyendo un desafio que es Prdcticas y politicas de jnclus Necesari esariv resolver sin on los tiempos, consensos y d, lebates que di emi , ros; C cién del problema. ‘anden, pero sin dilacio- os ni NeBO l Articulo 24 de la CDPD se centra en la educaci6n i inclusiva, en la ‘ ontar con esc sidad dec elas para todos y en nce! Promover los apoyos ne- jos para cada i ‘ollo pl oa ara cada persona a fin de contribuir al desarr gO rrollo pleno a & gel ciclo vital. gi pensamos en nifos como Juampi, los apoyos para la comunicacién se mencionan de manera explicita para que el multiverso de los signos dé nos dé lugar aa construccién del sentido en tanto que disminuye las barreras a la participacion. En esa direcc’ negociacion de significados y sentidos se torna primordial si el objetivo es omprensiones compartidas entre profesores y alum- n es preciso sefialar que, en el dispositivo educativo, la construir un espacio de c nos. Eso implica tanto aspecto! desplegados en esas interaccion 2011). Un proceso de negociacion delos alumnos, sus conocimientos P: manera de concebir a las otras persona: cional, los conocimientos ligados a su lengui adus y sentidos del adu tenidos del curriculum, 5 “intelectuales” como euiocionales y afectivos es intersubjetivas (Valdez, 2000; 2004; 2005; silre los significados y sentidos propios revios, sus formas de ver la realidad, su 5, su particular vida afectiva y emo- a materna, su region y sU cultura de origen y los signific Ito que ensefia expresados (en Parte) a través de los com Jas formas de ensefiat, las uwdalidades de vinculv. sfisdoe Dicha negociacion supone conoce® y respetar los signt ctor de enti- diferencias Y valora nsefianza ¥ y sentidos de los otros, reconocer las Wecimiento de los procesos de e el adulto el responsable de hallat nis ad, jon de context0® lecuados para Ja construcct rica docente (Va ‘desde la gestion directiva come ©Valdez - Gomez Oe sdadl deberia COnSITCTATIC a fy fy el desatio de fa div Asi planteado, interac Live - interpersonal de neyocia del propio proceso permanente, re inlerperso’ NeBOCiaCiGg a stran gran beteropene) cados y sentidos con al tral Op Cneid| tinnos que INU astrumenlos: semi de signi ‘ " y desafian a los pro} ticos variados, Crug tivos, diversos, originales y, en °° participacion ¥ la la conservacion de! fesores a ulilizar ir aciones, incdilos. Inslrumentos al seryi. cio de la comunicaci6n, de la promocion de Ia autonomiz gorvira | | statu quo (‘no estame, Instrumentos que, lejos de non pos de su trasisformacion preparados”), actie educaci6n de las personas con El “estudio tematico” sobre discapacidad (Naciones Unidas, el derecho universa el derecho a la ,, 2013) examina Ia ed Ta la educaci6n, fambién pars ucacién inclusiva coms medio para hacer efectivo ad, Se resaltan las buenas practicas y se conside las personas con discapacid an las dificultades, senalando las perspectivas discriminatorias y estigmat- la segregaciGn o Ia integracion zantes que promueven la exclusion, Jos somos dife- La idea de inchisién supone desde un principio que “tod rentes” y plantea a la escuela el desafio de poner en marcha objetivos, conte- nidos, sistemas de ensefianza y de evaluacién, asumiendo esa diversidad y procurando incluira todos en el proyecto educativo de Ja comunidad. tl o evidente que esta propuesta precisa de un profundo cambio de men alidad, ademds de valores que exced J len a la escuela y que inter, a toda la sociedad. a crpenen En contraste con el movimit jovimient i il i6 iento denominado integracién educative: el untelintial ieee inclusiva supone la reestructuracién de “ ae csponder als necesidades de todos los nifios (Ainscow, 2007) la formacion de los ouoha tina eee y organizatives que inclu" as foacion des rapa centes para la atencién de la diversidad, # La integra I Nn sepulta los suehios de : uciios cle cambio al tiempo que sostiene [a ilusio" de homogeneidad, clausurando el debate sobre lo universal, lo coman l re lo universal, lod , y wee Ensayos y Experiencios 05oe. Na weene sducacion especial hy lacduc ! "Sido polis teaneteny cadas, articulimdose ONE. Aira nite | caddas, aTTicUlandtose propiesiy gimas de mente dentin del gocomii ¥ BUSCANTY MOS TUE feito fy MCIMION de tides | : (Marchest, 1999}, Se habia p : AFT de Un modes dey ando una escuela que “integ re” ! pens atvacente Ge que “Lodos somos igu “normalice” a los nines, ¢ ales” pero hay se punta aun pr aaciamente opuesto: “todos sumos diferentes” No co busca la asimila: los diferentes aun sistema e ducativo inmutabl Se busca L. del sistema educativo frente a una realidad diverse y multic la reorganiza ‘olor. Is inexplicable en la actualidad la persiste ncia de una escuel, z mantenerse indiferente frente Ja que tiende a las diferencias. Para Perrenoud (2094) [a diferenciacion pedagdgica se situa en la Perspectiva de una “discriminacion positive’, de un rechaco de la indiferencia a las diferencias y de wna politi Ge democratizacion del acceso a les saberes y competencias para todos los estudiantes. Lin definitiva, para el autor la diferenciacisn es una eleccion pos litica, antes de ser pedagogica. Del “no estamos preparados” a la reorganizacion de saberes y practicas Suele escucharse en las escuelas que la inclusion no es posible porque lo» »s bueno advertir que Maestros “no estin preparados”. Llegados a este pinto, es bueno advertir qu i ‘ esados por las politi.ss todos los actores de la escena educativa estan atravesados p F ‘ducativas, las leyes provinciales y nacionales. formacion docente postr En ese e la falta de contexto, el planteo acerca de la falta d von hon mantis formulars Si soy director y arse @ 1 otras términos, por ejemplo vranhad «que poo’ “Mi escuela no estan preparados para atender kt awn i Met desde ty gestion directiva? Y si soy supereisory IN re "las que supsrvany ns cotane prepara ara DTC irectives abe bas rao hacer? (Y SE >8y . ste“, aque puedo m Prototipos” del “buen alumne educable’ al Diver _ ited constuccién de aprend jes —am)Valdez - Gomez, ——_—_—— oo ” de los supervisores? Asi podriamos continuar con mirada . el “director ‘ ; miicro a lo macro 0 viceversa. Y, en definitiva ste distintas direcciones de lo ejercicio nos mostraria que las politicas inclusivas no dependen de Persona n excelente voluntad y buena predisposicigy Se clusivas que den protagonismo a cada acto, apoyo a todos Ins implicados. omun. Fn ese sentido Ia ilusién de: ho jda en las aulas, las diticultades render, los recorridos tan aisladas v de un macstro co! requicren politicas educativas in y brinden colaboracion, capacitacisn y En las escuelas, la diversiciad es lo c mogeneidad queda eclipsada por la propia ¥ de la convivencia, los problemas para ensefiar y aj diferentes de los alumnos en el proceso educative. Los maestros son los primeros en percibir que las mismas herramientas utilizadas con distintos alumnos dan resultados absolutamente diferentes, Hay formas de intervencion, modos de comunicar, tipos de vinculo afectiva y actividades de aprendizaje que funcionan de maravillas con algunos alum- nos y parecen producir un efecto nulo o incluso el efectu contrazio en olrus. El concepto de atencién a la diversidad del alumnado con o sin discapa- cidad se ha ido transformando con el tiempo y, consecuentemente, se ha mo- dificado la practica educativa. No ha de exigirse al alumno que se adapte al sistema, sino que éste debe lograr las modificaciones necesarias brindandole a ayuél dislintas modalidades de apoyos educativos, entendidos estos ap- yos como “Todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad” (Booth, T; Ainscow, M, Black Hawkins. K, Vaughan, M. y Shaw, L., 2000). Dentro de estas modalidades, ha cobrado summa importancia la figura del maestro integrador como dispositivo de ap™ yo en cscuelas comunes con proyectos de inclusién. venti, —- OREN la pedagogia y la escuela de las - contribuir a la fabricacién del frac i rs aime J aso de un alumno, también puede ger?™ recursos, estrategias y planes para atender a las diferencias y propiciar aprendizaje. {8} ig 08 ‘tomomse, se ileradoaaaescuta inclu, Para este autor: . ‘u, transforma las desi ie ante la cultura en desigualdades de aprendizaje y, vee ieee ‘ken a iniciales = , -xite escolar. Efec- tivamente, basta con ignorar la: ; i Propicie el éxito de aul que toma ue Ia misma enseRanza: 2 los codigos; del nivel de desarrollo; de Ia: a Pe as aan 8 i ; de las actitudes; de los intereses; y de los apoyos que permiten aprovechar al maximo las clases y estar ala altura ala hura del examen. b) provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no disponen de estos recursos, y que en tales condiciones aprenden en esencia que sen incapaces de aprender, convenciéndose ademés de que éste es el signo de su incapacidad indy que el de la inadecuacién de la escuela, (.) zCémo explicar la porsiatoncia de sna pedagogia que se neantiene indiferente frente a las diferencias o que, en el mejor de los casos, séto las tiene en cuenta murginulmerte, en unas proporcioncs bastante ridiculas en relacion a su amplitud?” (Perrenoud, 2004: 46-48; el destacado es nuestro). En este sentido, plantear el problema de la inclusion educativa y la nece- sidad de contar con “escuelas para todos” supone un desafio de importante complejidad. Diferentes documentos inter nacionales, foros y organismos han puesto el acento tanto en la dificultad de la empresa como en Ja urgente nece- Sidad de propuestas de cambio. El uso del concepto “barreras al aprendizaje ‘inir las dificultades que experimenta cl alumnado imp! Z rendizi ¥ contextual respecto de lus procesos de See ~ 7 seeds open fo bien conelucis @ !@ exclusion 0 jjacionadas con Ja oferta cu ue sc utilizan en e] desarrollo y y la participacion” para de- lica Un modelo social aje (Booth T. osibilidades Ceaprender y la participacion de los alwnre* discriminacion) pueden ser diversas ¥ i aprondZae q jas de Mica, la gestiGu escolar 0 las estrategi@e eS Pear yarel ‘laula, entre otros factares que pueden ee 69) Yersiedy construc de aprenliaesve Dn Cn —— dizaje de los alumnos a lo large del proceso educative (Booth T, 4, apreni . M., et al, 2002). i Se trata de “romper la indiferentcia a las menos favorecidos de manera activa, legitima y igualdad de oportunidades” (Perrenoud, 2012). diferencias, de favorecey explicita, en nombre. 2, Disminuir las barreras y aumentar las ayudas Sabemos que la escuela es un sistema complejo, cuyos avatares no «: ajenos al entramado social que le da origen y al que pertenece. La culh escolar y varios de sus rituales no han sufrido demasiados cambios a lola de su breve vida, ligada a Ja aparicién de los estados nacionales. La escue parece un sistema experto en Ja aulopreservacién y, por qué no, la insistenc: en la invarianza. Seguramente no es extraiio a este paisaje el propio proc de conformacién histérica de la escuela como “invento” de Ja cultura, sus caracteristicas politico-institucionales ~su caracter obligatorio, masio graduado-. Podriamos preguntarnos el porqué de la insistencia en la ag pacién de los nifios por edades y por grados. El porqué de la conserva de la ensefianza frontal (que, por cierto, en algunas instituciones ha ced! en favor de experiencias actuales de trabajo en pequefios grupos en me! Ese tipo de dispositivo espacial -que algunos analistas culturales desta" como caracteristico de la escuela en distintas épocas y en distintos luge (Trilla, 2002)- es compartida con el de otros dispositivos sociales: los cit los teatros, tos colectivos, los trenes. Personas sentadas unas detris deo! Ie tient at alan esperelnenee inci SES Dente junta, el trabajo cooperativo... oe interesante en relacion con estas caracteristicas Pe de lus dispos res Positivos escolares es su proceso de naturalizacién. Es “natural an la escuela “pa é Pasar al frente’, formar fila, trabajar en silencio, agrup4* “ , e nifios de la misma edad, entrar todos los dias al aula de cuarto grad0° $9§$ $A . ayer yeti 08De la mecsta inteyradoraa ks escuela inclusiva ao sta inlegradara a escuela inc cl i oti cegan corresponda, ZOué veurritfa si un nino, sept 3 maciGn especial, olizi 1, sepin el te vacion es ai nin el tema que aicte gu mote especial, eligiera un dia entrar al sal ma quy o estat alon de quinto ye estan resolviendo problemas de geometria y eso le resul esulta intere- construyendo robots c ji od ‘on cajas de carton; otro al de cuart para . " isi otro dia al de tercero, porque esta : fan contando un cuento que sal -grece marav! nos proponemos brinda) izacio No nos Prop’ r una caracterizacion pormenorizada de la illoso? ipstricciOn cultural de la escuela, sus peculiares caracteristicas, la fabrica- én del fracase y del éxito, las competencias de los docentes, los aaares del oficio de alumno 0 Ja flexibilidad de los disenos curriculares. Simplemente jntentamos contextualizar la tematica de la inclusién educativa en un marco mas complejo que €$ el de los dispositivos escolares como artefactos creados cultura y atravesados por las politicas de gu de la escuela -el sistema educativo, sus Po- las familias-, ya entrados ex: el siglo vein- cativos inchusivos en los que se reconozca tiuno, hdiferencia, no para negarla o excluiria sino para disminuit efectivamente bas barreras al aprendizaje y Ta participacion? jerno. Es una utopia ha- por blar de “escuelas para todos”? (I'ue: itcas, Jos profesores, los alummnos, avanzar hacia formatos edu ie “maestra integradora” iso en una escuela no inclusiva ge un nuevo actor educativo proveniente del in. Laaparicion de la figura di como solucion de compromi En los ultimos afius emer; Propio sistema educativo 0 bien Setrata de la maestra integradora que “integra”, no que “incluye”. & 2 cspacio de macstra integt ingen (gam sintoma?) fr bas fan en varios casos a parti ilias y las consecuentes resoluc! . st ier ee ‘4d y construccién de aprendizajes , segiin Ja jurisdice del sistema de salu aundocente (vil). La denominacion remite gir como una solucion por Io que I erpuestos Por adora parece sur ente a Ia exclusion Yr amparo int e105Velde - 62 En numerosas ocasiones, la maestra integradora es propuesla por la Pro. pia familia o por un centro externo y sus honorarios son cubiertos por la obyq social o la medicina prepaga, atendiendo al nomenclador fijado por la Supe. intendencia de Salud de la Nacién. Esta situacion suele crear cierto nivel de conflicto con las instituciones educativas. ;A quién “responde” la integradg. ta? A Ta familia, a un equipo eateruio, a la escuela, al sistema de salud? Desde el punto de vista laboral también se despliegan ciertas fracturas a resolver, Sino forma parte de la planta funcional, zcual es su estatus como trabajadora? éCual es su Ambito de participacién en la toma de decisiones? {Pertenece al gremio docente o es un “agente de salud” ajeno a la escuela, a la vez que se desempeiia en ella? La investigacidn sobre las practicas de las maestras integradoras como dispositivo de apoyo a la inclusion es un tema interesante y necesaric practicamente, no existen trabajos escritos sobre la praclica profesional de la integradora. Tampoco hay una reflexién teérica acerca de los alcances y limitaciones de la construccién de este “rol”. En ese contexto, realizamos una investigacion sobre saberes y practicas de las maestras integradoras en escue- Jas comunes (Valdez. y Gomez, 2015; Valdez, Gomez y Cuesta, 2016). 2Qué hace una integradora, cémo lo hace, cuando Io hace? {Se dirige a todos los chicos o sdlo al que esta integrando? {Se sienta con él o en otro lu. gar? (Se queda siempre junto a ese alumno 0 bien sale del aula para generat autonomiia en él? {Realiza las adaptaciones comunicativas? {Hace las adecua- ciones de contenidos? ;Disefia evaluaciones adaptadas? Si la maestra integra- dora le da clase al alumno en forma paralela a la maestra de grado, jpor qué no lo hace en otro lugar? ;O se trata de vincular al nifio con la maestra de clase para que alienda sus consignas y sus propuestas de trahajo? La idea de un dispositivo de ayuda o un andamiaje que se retire gradual mente, que podria ser intermitente, segtin los casus, es la que subyace 4 la figura de un profesional docente que favorezca los procesos de inclusién ed" cativa, apoyando al mismo tiempo al alumno y al profesor de aula. Hemo5 (@}—___—__Ensayosy Expaionses 4 ()5re ta masta integrator ala 8scudla incusta,, Ptado por usar una denominacién existente en nuestro contexto, como la de “maestro integrador’ 0 “maestra integradora”! y, sin embargo, tal vez no sea a que mejor refleje la concepcién de su practica Seguin las jurisdicciones y las regiones hemos hallado las etiquetas de “celador” (menos consistente atin con la propuesta inclusiva) que va dos o res veces Por semana durante una 0 varias horas; la de “maestro sombra”, usada especialmente en Ecuador y en el Perti (que parece connotar algo muy diferente de los objetivos que Promueven la autonomia de! alumno); la de “personal de apoyy ala integracién escolar” 0 la de “maestra de apoyo a la inclusion (MAI)’ y la de “acompanante terapéulicu” (que parece una extrapo- lacion del terreno clinicu al contexto educativo). Consideramos que muchas de las opiniones relevadas de los docentes Pueden ser consistentes con el Lipo de concepcién de inclusién (0 integracion) que se ponga en juego en la practica concreta de la maestra integradora en el dia a dia, Si han observado que la maestra integradora actiia a modo de “sombra” del alumno, es comprensible que vean a la pareja alumno-integra- dora como una isla dentro de la escuela. Existon interesantes testimonios aportados por los talleres docentes en Valdez (2009). Es evidente que no cualquier participacién de una maestra integradora ¢s por sf misma favorecedora de lus aprendizajes. Si hablamos de las barre- ras al mismo y la participacién que impide la inclusi6n educativa, la maestra integradora deberia formar parte de los dispositivos de ayuda (tanto para el alumno como para el docente de aula), las estrategias y los formatos para ha- llar formas de mediaci6n altcrnativa que justamente disminuyan dichas ba- reras. En ese sentido, el trabajo de la integradora deberia ser consistente con las caracteristicas y formatos de los dispositivos de andamiaje. Las nn se retiran gradualmente, propiciando no solo la transferencia de contenidds: © estrategias sino de autonomia. La intervencisn de la integradora ddeberta! ir desvaneciéndose gradualmente en la medida en que el iaiiase) consiga apro- Piarse de herramientas que favorezcan su inclusi6n en tres niveles: relacién ‘ — 193] Diversidad y construccién de aprendizajesahh = GQ grado, relacién con sus pares y relaciOn con la tarea escola, emidticos mas apropiados. arrollo del proyecto de inclusisn es. trabgi, con su maestra de los contenidos y los formatos s Una de las claves para el des en equipo. De ahi la importanci educativa se impliquen, particip: gren superar el trabajo solitario ¢ in ejercen sus funciones cada uno por separado. Podriamos preguntarnos si el trabajo del docente integrador es el tinico modo posible de apoyo a la inclusion. Y la respuesta es negativa, En una escue- a para todos deberia ser posible que a cada alumno se le ofreciera una trayec- toria adecuada para lograr sus aprendizajes. Podria haber diferentes forma. a una inclusién educativa, en la que todos los a de que todos los actores de la comuniday en activamente de forma colaborativa y |., dividual que pueden Megara vivenciay 5 tos que contribuyeran con éxito docentes estuvieran implicados. Incluso podrian existir diversos formatos de escuelas (graduadas o no graduadas), con “parejas pedagégicas” en aulas para todos, grupos mas pequefios o maestros volantes que apoyaran las actividades del aula, segiin las necesidades, siempre con equipos de orientacién escolar comprometidos, formando parte de los dispositivos de apoyo. Pero estas pro- puestas no pueden depender de inicialivas aisladas o de la buena voluntad de docentes y directivos, sino que deben provenir de politicas de Estado que pro- fundicen una transformaci6n real basada en los derechos de todos a aprender. En Ja actualidad se recurre a la figura de la maestra integradora por que no estan dadas las condiciones de asegurar escuelas inclusivas si no s° cuenta con apoyos especificos para disminuir barreras al aprendizaje y ! participacién. La maestra integradora ha supuesto, aun sin proponérselo, un modo de cuestionar las practicas excluyentes al interior de los dispositives institucionales. Una vez dentro de la escuela, la maestra integradora ilumin? las fracturas institucionales y muestra paradéjicamente que su razon des" en las aulas procura suplir una falla. Su presencia muestra la ausencia de una propuesta educativa para tv4e* Las escuclas parecen ser solamente para “algunos”. La figura de la macs (9}-—_———___Ensayos y Experienciae 1 05Dat fa tnainctea inkegradora 4 fa onauels inclusive, integradora pareceria incluita nea tar sefialando una de [as formas posibles de volver a new enn idos de la escucla. dence touestiecinrcl eae algunos do los datos que se desprenden eon enttae ne 94% de las mastras integradoras cntrevistadas Thrapechecs cian ‘cipantes) opina que los docentes de aula no tienen a eee “ la pa radar respuestas a la diversidad; el 73 % cree que no cucnlai con dispositivos y recursos adecuados para lz sidn y el 48 % i i ° y ' 8 % manifiesta un sentimiento de incomodidad en su trabajo en las instituciones educativas. nclu- Maestras integradoras: investigar las practicas para mejorar los dispositivos de inclusion En la investigacién nos propusimos explorar las funciones del docente integrador y cl desarrollo de sus practicas en el proceso de inclusion esco- lar: qué alcances y limitaciones tlene su fuinion, qué estrategias y recursos utiliza, cémo articula las acciones de apoyo con el docente de grado y la institucion. En esta primera fase exploratoria, contamas con una muestra de 230 docentes integradore Auténoma de Buenos Aires (46 %), tagénica (15 %). Los aspectos que hemos indagado estan acitacion recibida, las m s de distintas regiones agrupadas en Ciudad provincia de Buenos (39 %) y region pa- relacionados con Ia formacion odalidades de intervencion, pleadus, el tiempo y nla institucion y los aradémica, el tipn de capi as estrategias y recursos em las adecuaciones realizadas, | alumnos, la relacién co. los madas de intervencién con los udiadas. re otras variables esti poyo es indis- os dispositivos de aj borar propucstas vinculadas con proyectos de incl obstaculos encontrados en Ia tarea, ent Contar can datos reales acerca de est var la discusiOn ¥ elal Pensable para profund. sion. elcontexta educative en el que se desarrollan 10s 95) ™ 1ccién de opt ee ‘rsiad y constru rondizajeseh = 2 baja en escuelas de gestion privag, 1.98 % de las ep, E172 % de las MI de esta muestra t mientras que el 28 % se desempefia en escuelas publicas 1, el rango va de los 34, cuestadas son mujeres. En relaciou a la edad dela Mi los 53 aitos. Las MI poscen de 1 a 15 afios de antigiiedad, con un porcentaje signitic, tivo (68 % de cllas) que tiene entre uno y tres anos de experiencia. En cuanto a la formacién académica de esta muestra, las MI resulta en primer lugar Psicopedagogas (41 %), en segundo, Maestras de Educacion restante 9 % procede dle Especial (30 %) y en tercer lugar Psicdlogas (20 %). otras carreras o bien son estudiantes. En relacién a la edad de los alumnos de los que se ocupan las maestras de esta muestra, ellos tienen desde 3 afios (incluidos en el nivel inicial) haste 15 (en los primeros aitos del nivel secundario), Predominan las integraciones que cunesponden al amo de los 5 a 10 aftos de edad. En cuanto a los niveles de escolaridad, los datos obtenidos muestran que el porcentaje de alumnos incluidos se encuentra principalmente en los pri- meros aftos de primaria y en la sala de cinco aiios. Seguin los niveles de esco- laridad, se distribuyen de la siguiente manera: en el nivel primario, primery segundo grado, (16 % calla unv de ellos), tercero (11 %), cuarto (7 %), quinte (10 %), sexto (9 %); y en el nivel inicial, de 3 a5 afios, el 97 % En Ins grados superiores decrecen los porcentajes, siendo para s¢ptimo grado, 1° afto, 2°) de secundaria del 4 % en total. Esos datos parecen mostrar que el sistema es progresivamente excluye™ le. (Dod s je i . ° 'e. (Dose estan los jovenes y adolescentes? ;Qué destino escolar han seguitl’ los alumnos que estaban “integradne” on nivel imicial y prints ciclo? : En relacién con la variable “etiquetas diagnésticas” de los alumnos i” luidos, se han respetado las nomenclaturas qua uti Las MI informan sobre las “etiquetas diagnosticas” © en Tos legajos de los aluminos con los que trabaj (incluye“TGD, TGDNF, auttismo y Aspe: ncn las instituciont’ ” que constan en inform” jan: alumnos con “TRAY 36" xger”}ycon “retraso madurative” 17" 16}—__ -___——————— Ensayo y epee 0)9_—_—o De la masstra integracora a la escuela inclusiva con sindrome de Dow w10 “e y con “retraso mental”, (6 %). Las otras “elique- as diagnosticas™ que tefieren las ML, en menores potcentajes, son “parélisis cerebral’, “hipoacusia”, “trastornos del habla o lenguaje” y “déficit atencional’. Parece ser comun que la escuela no cuestione estas etiquetas que suelen provenir del ambito médico. En ocasiones, los rétulos obturan posibilidades en lugar de contr ibuir al desarrollo del potencial de los estudiantes, actuando como suerte de profecia autocumplida centrada en una “patologia” y no en una persona. Fn una investigacién reciente, los padres de nifios y nifias con autismo afirmaban que el dar a conocer el diagnéstico de sus hijos habia em- peorado su situacion escolar, obrando a modo de estigma en lugar de favore- cer la creacion de dispositives de apoyo al aprendizaje (Valdez y Sueiro, 2016). En cuanto a la frecuencia laboral segtin las MI consultadas, un 57 % de ellas trabaja con los alumnos cinco dias de la semana, cuatro horas, corres- a la que asiste el alumno. E] 18 % de ellas trabaja pondientes a la jornada % trabaja cuatro dias y el 7 % lo hace un dia tres dias; el 16 %, dos dias; el 2 solamente. gn a la modalidad de trabajo de la MI, segun lugar de trabaju, En relaci con el alumuy, el 39 % presta ayuda al e160 % se desempefia dentro del aula, alumno dentro y fuera del aula y el 1 % trabaja exclusivamente fuera de ella. En cuanto al andlisis de como tal responde que solo con el alumno, el 28 % con todo el grupo y el 27 % sefiala ambas modalidades de trabajo (solo con el alumno y conel grupo de la clase). spo que acompaiian al alumno, el 82 % deja solo al Con respecto al tiem momentos para fomentar su autonomfa y el 18 % trabaja descripcion cualitativa que realizan las MI de baja, el 45 % de las maestras encuestadas alumno en algunos todo el tiempo con él. En la que pueden dejar solos a los alumnos, la mayoria coincide en situaciones en = . horas de musica, de educacion fisica y otras activida- que lo hace en recreos, des de areas especiales. De los profesionales enc funcién de MI con un alupino inclaido y el 25 % presta apoyo a varios alum- mi estados, el 75 % responde que desempefia su piversicad v construccion d@ aprendizajes a7)nos, entre 2 y 7, En este ultimo caso, explican que el tiempa dedicady q su trabajo consiste en 1 0 2 dias por semana, entre 1 y 3 horas, permiti¢ndo, prestar apoyo a mas de un alumno. / E174 % de las MI supervisa la tarea con profesionales especializados externos a la institucion. La muestra de MI selecciona una diversidad amplia de funciones que desempenan, entre ellas- « Elaborar esLrategias y actividades (99 %). + Favorecer la relacién con sus pares (94 %). + Intervenir con apoyos especificos (90 %). * Promover la relacién con el dacente a cargo (82 %). * Proporcionar ayuda y guia a directivos y padres (76 %). * Elaborar evaluaciones adaptadas (64 %). « Favorecer el aprendizaje personalizado (62 %). * Promover la participacion en juegos reglados (57 %). * Organizar reuniones entre escuela y familia (54 %). + Tromover la participacion en juegos deporlivos (38 %). * Prestar apoyo cn actividades extraescolares (34 %). De los resultadus obtenidos sobre las funciones consultadas, las MI han priorizado asi: en primer lugar, “Intervenir con apoyos especificos en los aprendizajes del alumno”; en segundo, “Elaborar estrategias y actividades’ Juego “Promover la relacién con cl docente a cargo”, a continuacion “Favore- cer la relacién del alumno con sus pares” y por ultimo “ : ange Proporcionar ayuda y guia a los directivos y maestros”. En la variable adaptaciones, también sc respetaron las denominaciones ue las MI uti 4 ‘ it q Tutilizan ensu tarea. Las mas Tequeridas para el trabajo de inclusi en orden as relevancia son: metodolgicas 66 %; de ritmo y de tiempo 65 * de contenido 63 % y de comunicacién, 40 %. jon, L ‘ ra ‘a mayoria de las MI disefia evaluaciones adaptadas a las necesidades del alumno. Los materi iales y recursos que mencionan como Jos mas utilizade® re ' —————____ Ensayos y bperiensias 1 05- Is esnueta inelusiva iat ite — uy pramet Tuyar, feataceapsiay (62 " didacticos 49 Sj: sens nesegnide, jueye pe fotos y Ginelas phastiticadas (04%), luepo, agenda visual (2h ogy fi ent tere’ cominicadores vistales (22%). Las ME mencionan tambien pac nalmente. gecanstruccian (20%), camputadora (19 %), engrosadores para la motricdad Lijetas adaptadas (8 %) y software educativos (2 %). Enrelacion con La planificacion de MI-con otros actores educativos, JJtotal de la muestra realize uit Labajo de planificacién de las tareas en le uk institucion junto con el decente de grado. Los porcentajes hallados con otros jctores educativos que intervienen son el 22 % con el “gabinete” del colegic tambien denominado “equipo de orientacién escolar”), el 20 Ye con directivos yol lo “ dice planificar sin ninguna colaboracién Resulta muy significativo que solamente el 22 % de las maestras entrevis- tadas planifique con el equipo de orientacién, Casi un 80 % de integradoras afirma no trabajar de manera colaborativa con el equipy de orientacion, Esa situacion estaria reflejando una manera desarticulada de intervencion, muy centrada en el trabajo individual, descontextualizado de una labor de apoyo y participacion institucional. De hecho, précticamente la mitad de las integrado- ras, como ya hemos sefialado, dice sentir incomudicad en el lugar de trabajo. En cuanto a los factores que las MI consideran que pueden afectar el proceso de inclusion educativa, se sefialan: en primer lugar, la falta de pacitacién del personal de la escuela (83 %), en segundo, la falta de diseno de proyectos educativos inclusiv alumnos con barreras para el aprendizaje y la 10s (72 %); luego, la carencia de sistemas de apayos espeeificos para los participacién (49%) y, a continuacién, las dificultades de fos aluminos uclar dos en Ja adaptacion al medio escolar (22 *). las integra- Jstos datos son muy sugerentes, ya que In lectura no las canstituyen las “discapacidades” doras supone que Jas barreras 6 “dificultades” de los alumnos, sino lay debilidades del sistema educative Los fallos del sistema son la mayor barrera a Ja inclusion: personal no capa- citado, ausencia de proyectos inchisivos y falta de sistemas de apoyo. Estas respuestas de las maestras parecen iluminar una cuestion central: no son los Diversidad y construccién da aprendizajes tagNal ~ G2 alumnos y alumnas los que no “encajan” on Ta escuela, sino la escuela la guy No esta preparada para enfrentar el desafio de la inclusion. Los resultados indican que e! 73 % de las MI considera que las escuela no tienen los recursos necesarios para incluir a los alunos. Las respuestas obtenidas acerca de si la inclusion modifica la dinémica del aula son: a veces (42 %), siempre (36 %), en tanto el 22 % manifiesta que “nunca”. Las explicaciones de tipo cualitativo que se detallan y se reiteran en la encuesta son: la presencia de la MI dentro del aula como un “otro” extraiio al grupo, la incomodidad y resistencia manifiesta por parte del docente a cargo hacia la inclusién y “problemas de conducta” del alumno incluido. En cuanto a las respuestas de las MI sohre sentimientos de incomodidad en el proceso de inclusién a Ia escuela comin, el 52 % de ellas dice no sentir incomodidad y el 48 % manifiesta sentirse incomoda por no disponer de los medios v recursus pata hacer frente a la inclusion de algunos alumnos. En relacién a los cursos de formacién especifica sobre inclusién recibi- dos, el 68 % de las MI tesponde que tuvo capacitacién y el resto lo hace nega- tivamente. El 94 % considera que los docentes de grado no reciben capacitacion que Jos ayude ex Jus procesos de inclusion escolar. E161 % de MI de Ja muestra picnsa que los profesorados y las universida- des no estan formando profesionales capacitados para la inclusién. Mas alla de las variadas interpretaciones que puedan hacerse a partit de estos datos, consideramos que configuran un primer paso en Ja exploracion de las practicas de las maestras integradoras y ofrecen un cuadro de situacion general que muestra la complejidad de la tarea, los problemas que las propias maestras integradoras experimentan para ser “incluidas” en las escuelas, I escasa capacitacién que perciben que poscen los maestros a cargo del aula para participar de los proyectos de inclusién y las dificultades para trabajar coaperativamente con los equipos escolares, los directivos y los docentes. {100} Ensayos y Experiences 05TO Oe la maestra Intogradora a ta escuela Incluetva,,, Estos resultados obtenidos pueden sin dudag ayudar a ‘su ; a 4 comprendey 5 alcances y limitaciones de} trabajo de la mac: ne ‘stra integradora y las necesi ana " ‘ ‘a ecesida- des reales de intervencién Para mejorar los dispositivos de apoyo a la inclu. sion en las escuelas. Escribir el indice de inclusion en el libro de la educacion El indice de Inchisién (2000/2002) Black-Hawkins, K ; Vaughan, M. y Shi “realizado por Booth, T,; Ainscow, M; ‘aw, L., del Centro de Estudios en Edu- cacién Inclusiva del Reino Unido y la Oficina Regional de Educacién de Ja UNESCO para América Latin: educacion inclusiva: a y el Caribe- ofrece una caracterizacién de la La inclusion en educacién implica procesos para aumentar la partici- pacion de los estudiantes y para reducir su exclusién, en la cultura, el curriculum y las comunidades de las escuelas. La inclusion implica reestructurar la cultura, las politicas y las prac ticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. La inclusion se refiere al aprendizaje y la participacién de todos los estu- diantes pasibles de ser sujetos de exclusion, no sélo de aquellos con dis- capacidad 0 etiquetados como “con necesidades educativas especiales”. * Lainclusién se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del alumnado. ; * Ta preocupacién por superar las barreras para ieee y la parti- cipacion de un alumno en particular puede servir para revelar fas limitaciones més generales de la escuela a la hora de atender a la di- i alumnado. sees cdiantes tienen derecho a una educaci6n en su localidad. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. piversidad v construccién de aprendizajesVal? = Gn, * La inclusién se refiere al refnerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. + Lainclusin en educacién es un aspecto de Ja inclusion en la sociedad. En el citado documento, el concepto de “necesidades educativas espe- ciales” es sustituido por el término “barreras para el aprendizaje y la partici- pacién”, En ese contexto, la inelusién implica identificar y minnmizar dichas barreras, poniendo en marcha todas los recursos necesarios para favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de as escuelas, en la comunidad, y en las politicas locales y nacionales. El término necesidades educativas especiales (NEE) ha sido susti ido por- que se considera que al centrarse en estas categorias grupales (NEE asociadas a discapacidad fisica, intelectual, etc) se corre el riesgo de percibir que cl ori gen de las dificultades de aprendizaje esta dentro de ese grupo de alumnos, con lo cual poco podria hacerse para proporcionar oportunidades educativas diversas para estos alumnos (Booth T, Ainscow M. et al, 2000). A veces, la uti- lizaci6n de la etiqueta “necesidades educativas especiales” fomenta el andlisis de las dificultades educativas fandamentalmente en términos de “deficiencias” © “patologias” y puede desviar la atencién de atros aspectos del contexto que pueden ser origen de las barreras al aprendizaje y {a participacién de los alumnos. Tl uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participacién” para de- finir los problemas que experimenta el alumnada implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad superador del modelo médico, asistencialista y con tendencia a la “patologizacién” dc for- mas de ser y estar en la escuela, Para este modelo sucial, las barreras al aprendizaje y la participacion “surgen de la interaccién entre los estudiantes y sus contextos; las personas: Jas politicas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y ec0- némticas que afectan a sus vidas. Las discapacidades se crean en la interaccion {9 knsayosy bxprtnciae ()5}—_——— De la maestra integradiora a la escuela inclusiva, nse actitades, acciones, culturas, politicas y practicas institucionales discri- minatorias Con las deficientcias, el dolor o las enfermedades crénicas” {Booth, _Ainscow, M. ct al. 2000), En tal sentido, las escuelas tendrian el gran desafio je reducirconsiderablemente las dliscapacidades debidas alas barreras de ac ceso y de participacion Fisicas, personales, sociales ¢ institucionales. De este modo, cuando hablamos de inclusion escolar nus referimos a la escuela que esta preparada para incluir a todo alumno, reconociendo las di- ferencias y particularidades de cada uno, considerando la diversidad como norma y las diferencias como parte del variado paisaje que ofrece cada cs cuela, Los nits asisten a un lugar preparado para todos, donde no se ofrece un menti de “plato unico”, sino una plural variedad de ingredientes para un arcoiris de posibles dictas. La escuela, en este sentido, se define como un lu- gar abierto a la diversidad 0 una escuela para todos. No se hace necesario pensar si un alumno es “apropiado” para una determinada escuela, sino si las escuclas son apropiadas para toclos y cada uno de los alumnos y alumnas (Echeita, 2007, Marchesi, 2005; Valdez, 2009). En el Foro Europeo de Discapa- cidad (2009) se expresa: La inclusion requiere des de los alumnas y estudi aprendizaije y la organizacion del sistema escolar y educativo deben ser sistema- ticamente modificados a fin de eliminar las barreras a los alumnos con diseapa- cidad, de modo que puedan alcanzar la adaptacion del sistema a fin de satisfacer las necesida- antes con discapacidad, Fl entorno, la ensefianza, el los mayores logros académicos. Inclusion; arquitestura de la diferencia Nos recuerda Paulo Freire (1992: 127) que si se considera el futuro como algo dado de antemano, Un he queda margen para la utopia de la historia: “No hay cambio sin suefio, como no hay suefio sin esperanza (..) El suefio orizonte al que hay que “adaptarse”, entonces no ni para los suefios. Y ellos son, para él, el motor e convierte en una necesidad indispensable”, 5 TT , iversidad y construccion 2° aprendizajes osValdez - (66 Podra la escuela abrigar el sueno de la inclusién? No como construccign discursiva de lo politicamente corr: ciones limite y a Ja légica de la segregacion y la exclusidn. En cierto sentido, podria cunsiderarse a Ja cducacién inclusiva como un inédito viable, segtin lo afirmado por Araujo Freire (1992: 240): Lo “inédito viable" es en realidad una cosa t claramente pero ya sofada, y cuando se torna en “percibido destacado” por los ‘entonens éstos saben que el problema ya nu es un ecto sino como praxis frente a las situa. nédita, todavia no conocida y vivida que piensan utdpicamente, sueno y que puede hacerse realidad En efecto, lo inédito es horizonte nuevo, deseonocido: es lo que todavia no ha ocurrido, es el camino que no se ha transitado aun. Hacer ese caminoal andar, en Ja accidn, torna posible esa novedad, la hace viable. Fl desafio consiste en diversificar los itinerarios de formacién, apoyan- dose en las interacciones sociocognitivas, poniendo como meta la calidad, la pertinencia, la fecundidad de las situaciones de aprendizaje en cada jor- nada escolar. Afirma Perrenoud (2004) que la pedagogia de las diferencias no constituye un método ni un dispositivo particular, sino una preocupa- cién que concierne a todos los métodos, todos los dispositivos, todas las disciplinas y todos los niveles de ensenanza. Se requiere, por lo tantu, del compromiso profesional, de creatividad, de cnsefianza estratégica, de do- minio en didéctica, del trabajo en equipo y de una labor que involucre @ las familias. Para ello, los docentes deben tener Jos suficientes susteney intstitucion®- les, capacitacién en el area y materiales de apoyo al curriculum que ofrezcan alternativas de actuacion frente a la diversidad. La gestién se convierte e” un 4mbito clave para crear espacios educativos que asuman el compromis° dc comprender la diferencia, antes que negarla o excluirla, La investigaciOn educativa sobre los dispositivos de apoyo a la inclusion puede asimismo S¢! una fuente de didlogo, crecimiento y busqueda de nuevas formas de ensefia™ [104_—__$$$$_ $a Ensayos y Experiences ()55888S Dela mastra integradore a ta escuela inclusiva, El horizonte que se despliega no care. ce de incer Uidumbre, pero tampoco algo parece anuncia tse de mi te: la educacion inclusiva asistiria de esperanza y de suefios. En @| ‘anera desafian. Su propio funeral si en el futuro cercano el formato privilegiado de nuara siendo la figura de la muestra integradora lo individual. (dentro de diez aiios?) apoyo a la inclusion conte ‘on un abordaje centrado en Los dispositivos de apoyo han de asumir la complejidad de lo grupal, a la vez que respetan la diversidad y riqueza personal. No son Ios alumnos los “portadores” de algan problema que una maestra integradora ayudara a so- brellevar. Es la escuela como sistema complejo -y la propia politica educaliva que la alraviesa-la que debe reorganizarse y desarrollar propuestas creativas ¢innovadoras, con Ludus los actores educativos comprometidos con la ruptu- rade barreras y la construccién de practicas inclusivas. Nora 1. En nuestra investigacion, el 98 % de las personas encuestadas eran mujeres, por lo tanto en este capitulo hablamos de “las macstras integradoras”, en femenino. Diversidad y construccién de aprendizajes sigs