GENEVIEVE CALBRIS JACQUES MONTREDON CLES POURApproche théorique 1. Le geste et la parole : des jumeaux ............0. cee ee eee Zz 2. Les gestes argumentatifs 000000... eee eects 3 3. Chypothése:de:travall, .................-:caastiereeayUR Re aRIORAGS 3 4. Vexemple deC'ailleurs .....5...c¢see sees eiee rs 4 Bi SS THOLIVAMON CU geste sw nreeincaererwaa mmnenemernpennae 5 Expérimentation 9 Clés pour Voral 1. Découverte et pratique du geste 0.0.0... eee 10 Be PLOBISSBION csci evans ennemmmmonuunnmenenmmaca ces 11 Bs | SUCRE os erent coun cone saanacr ened dt nena enneomaneainans 12 4. Conduite pédagogique d’une unité ....... 2... eee 18 Cee ACMI UAGILGD 6.6... eee ovves BM UiT]o) Cleef) Mele SRSA eee ce ese eeee eee 31Approche théorique 1. Le geste et la parole : des jumeaux _ Dans une communication orale, on a l'habitude de distinguer les signes linguis- tiques (les mots) des signes non verbaux, que ces derniers soient vocaux (élé- ments prosodiques et intonations différenciées) ou visuels (jeux de physiono- mie et gestes). A I'heure actuelle, au niveau du langage, on considére que verbal (mots et syntaxe) et non-verbal (les gestes) sont des manifestations de surface séparées, mais provenant d'intentions et d'opérations mentales communes sous- jacentes. Le geste participe au processus qui conduit a la surface, sous forme de paroles et de gestes synchrones, une production langagiére dont l‘origine pro- viendrait 4 la fois d'un fonds linguistique ol puise le locuteur et de sa fabrique ou de sa réserve d'images. Le geste, de plus, aiderait le locuteur 4 maintenir devant lui la trace concréte d’un processus que le mot, dans son abstraction, ne peut conserver, phénoméne manifesté par une anticipation relativement fréquente dans le discours du geste sur la parole. Cette trace rendue visible par le geste aiderait l'interlocuteur & son tour a interpréter le signe linguistique. Prenons le mot « concept » : nous avons observé que chaque fois qu'un enseignant utilisait ce signe verbal dans un cours, il produisait simultanément le geste suivant :Approche théari ue Sans qu'il en soit conscient, il se rappelait ainsi a lui-m@me ce qu’était un concept et le montrait du méme coup aux autres : la main s‘ouvre pour expri- mer un contenu puis se referme, les doigts se réunissant en pointe pour retenir Uessentiel. ee oe eee) Cette approche verbale et non verbale de l'argumentation conversation- nelle s’appuie donc au plan théorique sur une conception du geste vu comme un jumeau de la parole, qui peut donner a voir ce que le signe verbal ne peut révéler, c’est-a-dire l’origine concréte du sens, en particulier dans les gestes argumentatifs. Issus de notre gestosphére primitive construite dans l'enfance, puis incorporés sous influence du milieu social, les gestes argumentatifs renvoient 4 des types dont les occurrences (leurs apparitions dans le discours) en sont les répliques. D’ori- gine naturelle, puis imposés par la culture qui les a transformés en instruments de interaction langagiére, ces gestes a configuration constante, mais dont nous ne sommes pas habituellement conscients, ont fait et font l'objet de description chez les linguistes, les sémioticiens et les rhétoriciens. Les avocats comme les hommes politiques, qui en reconnaissent toute la force, peuvent les intégrer ou les accen- tuer plus ou moins consciemment dans leurs plaidoiries ou dans leurs discours. Les comédiens les maitrisent. Ils peuvent méme étre enseignés. Selon Hubert Godard, « La notion de gestosphére désigne l'idée que nous sommes constitués par ce qu'on pourrait appeler des gestes fondateurs tels les mouvements d'aller vers, de repousser, de désigner. Ce ne sont pas des gestes cinématiques, mais des gestes qui ont une portée signifiante par rapport a l’en- tourage. » . EQe uate yes Donner a voir le geste ou les gestes qui correspondent 4 des connecteurs argumentatifs (mots dont le réle habituel est d’établir un lien entre deux uni- tés sémantiques, selon Oswald Ducrot, 1980) peut aider des étudiants étran- gers a saisir le sens abstrait de ces derniers, a travers bien sir des entrées intelligibles (Krashen) ou rendues progressivement intelligibles. Dans Cléspour ‘oral, ce sont les séquences filmées et le questionnaire de compréhension qui permettront a l'étudiant(e) de cornprendre, & partir de la situation présen- tée, la signification de chaque connecteur. C'est sur cette hypothése que cette approche a été construite, aprés une premiére recherche sur les connecteurs d’ailleurs et quand méme dans le cadre du séminaire « Le geste lié a la parole » (séminaire commun ENS de Fontenay/Saint-Cloud & Université de Franche- Comté, 1996-1998). Pour d’ailleurs, entre les valeurs dégagées par les linguistes et observation des gestes qui pouvaient les accompagner, nous avons abouti aux résultats suivants. On sait que les linguistes distinguent trois emplois de d’ailleurs : un emploi non argumentatif et deux emplois argumentatifs. 1. Emploi non argumentatif Dans ce cas, d’ailleurs introduit une digression, une incise, un commentaire. Il peut étre paraphrasé par « entre parenthéses ». On peut méme entendre parfois « entre parenthéses d’ailleurs ». Pour l'expression gestuelle de ce d’ailleurs, les réalisations dépendent beaucoup du contexte, mais on peut en relever une qui est significative : l'index est levé pour attirer l'attention sur le commentaire. Unité 10, séquence 1: F -Au fait, tu es au courant ? Eric a été surpris en train de piquer un livre. JF-Je sais, et c’est pas la premiére fois d‘ailleurs ! F —Justement, le bouquiniste a porté plainte ce coup-ci 2. Deux emplois argumentatifs a. D‘ailleurs apporte un argument qui se conjugue avec un autre pour renforcer la conclusion. Ici, pour expression gestuelle de d’ailleurs, la main peut se déployer vers l'inter- locuteur comme si elle montrait quelque chose, la preuve. Cette méme preuve, selon le contexte gestuel, peut étre apportée par la main déployée sur le cdté.Approche théorique Unité 10, séquence 2 : JH- Tu veux pas qu’on se donne une chance ? On pourrait arréter de se voir un moment, puis on ferait le point... JF - Arréte ! On tourne en rond, d’ailleurs toi-méme tu disais hier qu’on n‘avait plus rien G se dire. b. D’ailleurs signale une autocorrection. Le geste de la paume levée contre lextérieur peut repousser l'implicite indési- rable et prévenir une objection de l'interlocuteur, le rassurer et méme s’en pro- iéger. Unité 10, séquence 3 : JH- Tu as été brillante hier... Comme d'habitude d'ailleurs. JF - Tues gentil ! JH- Non, je assure, c’est la vérité : je prends plein de notes tes exposés. EP aeneuetos) Au contraire du mot, qui a un rapport conventionnel, arbitraire avec la réalité, le geste, lui, est motivé, c'est-a-dire qu'il a avec elle un lien analogique, naturel, qui repose dans l'argumentation sur les gestes fondateurs et les métaphores spatiales. C'est ce que nous allons voir en nous concentrant maintenant sur la motivation des gestes, ce qui nous permettra de comprendre leur enracinement concret et, du méme coup, l'interprétation que nous pouvons en faire. Pour nous, c'est une analyse, mais, si ces gestes ne sont pas, la plupart du temps, intention- nels et si leur réception n’apparait pas consciente, les images qu’ils présentent & Uinterlocuteur font partie d’un ensemble langagier porteur de sens. 1. Motivation essentielle a. Paume en avant (face a l’extérieur) Dans le cas d'une chute, on se protége instinctivement le visage mains en avant, au risque d'ailleurs de se casser le poignet. Par un geste dérivé de ce réflexe d’au- toprotection, paurne(s) en avant, on va contrer une force adverse et s'opposer & quelque chose. Ainsi, dans la séquence 3 de l'unité 2, F refuse une excuse : « Non, c'est pas la peine » et, dans la séquence 1 de l’unité 6, JF s'oppose & l'idée d'une relation amoureuse : « Je veux pas aller plus loin. » Dans une autresituation, séquence 2 de l'unité 16, F se protége, toujours paume en avant, der- rire la parole affichée d'un tiers : « Du moins, c'est ce qu’elle dit... » (sous-en- tendu : ca n’est pas moi). C'est en général un geste d’opposition : « Alors la! » (unité 6, séquence 3). Paume en avant, le locuteur empéche une interprétation négative de ce qu'il vient de dire, il contre l'interprétation restrictive de la part de la partenaire complimentée : « Comme d’habitude dailleurs. », c'est-a-dire pas seulement aujourd'hui (unité 10, séquence 3). Bref, le locuteur se protége manuellement de ce qu'il estime négatif pour lui, Par empathie, il est capable d’adopter le point de vue d’autrui et c'est la paume en avant quill lui conseillera de se protéger : « Au moins, tu l’auras prévenu... » (unité 16, séquence 1) b. index différemment orienté Lindex levé, avec les autres doigts repliés sur la paume en avant, ne représente plus physiquement qu’une petite surface d'opposition et symboliquement qu'un élément d'opposition. Lindex précise le point d'achoppement : « Le hic... » (unité 1). De profil, et non plus comme précédemment tourné en avant contre l'extérieur pour s'opposer, l'index monte vers le haut pour renchérir : « Et en plus il cuisine comme un dieu... » (unité 17), Physiquement assimilable a une fléche directrice, l'index indique sur le c6té une direction : « Par la ». Pointé vers Uinterlocuteur, il lui indique une idée survenue a U'esprit, un nouvel élément de discussion : « Au fait, je t’ai pas dit... » (unité 1) ; « Au fait, tu es au courant ? » (unité 10, séquence 1). L'index désigne un endroit précis, le point & considérer. Par exemple, en réponse a F qui pense Elodie et Stéphane heureux ensemble, son interlocuteur, les deux index pointés vers elle, lui signale ce qui ne va pas dans ce tableau idyllique : « Ils se disputent quand méme souvent ! » (unité 2, séquence 1). 2. Motivation plurielle a. Paume ouverte (tournée vers le haut) On tend la main vers quelque chose, paume ouverte. C'est un geste de désigna- tion polie. Autre cas : la main s‘ouvre comme pour montrer ce qu'elle contenait, un objet désormais visible sur la paume ouverte. Il montre l'évidence — « Vous voyez ! » — et présente les divers éléments d'une démonstration. On peut égale- ment présenter ou offrir un objet virtuel sur la paume ouverte assimilable & un plateau présenté a autrui. C'est alors un geste de proposition. Autre éventualité,Approche théorique le locuteur ne propose pas quelque chose, il attend que le partenaire sollicité dépose quelque chose sur la paume tendue vers lui. Dans ce cas, le geste de Proposition devient un geste de demande. Signalons cependant que le geste du mendiant suppose une paume plutét concave pour mieux recueillir objet réel ou virtuel quémandé, Ainsi, la fonction physique du geste et sa signification sym- bolique changent selon que ‘objet est imaginé pointé par la fl&che des doigts accolés et tendus, dans le prolongement des doigts ; initialement contenu dans la main fermée, désormais découvert et visible sur la paume ouverte ; offert a autrui comme sur un plateau manuel avancé vers lui ; ou, enfin, attendu sur la paume tendue. Fréquent dans les séquences filmées, ce geste change de signification selon le contexte. Dans la séquence 2 de l'unité 10 consacrée a d’ailleurs, les deux par- tenaires Uutilisent pour se répondre ; JH fait une proposition — « Tu veux pas qu'on se donne une chance ? » ~a laquelle il croit si peu quill finit d'ailleurs par laisser tomber sa main ; JF répond en lui apportant, paume tendue vers lui, la Preuve de son manque de conviction : « D'ailleurs toi-m@me tu disais hier qu'on n’avait plus rien a se dire... » Dans l’unité 14 consacrée & puisque, F répéte trois fois le geste pour proposer successivement a son amie (1) de parler, (2) sinon de tater le terrain, (3) allant jusqu’a lui "offrir” une phrase a dire : « Supposans que je t'aime... », Autre exemple de proposition dans la séquence 1 de l'unité 16, ol le locuteur s'exclame, les deux paumes offertes : « Je peux pas faire plus | », sous-entendant ainsi : c'est tout ce que je peux offrir. Dans l’unité 4, le locuteur utilise encore le méme geste pour montrer le tableau décrié - « Pourtant, c'est bien. » — et pour présenter son argument : « Pourtant, d’habitude t'as confiance en moi. » Le geste montre le résultat d'un fait, sa conséquence : « Je suis que de passage, je connais pas la ville, » (unité 2, séquence 2) ou « Donc tu parles Japonais. » (unité 5). Bref, le geste accornpagne les différentes phases de la démonstration depuis le début de l'exposé, en passant par l'exemple, l'argumentation (cause, justifica- tion), jusqu'a la cons€quence, la preuve et la conclusion. Le mouvement peut atre symétrique et réduit a celui des pouces déployés sur le c6té si le locuteur tient ses mains jointes (Des gestes et des mots pour le dire, p. 24) b. Inclinaison latérale de la téte On penche la téte sur le c6té pour diverses raisons. Pour référer par analogie a un des cdtés de quelque chose, pour désigner ce qui est physiquement ou sym-boliquement situé & droite ou & gauche de quelque chose, ce qui est 4 cOté de : «a cOté de l'Arc de Triomphe » (unité 3, séquence 1). Dans ce cas, le geste fonc- tionne comme un déictique. Mais, dans la vie courante, on penche aussi la téte sur le cété pour voir quelque chose sous un angle différent. En fonction de ce lien analogique, le geste représente un autre point de vue : particulier, personnel, différent, et partant restrictif. Qu bien encore un autre point de vue non envisagé mais possible ; le geste peut alors signifier une éventualité, une hypothése Dans les séquences filmées, ce mouvement de téte a été utilisé pour désigner, comme ona vu, un endroit — « a cété de l'Arc de Triomphe » — et, plus souvent, comme signe de restriction figurant l'autre aspect & considérer : « Oui... Ils se disputent quand méme souvent ! » (unité 2, séquence 1) ou & propos d'une absence prolongée : « Oui, c’est quand méme bizarre. » (unité 13). Aprés avoir adhéré & Uavis d’autrui sur le comportement d'un tiers — « Moi aussi, bien sir, son comportement m’a surpris. » =, le locuteur penche latéralement la téte pour se reprendre — « Quoique... » (unité 15) -, avant d'opiner du chef sur cette der- niére remarque. Pareillement, parlant de sa nouvelle colocataire, |F admet qu'elle est agréable puis, en penchant la téte sur le c6té, |'envisage sous un angle moins agréable pour elle : « mais c'est une bosseuse » (unité 6, séquence 2). 3. Plusieurs variantes gestuelles pour exprimer la méme chose a. Restriction Comme nous venons de le voir, on a le choix entre deux variantes pour exprimer la restriction ; la paume en avant rappelle qu’objecter, c'est repousser quelque chose, tandis que pencher la téte sur le c6té, c'est adopter un point de vue dif- férent et critique. b. Réaction a l’exagération F et JF présentent des variantes. Aprés avoir trop longtemps attendu a son gré, F réagit en posant les mains sur les hanches tout en balancant la tate (unité 2, sé- quence 3) - trop, c'est trop :le sens est donné par un lent balancement de la téte tandis que la posture adoptée, mains sur les hanches, essaie syrmboliquement d'intimider le partenaire en augmentant la surface du thorax. Quant a JF, devant la mauvaise excuse avancée par son ami — « C’était pas facile. » -, elle marque son désaccord par un rapide abaissement latéral de la téte (unité 3, sequence 2).Expérimentation C'est a partir des années 2000, et en l'étendant a d'autres connecteurs, que nous avons introduit au Centre de Linguistique Appliquée de Besancon (cours de Jacques Montredon) la présentation simultanée du geste et de la parole dans des cours de langues pour des étudiants étrangers se destinant a entrer a l'université (niveaux B2 et C1) et visant l'apprentissage de l'argumentation conversation- nelle. Vu lintérét manifesté par notre public, qui pouvait saisir concrétement en situation et corporellement le sens de mots plutét abstraits, nous avons cherché A systématiser cette approche et, en 2007, une enseignante (Denise Dromard- Montredon) a pu, a titre expérimental, assurer deux cours semestriels et un ate- lier sur la base de nos descriptions. Le prernier cours était composé en majorité d’étudiants chinois et japonais, le deuxiéme d’étudiants turcs et chinois ; par contre, il n'y avait pas de groupe linguistique dominant dans l’atelier, si ce n'est la présence d'un petit groupe d’étudiants azéris, En 2008, une présentation de cette approche a pu étre faite a l'Université Sophia de Tokyo, sous la fore de plusieurs interventions en cours. Si, selon le groupe linguistique concerné, le rythme d'apprentissage a adopter a pu varier ainsi que l'attention accordée a chaque étudiant(e), on peut dire que la majorité a adhéré 4 une pédagogie qui les sollicitait : 1) sur le plan corporel pour les conduire a la maftrise de l'oralité (voix, rythme, gestes, mimiques, mouvements) ; 2) sur le plan conceptuel pour les amener & comprendre le fonctionnement de la langue & travers le microsystéme que forment les connecteurs. A travers l'itinéraire que nous lui avons proposé, le sujet apprenant a bien eu conscience d'avancer 8 la fois dans la parole et dans la langue, intégrant aussi bien des empreintes corporelles que des connaissances linguistiques. C'est donc grace aux prémisses théoriques exposées ci-dessus et & partir de pratiques expérimentées sur le terrain que nous sommes & méme, aujourd'hui, de proposer Clés pour l’oral.10 Clés pour l’oral err a gels En ce qui concerne les gestes qui accompagnent les connecteurs, c'est sur eux, bien sr, que l'on attirera l'attention des étudiants, en les leur présentant dans les séquences filmées du DVD. Les jeux de réle restreints et ouverts auxquels ils seront invités & participer leur permettront de se les approprier en les intégrant a leur propre gestuelle dans le jeu théatral. On comprend bien qu’il ne s’agit pas ici de contraindre les étudiants a reproduire mécaniquement les gestes francais mais plutét de les conduire a se servir du geste pour faciliter leur production verbale ou, mieux, de les mettre dans une situation telle que la poussée au sens dans la langue étrangére suive les mémes canaux naturels verbaux et non ver- baux que ceux empruntés dans la langue maternelle. La seule différence, dans la situation d'apprentissage ou ils se trouvent, c'est qu’ils doivent intégrer peu a peu a leur « comportement de bilingue » (Bernard Py) des gestes qui font corps avec le sens (gestes argumentatifs) dans la langue qu’ils cherchent & s'appro- prier. Quant a l'enseignant(e), il/elle ne doit pas oublier qu’une inflexion de la voix, une pause, un geste a peine esquissé peuvent suffire 4 exprimer ’humeur ou l'intention argumentative. Tout est affaire de degré dans la gestuelle : par exemple, l’objection peut se traduire par le geste d'une ou de deux paume(s) levée(s) contre l'extérieur ou encore par un recul de la téte. L'approche que nous préconisons ne vise pas une amplification du geste, ni sa caricature. D’ailleurs, a mesure que le cours progresse, on s’apercoit que les étudiants arrivent vite a pro- duire spontanément un geste adapté a la situation : le réle de l'enseignant(e) est alors d'attirer l'attention des étudiants sur ce geste et de leur demander, aprés en avoir pris conscience, de le reprendre. On peut parler alors de « geste retenu » (Jacques Vingler). De plus, la dimension théatrale (les tandems ou trios se pro- duisent devant l'ensemble du groupe) va pour ainsi dire aiguiser les gestes des participants, qui gagneront en précision : en effet, non seulement ils produisent des paroles et des gestes, mais en plus ils se voient les produire a travers les yeux des autres. Enfin, la pratique réguligre de |'autoévaluation, a partir d'une grilleClés pour l’oral commune a l'enseignant(e) et aux étudiants pour les jeux de réle (voir p. 17-18), leur fera prendre conscience de leur pratique et de leurs progrés. Bien stir, par moment, rien n’empéche de voir comment cela fonctionne dans la langue de l'autre (voir p. 21-22, chapitre 4, Conduite pédagogique d’une unité, étape Comparer). 2 Progression Lobjectif du cours que nous présentons ici est donc le perfectionnement d'une compétence argumentative conversationnelle, a partir de la saisie a la fois ver- bale et non verbale des connecteurs et de leur pratique en situation. Les étu- diants, tout au long d’un parcours interactif, affinent leur capacité de reformuler (en fait, en tout cas, de toute fagon, enfin, finalement), de présenter leurs argu- ments (puisque, d’ailleurs) ou leurs contre-arguments (quand méme, pourtant, quoique) et de conclure (alors, donc). Si nous avons donné une place importante aux reformulateurs, c’est que « leur emploi est fréquent, car a l'oral on ne peut effacer qu’en ajoutant » (Kerbrat-Orecchioni, 1990, p. 42). Uexpérimentation de 2007-2008 a permis de choisir un ordre de présentation des connecteurs pragmatique, en raison de leur fréquence notable en francais parlé (au fait, quand méme, en fait traités en début de parcours) mais aussi en fonction de leur complexité (puisque, quoique, au moins/du moins en fin de parcours). Il est bien évident que cette progression peut étre adaptée selon les publics concernés, en fonction de leur rythme d’apprentissage, de leurs connais- sances ou de leurs manques. Liste des adverbes, conjonctions, locutions et locutions adverbiales traités : 1.Au fait, loc. adv. 10. D’ailleurs, loc. adv. 2. Quand méme, loc. adv. 11. Finalement, adv. 3. En fait, loc. adv. 12. Enfin, adv. 4. Pourtant, adv. 13. Normalement, adv. 5, Done, conj. 14, Puisque, conj. 6.Alors, adv. 15. Quoique, cory. 7. Du coup, loc. fam. 16.Au moins / du moins, loc. adv. 8. De toute facon, loc. adv. 17. En plus, loc. adv. 9. En tout cas, loc. adv. ai]12 Dans Clés pour l'oral, le jeu de réle tient une place prépondérante. Sa pratique réguliére va permettre l’appropriation des outils de l'argumentation conversa- tionnelle par les étudiants dans un bain d'oralité oft leur voix, leurs gestes, leurs mimiques, leur corps tout entier feront sens. Surtout, le travail en tandem ou en trio permet l’ajustement et parfois méme la confrontation nécessaires a l'autre dans les interactions verbales de routine ou créatrices a partir desquelles la com- pétence de communication dans la langue étrangére peut se construire. 1. Définition Parmi les définitions données lors d'une table ronde organisée par Le fran- gais dans le monde en 1983, nous faisons nétre celle formulée par Bernard Dufeu, parce qu’elle correspond & ce que nous souhaitons que le jeu de role soit: « Le jeu de réle est une technique d'expression qui implique lindividu — il com- porte donc la notion de vécu, méme a un niveau imaginaire -, il implique l'indi- vidu de facon globale, a la fois avec son corps, son affectivité et son intellect, en interaction et en situation. Le participant va adopter un comportement qui tui est propre en fonction du réseau de relations en présence et de la situation [el Ilva quitter son réle d’éléve et il va se retrouver, d'une certaine facon, sur une autre scéne ol! son corps aussi, dans ses positions, ses attitudes et ses mouve- ments, va avoir une autre signification. » 2. Structure du jeu de réle Alexis Tabensky, dans Spontanéité et interaction. Le jeu de réle dans l’enseigne- ment des langues étrangéres (LHarmattan, 1997), a bien analysé la double struc- ture du jeu de réle : « Le jeu de réle présente une structure simultanément interactionnelle et dramaturgique qui provient de sa double nature communica- tive et ludique ». De ce fait, la performance des étudiants est & la fois linguistique et théatrale, mettant en mouvement leur corps tout entier (gestes et mimiques compris). Mais, en dehors de leur bonne volonté, on peut se demander & quels ressorts faire appel pour inciter les étudiants a davantage d'engagement et de spontanéitéClés pour l’oral a, Composante agonale et composante mimétique Pour Alexis Tabensky, la spontanéité apparaftra plus facilement dans un jeu de rdle ott la composante agonale l'emporte sur la composante mimétique, c’est- a-dire le conflit sur l'échange de bons procédés : « Lorsque l'acteur percoit son rdle comme étant différent de celui de son allocutaire dans l'interaction, et méme, décidément opposé, il se trouve plus clairement positionné au niveau de l'&change par rapport 4 son antagoniste. Comme conséquence, et & condition cependant que son engagement dans le rdle soit suffisant, il est a méme de mieux canaliser sa participation dans l'interaction, c'est-a-dire de coopérer a la bonne marche de celle-ci. » D'aprés notre expérience pédagogique, nous avons effectivernent remarqué qu'il fallait parfois arréter le flux de parole lors de jeux de réle dans lesquels les prota- gonistes s'affrontaient avec détermination. Les étudiants australiens en particu- lier avaient l'impression, comme ils disaient, de « jouer aux Francais ». b. Les pistes La double structure interactionnelle et dramaturgique du jeu de réle selon Ta- bensky fait que « l'interaction en jeu de réle se déroule au long de pistes paral- léles, dont les plus importantes forment le cadre de l'interaction dramatisée » : + la piste interactionnelle : elle est construite par les interactants en collabo- ration et « sert a canaliser le sujet central de la rencontre suivant un certain nombre de normes sociales et linguistiques » ; + la piste dramaturgique est « plutét le reflet du style personnel de chaque in- teractant et de la facon dont il concoit son réle, fonctionne la plupart du temps comme un tissu de soutien de l'interaction au jeu de réle et peut parfois passer au premier plan de l’échange suivant les intentions communicatives du partici- pant ». attention a cette piste permet d’apprécier le scénario et l'engagement de chaque interactant ; 7 * En suivant la piste métacommunicationnelle, on peut noter : 1) des silences correspondant & une activité mentale préalable & une réplique qui va demander un investissement cognitif considérable par rapport au niveau linguistique du sujet apprenant ; 2) des arréts de jeu dus a des embarras (« Qu’est-ce que je dois faire maintenant ? ») ou a des rires, provenant par exemple de la diffi- culté a séparer le jeu de la réalité de la situation d'apprentissage ; 3) enfin, des demandes d'aide, par exemple face 4 un manque de lexique, et les réponses apportées par les autres participants. 1314 3. Les jeux de réle dans Clés pour l’oral a. Un jeu de réle fondateur Tout au début du cours, afin d’initier les étudiants a la pratique du jeu de réle et de créer une atmosphére qui lui sera favorable, l'enseignant(e) met en place une improvisation contextualisée. II/Elle plante d’abord le décor pour représen- ter un arrét de bus virtuel, en utilisant par exemple un portemanteau ol sera affiché U'horaire de passage, et en placant trois chaises céte & céte qui tiendront lieu de bane. Puis il/elle donne la consigne suivante : « Vous avez cing minutes pour imaginer un personnage : ge, occupation sociale, état civil et humeur du moment. Ici (et le décor improvisé est désigné), c'est un arrét de bus. Dans un moment, je vous appellerai & tour de rdle et I’étudiant(e) désigné(e) rejoindra Varrét vers 7 h 30. Le bus devrait passer 4 7h 40. Bien stir, vous devrez rejoindre Varrét de bus de votre place avec l'allure correspondant au personnage que vous avez choisi. » Les cing minutes écoulées, l'enseignant(e) peut demander a un(e) étudiant(e) quel personnage il/elle va incarner (vérification) ou commencer directe- ment & appeler le/la premier(iare) participant(e) au jeu, et ainsi de suite. Puis Uenseignant(e) annonce qu’a cause d'un incident technique le bus ne passera pas. En général, les étudiants jouent le jeu, produisent des bribes de conversation, et les échanges peuvent devenir animés. Les étudiants se sont échauffés et rencon- trés sur une tache. Le cours peut commencer. b. Jeux de réle dans chaque unité Pour chaque unité et chaque valeur du connecteur traits, nous proposons deux jeux de réle, 'un a partir d’une séquence filmée, l'autre a partir d'un dialogue écrit. Le centre de ces jeux est un noyau de deux ou trois répliques que les étu- diants devront étoffer en amont et en aval, aprés en avoir déterminé le contexte et défini les personnages. Pour le jeu de réle & partir de la séquence filmée, nous proposons un contexte et quelques répliques. Il est bien évident que les étu- diants peuvent en proposer d'autres, mais toujours en maintenant le noyau cen- tral. Ce systéme permet de gagner du temps, ce qui est appréciable quand il n’y a pas beaucoup d’heures de cours ou que les séances consacrées a cette activité ne sont pas trés longues. Nous appelons ces jeux de rdle : « jeux de réle restreints »Ciés pour oral c, Jeux de réle d’évaluation ou d’autcévaluation Les cing jeux de réle qui apparaissent a intervalles réguliers en dehors des unités proprement dites et qui peuvent faire l’objet d'une autoévaluation et/ou méme d'une évaluation sont des jeux de réle ouverts, puisque dépendant entiérement pour leur contenu (scénario et répliques) de l'imagination des étudiants. Il est bien évident que l'enseignant(e) a toute liberté (s'adaptant & son contexte et & son public) d’en proposer d’autres, en prenant en compte l'importance de la composante agonale qui facilite la spontanéité des étudiants. Jeu de réleO Vous &tes deux ami(e)s dans un café du centre-ville qui vous sert habituellement de lieu de rendez-vous. Vous attendez une troisiéme personne qui est tras en re- tard: vous vous en étonnez. Cette personne arrive enfin, s'explique... Vous croyez plus ou moins a ses explications. Vous aviez décidé de passer la soirée chez l’un(e) d’entre vous a regarder un DVD, mais vous devez présent vous mettre d’accord sur le film que wous allez louer (bien évidernment, vous avez des gotits trés différents). Chacun(e) va exprimer ses préférences et tenter de convaincre les autres. > La composante agonale de ce jeu peut étre renforcée si on ajoute 4 la consigne que chacun(e) restera sur ses positions et rentrera finalement chez soi. Jeu de réle@ Dans un supermarché, deux ami(e)s font la queue a une caisse. Ils/Elles parlent de choses et d’autres tout en avancant. L'un(e) (A) n’a pas fait de courses et l'autre (B) a fait quelques achats d’une valeur totale de 15 euros. Au moment de payer, iVelle donne (ou croit donner) un billet de 50 euros. Le caissier ou la caissiére lui rend la monnaie sur 20 euros. IVElle proteste mais l'employé(e) ne reconnait pas avoir fait une erreur. Une discussion assez vive s’engage entre eux/elles. Soutenu(e) par A, B en appelle au/a la responsable du supermarché, qui doit trancher. 3 Jeu de réle a trois ou & quatre si on inclut le dernier épisode. > Ici, la situation est clairement conflictuelle. Jeu de réle® Vous étes trois ami(e)s en vacances en France. Dans le hall de la gare de Dijon ott vous vous trouvez pour vous rendre a Paris (la derniére étape de votre voyage avant votre retour dans votre pays), on vient d’annoncer que votre train a été supprimé suite a un mouvement de grave. Un autre train est quand méme annoncé en début d'aprés-midi et vous décidez alors de déjeuner au Buffet de la Gare en attendant ce train. 1516 Vous parlez ensemble de ce contretemps qui perturbe votre voyage. Lun(e) d’entre vous est totalement contre ce mouvement de gréve, un(e) autre soutient les grévistes et le/la troisiéme ne sait pas trop quoi penser de tout cela. > Dans des jeux de ce type, certains se découvrent une vocation de médiateur. Jeu de réle@ Etudiant(e)s & la veille des vacances d’été, vous étes a la recherche d’un pe- tit boulot. La discussion tourne autour des inconvénients et des avantages des possibilités offertes et d'un choix personnel : travail dans un supermarché (sou- vent a la caisse), dans une boulangerie, serveur ou serveuse dans un café ou un restaurant, dans la restauration rapide, manceuvre dans une usine ou d'autres occupations de votre choix. L'expérience personnelle heureuse ou malheureuse pourra nourrir l'argumentation. > Cest un jeu plutét consensuel mais certains peuvent déconseiller vivement certains choix en multipliant les arguments négatifs a leur encontre. Jeu de réle@ Nous sommes en France. Tout juste aprés la fin de ses études secondaires, un jeune homme/une jeune femme annonce son intention de ne pas s‘inscrire immédiatement dans une fac ou dans une classe préparatoire @ une grande &cole : il/elle veut d’'abord voir du pays, se frotter aux autres, apprendre et pra- tiquer des langues étrangeéres. I[/Elle a mari son projet. IVElle partira d'abord en Angleterre pour perfectionner son anglais dans la restauration rapide, ou comme surveillant(e) dans un collége. Puis, de la, il/elle ira dans d'autres pays d'Europe. Dans deux ou trois ans, il/elle reviendra en France et décidera a ce moment-la de son avenir et des études a entreprendre. De ses deux ami(e)s, l'un(e) l'encourage dans sa décision, l'autre le/la met en garde. > Ici, le jeu sera d’autant plus tendu que les personages auront bien défini leur caractére dans la phase de préparation, le/la protagoniste opposé(e) au projet s’affirmant conservateur(trice), l'autre plutdt réveur(euse). Critéres d’évaluation Un jeu de rdle est une activité collective. Il doit donc d'abord étre évalué comme un tout. Pour cette premiére évaluation, nous nous servirons de la notion de pistes introduite par Tabensky. 'enseignant(e) peut donc évaluer le jeu de role comme une performance collective, en commentant le contenu des trois pistes, donner son appréciation quant 8 'originalité du scénario et de son évo- lution, au jeu solidaire des interactants et & leur majtrise linguistique. En casClés pour oral d'évaluation chiffrée, une note de groupe pourra étre attribuée et pourra entrer, pour une part a déterminer, dans la note finale des individus. Lévaluation est la clé d'un enseignement des langues et ses critéres doivent étre transparents. La pratique de l’autoévaluation par les étudiants a partir des mémes critéres que l’évaluation faite par l'enseignant(e) représente un progrés considérable dans ce sens : c'est pourquoi la grille d'autoévaluation figure dans le manuel de l'étudiant(e). ‘ Pour commencer, il est bon de donner la parole a |’étudiant(e) tout de suite aprés sa performance, pour qu’il/elle en fasse un bref commentaire. Il/Elle peut aussi transcrire ses impressions en deux ou trois lignes. Cette évaluation s’inscrit naturellement dans la participation a la performance du groupe (2 4 3 ou 4 participants au maximum). Selon cette logique, et en accord avec Alexis Tabensky, nous avons, pour Clés pour ‘oral, retenu les critéres suivants : A = satisfait B = plutdt satisfait C= aaméliorer @ Piste interactionnelle (les échanges) RBC + Respect des usages sociaux et des registres de langue selon la situation (tutoiement, vouvoiement, formules de politesse, etc.)........... Soh eee es eee + Lexique approprié...... + Maitrise de la syntaxe......... 5 poiaeaa eee) + Présence des connecteurs exigés par la situation avec Ou sans geste approprié oa @ Piste dramaturgique (le jeu théatral) + Articulation et modulation de la voix ; présence du geste co-verbal ; contribution a l’évolution du scénario. re ene + Concentration sur le jeu théatral....... fs co cleats ta >>> 1718 e d'autocontréle (conscience de la production langa; * AutOCOrrectiOns.............- ee Ute vate eee hag ooo + Appels aux autres partenaires (manque de lexique ou oubli du scénario), utilisation de gestes de substitution en cas de blocage linguistique ou de gestes et mimiques autocritiques.......0 O 0 + Silences cognitifs (recherche de lexique ou d'une construction)... 0 Autres commentaires En ce qui concerne les appréciations A, B et C, les étudiants peuvent en effet @tre satisfaits ou assez satisfaits de leur performance ou penser qu’ ils peuvent y apporter des améliorations. 1. Le temps Chaque séquence traitant d'un connecteur ou d'une de ses valeurs nécessite pour son application deux a trois heures de cours selon le niveau des étudiants. Dans l'expérimentation de Besancon, deux séances d’une heure et demie étaient consacrées a chaque séquence. Ce cours rassemblait des étudiants de diverses nationalités, dont des Asiatiques. Si on ne dispose pas de 60 a 80 heures se- mestrielles ou annuelles & consacrer a ce cours, il vaut mieux limiter le nombre de connecteurs a travailler, soit en respectant la progression indiquée, soit en fonction des besoins ou des lacunes des étudiants dans le domaine de l’argu- mentation conversationnelle.ir Clés pour l’oral 2. entrée en matiére Dans la mesure du possible, l’enseignant(e) introduit le connecteur qui va faire Vobjet d’un travail spécifique en s'appuyant sur l'actualité ou la vie du groupe en apprentissage. Sur le ton de la conversation, dans un préambule apparem- ment improvisé mais en fait réfléchi, iV/elle va, & plusieurs reprises, se servir du connecteur dans un discours ol son sens pourra étre facilernent reconnu ou bien interprété pour la premiére fois par les étudiants. Ainsi, pour la premiare unité, apras la présentation du cours qui peut étre une lecture commentée de l'avant-propos du manuel, l'enseignant(e) peut commen- cer par des rappels du genre: « Au fait, j'ai oublié de vous signaler... ». 3. Les différentes étapes ma) ViSIONNER ILest parfois nécessaire, pour répondre au questionnaire, de regarder 4 plusieurs reprises la fois la séquence et le geste qui ena été isolé. Exemple : dans l’unité 15 consacrée a quoique, on ne peut répondre vrai ou faux a item 2- « En disant “Quoique...”, H plisse les yeux pour mieux discerner dans le passé un fait oublié qui expliquerait le comportement en question. » — qu’aprés avoir vu l'image isolée du geste qui présente le comédien de face. Lidentification de la gestuelle associée au connecteur dans la situation pré- sentée se fait au cours d’allers retours entre les visionnages et les réponses au questionnaire et par des reproductions du geste soit par l'enseignant(e) (avec si nécessaire description verbale), soit par des étudiants. Variations 5 Pour varier cette phase d'exposition & la langue, l'enseignant(e) peut, aprés quelques unités, interpréter lui-méme ou elle-méme le dialogue (voix et gestes), c'est-a-dire tenir les rdles des deux protagonistes. IV/Elle peut le reproduire une ou deux fois 4 la demande des étudiants, qui a leur tour peuvent demander des éclaircissements. L’enseignant(e) répond, mais avec le minimum de com- mentaires, sollicite ensuite un(e) étudiant(e) et l'invite & interpréter avec lui/ elle le dialogue introductif. Avec le temps, connaissant mieux ses étudiants, Uenseignant(e) peut leur confier cette ouverture. La séquence filmée est, dans ces cas-la, la conclusion de cette phase. 19Vrai/faux Le réle du questionnaire (vrai ou faux) est de guider les étudiants vers le sens et de les rendre attentifs au geste. Sa place peut varier : il peut étre soumis aprés des échanges avec les étudiants portant sur la situation, les personnages, et méme sur le sens et l'interprétation des gestes. Dans ce cas, le questionnaire viendra confirmer le premier déchiffrage. Aprés que les étudiants ont répondu au questionnaire du manuel, l'enseignant(e) peut s‘arréter sur un mot clé et ses implications quant au sens général du dia- logue. Ainsi, dans la séquence 1 de l’unité 2 (Quand méme), |'enseignant(e), par un jeu de va-et-vient entre lui/elle et les étudiants, éclaircira avec eux le sens de « tres attentionné » en leur demandant comment ils l'interprétent selon leur culture. mam”) LIRE ct JOUER 20 A deux. Lisez a voix haute la transcription de la séquence 1. Tentez de restituer les gestes et les expressions repérés lors du visionnage. Llenseignant(e) pourra préciser la consigne comme suit : « Décelez (ou repé- rez) et photographiez l'unité de sens puis restituez-la de mémoire en re- gardant votre interlocuteur. » C'est ce que Jacques Vingler appelle la « mise en bouche » d'un texte. enseignant(e) pourra faire une démonstration de cette technique sur les deux premiéres répliques de la séquence filmée, aprés avoir si- gnalé les unités de sens que les étudiants peuvent isoler en les cochant. Bien sir, Venseignant(e) insiste sur l'articulation, l'accent de groupe et l'audibilité de la voix. Pour des étudiants qui éprouvent quelques difficultés, l'enseignant(e) peut dans un premier temps adopter la technique du souffleur, en se mettant derriére Uun(e) des protagonistes, lui soufflant de fait les répliques (Bernard Dufeu, La Psychodramaturgie linguistique). Certains étudiants vont spontanément produire une gestuelle : les « dociles » (terminologie de Bernard Py) vont reproduire les gestes présentés, les moins inhibés les intégreront a leur propre gestuelle, d'autres — surtout au début du cours — resteront plus ou moins figés. Ce qui est intéressant, c'est la découverte par l'ensemble du groupe du jeu des autres et V'invitation, par un effet de conta- gion, a s'exprimer davantage dans d'autres occasions.Clés pour l’oral mai) CREER 1. Séquence filmée La premiére activité a pour point de départ le noyau constitué par les répliques de la séquence filmée. Nous fournissons un contexte tout le long de Clés pour Uoral, mais il est bien évident que, peu & peu, les étudiants seront davantage sollicités et invités 4 proposer un contexte et des répliques plus originaux. Aprés avoir donné le temps de préparation (une dizaine de minutes), Uenseignant(e) passe d’un tandem ou trio 4 un autre et répond aux demandes lexicales ou syntaxiques, confirme ou corrige les constructions, encourage la pro- duction du geste. Une fois cette phase terminée, il/elle invite des volontaires @ se manifester pour se produire devant les autres ou il/elle retient un dialogue remarqué pour son originalité soit sur le plan du scénario, soit sur le plan lin- guistique, et qui enrichira les autres sur le plan de l'expression. Il/Elle peut aussi solliciter des étudiants qui ont besoin de davantage de soutien. 2. Dialogue écrit En ce qui concerne le dialogue écrit, l'inventivité est davantage sollicitée et l'aide de l’enseignant(e) est a ce moment-la nécessaire. La premiére lecture est indivi- duelle et, aprés les réponses de chacun(e) au questionnaire, le méme processus d'appropriation que pour la séquence filmée sera suivi En ce qui concerne les affirmations relatives aux gestes, les étudiants peuvent s'ap- puyer sur les gestes de la séquence filmée et, au fil du parcours d'apprentissage, sur les gestes des précédentes unités. Il faut également encourager les étudiants a « essayer » le geste qui leur est proposé et 4 en discuter avec leur voisin(e). Une fois les tandems ou trios formés, l'enseignant(e) passe de groupe en groupe. ma) COMPARER Avant de comparer, la séquence filmée est visionnée une nouvelle fois, ainsi que la séquence du geste isolé. Un temps de réponse suffisant est accordé pour le questionnaire car il nécessite de la part des étudiants une prise en compte du contexte de la production du geste et une conscience de leur propre gestuelle. Au fil du temps, cette conscience va s'aiguiser, surtout si on invite les étudiants & tenir un journal a partir de leurs observations dans ce domaine. 2122 Dans les cours oti les étudiants possédent la méme langue maternelle, la mise en contexte, voire l'interprétation de la séquence filmée, sa mise en scéne et sa théAtralisation, pourront de temps en temps faire l'objet d'une activité en soi, au sein par exemple d'un atelier, en paralléle ou en marge du cours. Dans les cours ol les locuteurs sont d'origine linguistique différente, la « mois- son » gestuelle peut étre abondante. Aussi, nous conseillerons de choisir pour chaque séquence (chaque séquence traite d'un connecteur ou d'une de ses va- leurs) un groupe linguistique différent (composé d'un ou plusieurs tandems) qui présentera aux autres participants du cours la gestuelle propre a sa culture dans la situation évoquée dans la séquence. Au début du cours, les étudiants sont plutét réservés mais, au fur et a mesure de leurs découvertes, ils s'enhardissent & produire des gestes et on assiste parfois 8 des discussions assez passionnées entre des locuteurs de méme langue. Selon le temps dont on dispose, on donnera plus ou moins d’importance a cette activité. Dans tous les ¢as, on encouragera les étudiants a tenir un journal d'observations de gestuelle comparée. Pour donner & ce journal un statut officiel dans le par- cours d’apprentissage, on peut lui attribuer une note qui comnptera dans l'évalua~ tion finale des progrés de l'étudiant(e). A RETENIR Ala fin de chaque unité, une pause métalinguistique (réflexion sur la langue) incluant verbal et non-verbal précéde la lecture du « A retenir ». L'enseignant(e) invite les étudiants a récapituler le sens du connecteur présenté et pratiqué dans la séquence ainsi que les gestes qui l'accompagnent. Dans le cas oll le connec- teur a plus d'une valeur, chaque valeur du connecteur est traitée séparément et, ala fin de l'unité qui lui est consacrée, on procéde a une récapitulation. Il s'agit, dans cette derniére phase de l'unité, de solliciter chez les étudiants leur capacité & conceptualiser, 2 formuler les régles d'emploi d'éléments de la lan- gue (les connecteurs) auxquels ils ont été exposés a partir de situations (les séquences filmées) ott ces éléments apparaissent. étant donné que dans l'encadré « A retenir » les étudiants ont sous les yeux une définition, on peut partir de cette demiére pour leur demander s'ils ont besoin d'une explication supplémentaire ou auraient quelque chose a ajouter. C'est a ceClés pour I'oral moment-la qu’on peut les interroger sur le non-verbal (le geste lié a la parole) Par rapport au sens du connecteur et leur demander si le geste les a aidés a le saisir. Lors d'une telle séance pendant l’expérimentation de 2007, une étudiante a été ravie, aprés une longue réflexion, de trouver de cette maniére le sens de « du moins ». Elle avait déduit — d’aprés la situation présentée dans l'unité 16 et la réplique « Du moins, c'est ce qu'elle dit... », ainsi que le geste produit (la paume levée vers l'extérieur) — que « du moins » fonctionnait seulement avec certains verbes (C'est du moins ce qu'il prétend, ce qu'il affirme, ce qu’il croit, etc.). Cette capacité & manipuler des données linguistiques, d'abord sollicitée en cours, peut devenir autonome par la suite. En voici un exemple tiré du Dictionnaire des étudiants étrangers de Besancon: « Nous avons étudié dans notre cours des expressions comme “d’ailleurs”, “pourtant”, “en fait", et d'autres encore, mais autour de moi, l’expression qui m’a frappé le plus est :"par contre”. IL m’a semblé Ventendre dans chaque conversation : “J'aime bien Besancon. Il pleut toujours par contre” ; "Je n'ai pas trop aimé Eleni, j'ai adoré Le voyage des comédiens par contre”, “Par contre” est une expression qu’on utilise chaque fois qu'il semble qu'il y ait une contradiction entre deux appréciations. » IL est bien évident que, aussi bien concue qu'elle puisse l'étre, l'approche de Clés pour l’oral ne remplace pas intuition et l'invention pédagogique de l'enseignant(e) sur le terrain qui, s'appropriant cet outil, en tirera des applications et des prolongements originaux ; de méme, cet(te) enseignant(e), par le recours & des documents authentiques, émissions de télévision et films, permettra a son public a la fois de découvrir et de reconnaitre sans intermédiaire pédagogique les gestes et paroles de l'argumentation conversationnelle. 4. Compléments sur Internet Pour chacun des connecteurs, nous présentons sur Le site Internet d’Hachette FLE (wwwhachettefle.fr) une analyse linguistique et une analyse gestuelle (8 travers Uinterprétation de certaines séquences filmées) sur lesquelles l'enseignant(e) pourra s'appuyer pour préparer son cours. L'analyse gestuelle détaillée ne doit pas étre percue comme un modéle a imiter mais comme un guide vers la décou- verte ou la reconnaissance de la gestuelle en situation, et surtout de celle qui est produite en méme temps que le mot dans |'intention argumentative. 2324 Corrigés des vrai/faux 1.Au fait Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (JF dit: « clest quiil faut que j'achéte une robe ». Elle a done bien Vintention d’aller au mariage d’Alex.) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2.Vrai. 3. Faux. (A partir d'un seul comportement de A, on ne peut pas en déduire qu’il est forcément distrait.) 4. Vrai. 5. Vrai. 2. Quand méme Séquence 1 Séquence filmée 1. Faux. (On ne peut pas parler d'un couple harmonieux quand les partenaires se disputent souvent, méme si ce n’est pas en public.) 2.Vrai. 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (Le principal défaut connu de Paul est son manque d'ordre : « Il est quand méme brouillon »,) 3.Vrai. 4. Vrai. Séquence 2 Séquence filmée 1. Vrai. 2. Faux. (Au contraire, JH répond trés courtoisement : « Désolé, ma- dame... », avec un beau sourire.) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2.Vrai. 3, Faux. (Ici, il n'y pas de montée sur la derniére syllabe, et « Merci quand méme » doit étre dit sur un ton plus sec et tranchant,) 4. Vrai.Corrigés Séquence 3 Séquence filmée 1. Faux. (Manifestement, H est coutumier du fait d’arriver en retard et de racon- ter des histoires pour se faire pardonner, d’ou la réplique de F : « je connais la chanson ».) 2.Vrai. 3.Vrai. 4.Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2.Vrai. 3. Vrai. 4, Faux. (Au contraire, B est scandalisé(e) par la dureté avec laquelle lemployé a été traité, renvoyé aprés vingt ans de travail dans la méme entreprise.) 3. En fait Séquence 1 Séquence filmée 1, Faux. (D'aprés le ton et l'emploi de « Dis donc » qui exprime ici la surprise, on voit bien que H ne s'attendait pas a ce que son jeune ami habite dans un quartier si chic et sicher.) 2.Vrai. 3, Vrai. 4. Vrai, Dialogue écrit 1.Vrai. 2.Vrai. 3.Vrai. 4. Faux. (C'est parce que ses parents habitaient le quartier que B s‘est retrouvé dans ce grand lycée parisien : c'est le hasard quien a décidé,) Séquence 2 Séquence filmée 1.Vrai. 2.Vrai. 3.Vrai. 4. Faux. (Au contraire, JF est indignée par l'explication un peu courte de JH, qui ne sait pas trop quoi répondre.) Dialogue écrit 1. Faux. (En fait, l'amie de A ne voit en lui qu'un copain : elle n’éprouve pas de sentiment amoureux.) 2. Vrai. 3. Vrai. 4. Vrai. 4. Pourtant Séquence filmée 1.Vrai. 2. Vrai. 3.Vrai. 4. Faux, (Son visage reste tendu tout au long de la sé- quence et elle détourne briévement la téte a la fin, marquant ainsi son désaccord avec H.) 25Dialogue écrit 1, Faux. (Comme Paul avait beaucoup travaillé,A et B pensaient qu’ il avait toutes les chances de réussir.) 2.Vrai. 3. Vrai. 4. Vrai. 5.Donc Séquence filmée 1. Faux. (Comme elle le dit elle-méme, JF a vécu, enfant, au Japon.) 2. Vrai. 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Vrai. 3. Vrai. 4, Faux. (Le nombre de personnes peut poser probléme, c'est ce que semble ressentir B.) 6. Alors. Séquence 1 Séquence filmée 1.Vral. 2. Vrai. 3. Faux. (JF ne veut pas risquer de perdre Sébastien comme ami: clest pourquoi elle hésite & lui dire qu'elle n'est pas amoureuse de lui.) 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (Ce poste ne correspond pas a son niveau de qualification méme si le salaire lui paraft satisfaisant.) 3.Vrai. 4. Vrai. Séquence 2 Séquence filmée 1.Vrai. 2.\rai. 3. Faux. (Au contraire, la nouvelle colocataire est plutét du genre sérieux) 4.Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2.Vrai. 3. Faux. (Le contrat est de huit mois : c’est donc un CDD, c'est-a- dire un contrat & durée déterminée.) 4. Vrai. Séquence 3 Séquence filmée 1.Vrai. 2. Vrai. 3. Vrai. 4. Faux. (Alors la exprimant un sous-entendu négatif, il est clair que Laura s‘opposerait a tout changement de lieu de résidence, donc & quitter Paris.) 6Corrigés Dialogue écrit 1.Wrai, 2. Vrai, 3. Vrai. 4. Faux. (Alain n'étant jamais libre, ses amis ne peuvent pas compter sur lui.) 7. Du coup Séquence filmée 1. rai. 2. Faux. (Apras s'étre provisoirement séparées, les personnes dont on parle ont décidé de reprendre la vie commune.) 3.Vrai. 4.Vrai. Dialogue écrit 1. Faux. (IL a eu face aux enfants un comportement trés laxiste.) 2. Vrai. 3. Vrai. 4.Vrai. 8. De toute facon Séquence filmée A.Vrai. 2. Faux. (Ils sont plutét « abonnés a » la télé.) 3. Vrai, 4. Vrai, Dialogue écrit 1. Faux. (A est contre la décision de son fils et Pousse B a réagir.) 2. Vrai. 3. Vrai. 4. Vrai 9. En tout cas Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (H réagit a la critique de son frére avec vigueur et en présentant un argument fort.) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit : 1. Vrai. 2. Faux. (C'est un film dur et éprouvant, qui comporte des scénes diffi- ciles.) 3.Vrai. 4. Vrai. 10. D’ailleurs Séquence 1 Séquence filmée 1. Faux. (C'est dans un magasin de livres d'occasion qu’fric a volé.) 2. Vrai. 3.Vrai. 4. Vrai. 2228 Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (C'est justement leur solidarité dans la préparation au concours qui a été déterminante dans leur réussite.) 3.Vrai. 4. Vrai. Séquence 2 Séquence filmée 1. Faux. (En fait, ce couple ne marchait plus tras bien : il « battait de l'aile », mais a présent il en est au stade de la rupture.) 2.Vrai. 3. Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (Aa une preuve qu’il fournit : son patron n’a pas changé son train de vie.) 3.Vrai. 4.Vrai Séquence 3 Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (Au contraire, elle boit du petit lait, elle savoure le compliment.) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1. Vrai. 2. Faux. (Dans ces forums, la parité homme/femme n’est pas respectée ; clest ce que A fait remarquer) 3.Vrai. 4. Vrai. 11. Finalement Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (JH a éprouvé beaucoup d’angoisse pour son examen. D’ailleurs ne dit-il pas qu'il a flippé ? On peut en déduire qu’il est d'un naturel inquiet.) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (B apprécie la personnalité de Martin, qu'il connaft bien.) 3.Vrai. 4.Vrai. 12. Enfin Séquence 1 Séquence filmée 1.Vrai. 2.Vrai. 3.Vrai. 4. Faux. (« Vu son caractére » sous-entend qu’il n'est pas facile de vivre avec Jules.)Corrigés Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (II/Elle a plutét pris un détour avant d'en venir au sujet.) 3. rai, 4.Vrai. Séquence 2 Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (F revient sur sa réponse positive en apportant une réserve. Elle n'est donc pas absolument sdire que leur ami viendra a la soirée.) 3.Vrai. 4. Vrai, Dialogue écrit 1. Vrai. 2. Faux. (Personne — et surtout pas A — ne croyait a ce changement.) 3.Vrai. 4. Vrai. 13. Normalement Séquence filmée 1.Vrai, 2. Faux, (S'il était aussi inquiet que F, il la presserait de téléphoner aux voisins immédiatement.) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Vrai. 3. Faux. (Avec « Normalement oui. », B laisse planer un doute, renforcé par une condition : le départ du locataire actuel.) 4. Vrai. 14. Puisque Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (F conseille a JF de présenter ses sentiments sous la forme d'un jeu: « Supposons que je t'aime... ».) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit g 1. Faux. (Le sujet est banal : sortir ou ne pas sortir pour profiter du beau temps.) 2.Vrai. 3.Vrai. 4. Vrai. 15. Quoique Séquence filmée 1.Vrai. 2.Vrai, 3.Vrai. 4. Faux. (H ne tient pas a évoquer plus longuement ce fait, et avance un prétexte pour ne pas le faire : « ce serait trop long a raconter ».) 2930 Dialogue écrit 1. Faux. (A est étonné(e) par cette proposition qui lui paraft bizarre, saugrenue : « Quelle idée ! ».) 2.Vrai. 3.Vrai. 4. Vrai. 16. Au moins / du moins Séquence 1 Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (Il serait plutét sourd aux conseils des autres, d’aprés H.) 3. Vrai 4.Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (A dit qu’il restera au minimum quelques jours, donc plus de deux jours.) 3.Vrai. 4. Vrai. Séquence 2 Séquence filmée 1.Vrai. 2. Faux. (Leur attitude traduit plutdt de l'inquiétude pour cette personne.) 3.Vrai. 4. Vrai. Dialogue écrit Ty Vrai. 2.-Faux. (Les travaux prendront au maximum quelques jours, c'est ce qu'on peut déduire des propos de B.) 3. Vrai. 4. Vrai. 17.En plus” Séquence filmée 1, Vrai, 2. Faux. (JF serait plutét envieuse de la chance de son amie, qu’elle dé- signe par un mot qui n’est pas neutre : « celle-la ».) 3. rai. 4. Vrai. Dialogue écrit 1.Vrai. 2. Faux. (Manifestement A s’est levé du pied gauche, c'est-&-dire qu'il est de mauvaise humeur depuis le matin.) 3. Vrai. 4. VraiBibliographie de référence Benoir-Barner (M.-P.), Catsris (G.), MontreDon (J.), « Quand méme ; approche verbale et non verbale d'un connecteur argumnentatif dans une perspective di- dactique », dans Le geste lié a la parole : perspectives théoriques et didactiques, Séminaire ENS de Fontenay/Saint-Cloud et Université de Franche-Comté, CLA de Besancon, 1998. Caisris (G.), The semiotics of French gestures, Bloomington, Indiana University Press, 1990. Catsats (G.), « Sémantisme des connecteurs : nuancement du verbal par le ges- tuel », Lidil, n° 26, 2002, p. 139-153. Causris (G.), Elements of meaning in gesture, john Benjamins Publishing Com- pany, Amsterdam, 2011. 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Le code de la propriété intellectuelle n‘autorisant, aux termes des articles L.122-4 et 1122-5, dune part, que «les copies ou reproductions strictement réseriées & usage privé du copiste et non desti- hées a une utlisation collective »et, d'autre pert, que les « analyses et les courtes citations » dans un but exemple et d'ilustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de V'auteur ou de ses ayants droit ou ayar: estilici Cente représentation au reproduction, par quelque procédé que ce solt, sans eutorisation de I éciteur tou du Centre francais de I'explaitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris onstitueralt done une contrefagon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. hachette FRANCAIS LANGUE ETRANGERE