Villa, Atcia Inés Relaciones escolares y diferencias cullurales: la educacién en perspectiva intercuttural / Alicia inés Villa; compilado por Alicia Inés Vila y Maria Elena Martinez - ‘taed. - Ciudad Auténoma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didéctico, 2014, 232 p, ; 22,5x15,5 om. - (Ensayos y Experienclas / Daniel Horacio Kaplan; $1) ISBN 978-087-598-401-9 1, Estudios Culturates. 2, interculturatidad. |. Villa, Alicia inés, comp. I Martinez, Maria Elena, comp, I. Titulo COD 305, Coleccién Ensayos y Experiencias Director generat: Denie! Kapian Correccién de estilo: Viviana Kahn Disefio y diagramacién: Déborah Glezer Diserio de tapa: Andrea Melle Imagen de tapa: Bigstock.com/sisep24photo 1° edicién, junio de 2014 noveduc libros © del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.RLL. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel. (64 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacto@noveduc.com / www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Galle de! Rosario N° 1 (casi esquina con Av. Matlacoatl) Colonia Santa Barbara - Delegacién Azcapotzalco - México D-F. (C.P. 02230) Tel/Fax: 53 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail: novemex@noveduc.com - info@novemex.com.mx ISBN N° 978-987-538-401-9 Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723 impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisi6n o la transformacion de este fibro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico 0 mecénico, mediante fotocopias, di- gitalizacién u otros métodos, sin el permiso previo y escrito dal editer. Su infraccién esta penada por las leyes 14.723 y 25.446.Alicia I. Villa y M. Elena Martinez (comps.) Relaciones escolares y diferencias culturales: la educacién en perspectiva intercultural César Martin Barletta Pilar Cobefias Raul Diaz Maria Laura Diez Maria Elena Martinez Gabriela Novaro Anny Ocoré Loango Alejandra Rodriguez de Anca Viviana Seoane Soffa Thisted Alicia Inés Villa N gENSAYABS y noveduc g sEXPERIENCIASgx (MCiCE eens: essences SGntta ies sth PRESENTACION Alicia Inés Villa; Maria Elena Martine: Parte J, RECONOCIENDO LAS DIFERENCIAS EN LA SOCIALIZACION Y ESCOLARIZACION DE LAS NUEVAS INFANCIAS ¥ JUVENTUDES Capfruto I. El lugar del negro en la cultura escolar argentina o la cuestién negra en los actos escolares del 25 de Mayo. Anity Ocord Loango sanneussnnn Cariruto IL, Jovenes mujeres con discapacidad en la escuela: interrogantes y reflexiones desde una perspectiva intercultural. Maria Elena Martinez y Pilar Cobefias ... Carfroo IIL. Nifios criminales: intervenciones pedagdgicas sobre “otras” infancias y juventudes, Alicia Inés Villa y César Martin Barletta Cartruto IV. Experiencias de jovenes mujeres de escuelas técnicas en la produccién de géneros, sexualidades y disciplinas. Viviana Seoane ....Parte IL. INTERCULTURALIDAD COMO PERSPECTIVA POLITICA, SOCIAL Y EDUCATIVA Cartruto V. Politicas, retéricas y practicas educativas en tomo a la cuestion de las “diferencias”. Itinerarios de un siglo largo en el tratamiento de la cuestin de migrantes e indigenas. Sofia Thisted . 133 Cariruto VI. Activismo intercultural: una mirada descolonizadora, critica e interseccional. Raiil Diaz y Alejandra Rodriguez de Anca CariruLo VI. Continuidades y discontinuidades entre sistemas educativos nacionales: la educacién en Bolivia y en Argentina desde una perspectiva intercultural. Maria Laura Diez y Gabriela Novaro..Cap itUlO 1 cnmammnsmssnnenesns: nesses SSeS EL LUGAR DEL NEGRO EN LA CULTURA ESCOLAR ARGENTINA O LA CUESTION NEGRA EN LOS ACTOS ESCOLARES DEL 25 DE MAYO Anny Ocoré Loango “(...) abrir los ojos no para insistir con lo ya mixado, sino para recordar por fin Jo nunca visto.” Skliar, 2009 El 25 de Mayo representa para la Argentina una de las efemérides mas mportantes, constituyendo un ritual de gran significado en la construccién y eforzamiento de la identidad nacional ya que conmemora la instauracién de a Primera Junta de Gobierno en Buenos Aires. En esta celebracién, ademas de ealizarse actividades publicas y festejos para la ciudadania, se realizan actos ‘onmemorativos en las escuelas en los que es habitual que se incluya una epresentacion de los negros y negras del periodo colonial. A partir de esta onstatacién, resolvimos iniciar una investigacién, enmarcada en una tesis de naestria, en torno al papel de estas representaciones de la negritud en los ictos escolares de la Argentina. Los actos escolares del 25 de Mayo son uno le los pocos espacios en los que la negritud circula para la memoria nacional m dicho pais. Como lo afirma Grimson: “es la nica representacion de la na- ‘i6n argentina donde es incluida la poblacién afrodescendiente” (Grimson y Amiati, 2007, p. 419). Los actos escolares se han considerado como rituales y han sido estudia- ios en Ja dltima década por varios autores. Se los ha analizado como rituales n tanto tienen capacidad para representar, de forma reiterada, sentidos de un telacianes escolares.. 23)Anny Ocoré Loango orden social, asociados a un momento hist6rico particular que, al ser incorpo- radas al curriculo como tradiciones escolares, son despolitizadas y naturaliza- das (Amuchastegui, 1995). También han sido analizados a partir del papel que cumplieron en la afir- maci6n de la identidad nacional Argentina y la cohesién social de la poblacién inmigrante (Olorén, 2000), destacandolos como un dispositivo utilizado por la escuela para promover y reforzar Ja identidad nacional y los valores de la cul- tura (Vain, 1997; Carretero y Kriger, 2006; Eliezer, 2006) o ejerciendo una cri- tica de su papel rutinario y st falta de conexién con el presente (Zelmanovich, 1994; Olorén, 2000). Sin embargo, no habian sido estudiados desde el lugar gue otorgan a los negros. Las pocas alusiones al tema las encontrébamos en pie de pagina o comentarios generales de algunos estudios, que brevemente mencionan las actuaciones de los escolares (Briones, 2005; Carretero y Kriger, 2006; Goldberg, 1995; Solomiansky, 2003; Frigerio, 2006). Las representaciones que hoy se expresan en la celebracién escolar del 25 de Mayo son una bréjula para hurgar en el pasado y para establecer un didlogo entre el presente y el pasado que nos lleve a historizar los roles, acti- vidades y lugares asumidos por los negros en Argentina. Ciertamente no nos octipamos de aquello que ocurrid en 1810 y si la es- cuela presenta los sucesos acontecidos en ese afio, sino de ver qué hace la escuela con esa fecha, qué lugar otorga a los negros en dicha celebraci6n, qué idea de nacién esté presentando y qué lugar ocupa Ia poblacién negra en el relato. A partir de estos interrogantes tratamos de conversar con los discursos que produce la escuela y de observar qué nos dice esa celebracién sobre fa negritud argentina, sobre los silencios, sobre los olvidos, pero a su vez sobre los reconocimientos y las visibilidades. Basicamente pretendiamos explorar situaciones, sentidos, experiencias, a través de los relatos, las anécdotas, para obtener descripciones etnograficas del lugar del negro en la celebracién. Querfamos entrar en los discursos que las escuelas producen cada 25 de Mayo, y leer en éstos el lugar ocupado por los [a ne YOY Experiencias Qf o 7rennin El lugar del negro... negtos, reconociendo regularidades y diferencias, asumiendo que la escuela es un espacio complejo, y que los actos tienen relevancia para la construccién de relatos sobre la identidad nacional, pero sabiendo que no son su tinico ele- mento constitutivo en la socializacién primaria de los ciudadanos. Por tanto, reflexionar sobre la escuela y tomar sus acciones como objeto de investigaci6n resulta importante en tanto muchas de sus practicas habituales nos informan, nos hablan de los patrones de clasificacién y jerarquizacién, pero también de negaci6n, invisibilizacion racial, sobre las cuales se organizé la sociedad argentina. Nuestro interés recae sobre el vinculo entre una esceni- ficacién escolar construida historicamente, la sociedad argentina y la negritud. Ahora bien, glos negros siempre estuvieron presentes en la celebracién de esta efeméride en la escuela? ;Desde cudndo lo estan? ¢C6mo y por qué emergen? {Qué roles ocupaban en la sociedad colonial argentina? En principio diremos que, durante el periodo colonial, los negros escla- vizados fueron destinados a cumplir muchas y vatiadas tareas, Contrario a la imagen que los sittia meramente en actividades domésticas, los negros no s6lo estuvieron destinados a estas tareas y servicios, sino que sostuvieron el sistema econdmico, ya que ocupaban una parte importante de la fuerza laboral en casi todas las actividades productivas, por lo tanto, no estuvieron excluidos de ninguna actividad productiva. La falta de documentaci6n que registre la forma en que los grupos subal- ternos participaron del proceso de independencia ha llevado a que la atencion se centre en Jos miembros de la élite portefia que dirigieron el proceso. Sin embargo, el papel de los grupos subalternos en la politica entre 1810 y 1830 fue destacado, ya que éstos no fueron sélo la caja de resonancia de los sectores dominantes, sino que, por el contrario, contribuyeron a sostener el destino de Buenos Aires (Di Meglio, 2006). Estos grupos tuvieron una presencia ma- siva en manifestaciones ptiblicas, en la citculacién de ideas, rumores, motines, canciones que fueron importantes para llevar a cabo y sostener la revolucién. Conviene entonces resaltar que hubo otros niveles en los que se jug6 el poder, en los que se destaca la participacion activa de las milicias -integradas Relaciones @8C01& (Sq nf 285]Anny OCOr6 LOang0 seen ete en muchos casos por negros- como un antecedenie importante que va a in- fluir en el curso del proceso. De esta forma, el grupo élite que,en el relato ofi- cial, encabeza los acontecimientos de Mayo logré hacerse al poder respaldado por las milicias, dejando inalterado el sistema de clasificaciones y jerarquias instituidas por la sociedad colonial. Y logra, mediante diferentes estrategias (prensa, discursos en las iglesias, delaciones a opositores, celebraci6n de bata- Has militares, fiestas, entre otras), que “todos”, incluidos los sectores subalter- nos, se sintieran identificados con la causa revolucionaria. Abonemos a esto la idea de Bernand (2010) sobre un clima de libertad gestado por las peticiones de los esclavos que condujo a equiparar el control colonial a una situacién de esclavizacién, motivando un ambiente de transformacién. Aun asi, la instau- zaci6n del primer gobierno patrio dejé inalterado el sistema de clasificaciones y jerarquias instituidas por la sociedad colonial. Sin duda entonces hubo una participacion indiscutida de los sectores subalternos en el proceso revolu- cionario. Muchos negros tomaron como causa propia Ja lucha por sostener los ideales de Mayo y en muchos casos actuaron a favor del ejército patriota denunciando a quienes conspiraban contra el proceso (Bernand, 2010). Aunque la poblacién negra no fue aniquilada totalmente -siendo una nocién extendida en el sentido comin y en parte de la literatura especializada- si decrecié considerablemente a lo largo de diversos procesos durante ei siglo XIX. Entre los argumentos que explican Ja notable disminucién de esta pobla~ cién, la utilizacion de negros en los ejércitos libertadores es uno de los mas difundidos (Andrews, 1989; Goldberg, 1995; Morrone, 1995). Tempranamente se registraba su participacién voluntaria o involuntaria en conflictos bélicos con otras naciones, en las guerras civiles o en las luchas por la independencia. Estas sucesivas guerras redujeron draméticamente la poblacién mascu- lina ya que su activa participacién en las filas militares va ser una constante enla historia Argentina del siglo XIX. Otros argumentos para explicar la ma- nera en que la poblacion afro-argentina fue diezmada parten del impacto que generé la epidemia de la fiebre amarilla (1871), el proceso de mestizaje 0 ne EN SAYOS, y Experiencias, t enernena eneenennenn El lugar del negro... ‘producto de las uniones entre negros e indigenas, negros y espafioles), el sual va generando un paulatino pasaje de la linea de color (Guzman, 2006) y la pérdida de peso poblacional de Jos negros, en muchos casos producto del alud inmigrante o de estimaciones censales engafiosas (Andrews, 1989)’. De alguna manera, el lugar marginal de los negros en los censos no puede ser argumentada sdlo a través de criterios cuantitativos (Otero, 2006), sin duda obedecié al deseo de las élites de configurar un componente poblacién ideal a la nacion imaginada, desalentando y combatiendo, desde diversas estrategias, a otros grupos, En tiltima instancia, las estadisticas oficiales fueron uno de los instrumentos a través de los cuales el Estado difundis la imagen de la nacién (Otero, 2006). De este modo “indagar las bases a partir de las cuales se definié la poblacién del territorio argentino implica, ante todo, analizar el papel que el aparato censal adjudicé a la nacionalidad, 1a raza, el color y el territorio de origen (...)” (Otero, 2006, p. 335). EI sistema estadistico argentino plan- teé lecturas sobre los componentes poblacionales del pais que sobrestimaron el lugar de los inmigrantes, obliterando la presencia de indigenas y negros (Otero, 2006). Tanto asi que el problema ya sefialado por Andrews (1989), con respecto al papel de las estadisticas en el ocultamiento de la negritud, también se expres6 con la poblacién indigena. En sintesis, a través de los dispositivos estadisticos se reflejé el deseo de blanqueamiento de las élites. Este fuerte proceso de invisibilizacion a través de operaciones simbélicas que tuvieron relacién con la ideologia de blanqueamiento pregonada por las élites bajo la intenci6n de cultivar el mito de la sociedad blanca, no sdlo va bo- rrando la perceptividad de los afroargentinos en la nacién (Cornejo, 2005) sino que ademas consolida también el “genocidio discursivo” (Solomianski, 2003). De esta manera, se fue construyendo la idea de una Argentina sin negros, la cual es parte, de una construccién ideolégica que afirma como elementos cen- trales de la identidad nacional la raza blanca y Ja cultura europea (Yao, 2002), marginando e invisibilizando a los negros del imaginario y la narrativa de la nacién, al tiempo que se naturalizé el pensar Ja argentinidad sin negros, Este Relaciones escolares... aryAnny Ocoré Loango imaginario también aparecia en 1996 en un discurso del entonces presidente Carlos Menem, quien, ante una pregunta que le formularon en una universi- dad de los Estados Unidos sobre la existencia de poblacién afrodescendiente en Argentina expres6: “en Argentina no existen los negros; ese problema lo tiene Brasil” (Heguy, 2002). En resumidas cuentas, durante el siglo XIX y principios del XX, los go- bernantes de la Argentina empiezan a difundir pautas culturales, mitos que se sostienen en la idea de consolidar la identidad nacional a partir del europeo, apoyadas en teorias cientificas de las razas surgidas en el siglo XIX, inscritas dentro del paradigma positivista que centraba en la biologia y otras ciencias de Ja naturaleza la explicacién de las diferencias y la naturalizacién de las des- igualdades. El progreso era sinénimo de Europa, y requeria la negacién, el borramiento y aniquilacién del indigena y el negro como elementos presentes en la nacién. Tanto Mitre como Alberdi, Echeverria y Sarmiento trazaron los pilares de una nacion, en la que el negro y el indigena representaban la barbarie que habria que superar mediante el ocultamiento 0 la eliminacion. La élite aspi- raba a que el inmigrante poseedor de una “cultura superior” pudiera regenerar la sociedad e impulsara la transformacién del pais, de ahi que las esperanzas y futuro de la naci6n estuvieran puestas en Ja inmigracién y la educacién. Es esta urgencia de argentinizar a los inmigrantes y lograr su sentido de pertenencia a la naci6n lo que leva a la implementacién de prescripciones sobre las fiestas patrias. Por tal motivo, en la década de 1880-1890, se reglamentan y solemni- zan las fiestas patrias, entre ellas la celebracién del 25 de Mayo. Los esfuerzos emprendidos para revitalizar la celebracién del 25 de Mayo tuvieron en la escuela su mejor aliado. El acto en las escuelas hacia posible reinstaurar la celebracién oficial y con ello fortalecer en los escolares el amor a Ja patria. En los afios siguientes se sumaron esfuerzos oficiales materializados en monumentos, homenajes a los préceres, construccién de museos, todo esto bajo la intencién de construir un pasado colectivo como mito fundacional de Ja nacién. Se construye ademés el relato de Mayo, como un episodio colectivo en el cual todos participaron (Di Meglio, 2006). Ensayo y Experioncig ‘* resyeacree OTnnn El fugar del negro. Falucho: el héroe negro en el pantedn nacional de fa patria Hacia fines de 1880 (si bien no era una idea nueva), cobra mucha fuerza el interés de activar la participacién ciudadana en la construccién de una memo- ria nacional, caracterizada por amplios debates entre intelectuales y politicos encaminados a determinar quiénes debian ser parte del panteén de héroes de la patria. En este contexto, se abre un pequefio espacio, para reconocer el lugar de los negros, en ese pantedn nacional, instituido desde el campo militar a través de la figura del soldado Falucho. Falucho es una figura aceptada por la élite portefia, cuya existencia histérica se pone en duda pero cuyas acciones quedaron retratadas en la memoria de Ja ciudad. Sin embargo, como mito fundante, la historia de Falucho habla del pasado, habla de Ja muerte, y lo hace en momentos en que triunfaba el modelo hegeménico de nacién gestado por la generacién de! 37. De manera que podriamos sugerir que Falucho se hace visible en el momento en que el modelo de nacién imaginada estaba concre- tandose. Pero se hace visible como héroe desaparecido y su desaparicién es, de alguna manera, la inauguracion de una nueva nacién que ya no tiene relacion con él, Falucho es sin duda un gesto de reconocimiento, en la memoria nacio- nal, del aporte militar de los negros, pero su caracter anénimo y “yaso” es tam- bién una manera de anunciar Ja desaparicién de los negros 0 su borramiento, De acuerdo con esto, quiza convenga relativizar un poco el paradigma de la invisibilidad ya que la nueva nacién no podia edificarse, construirse mate- rial y simbélicamente sin otro sobre el cual diferenciarse. Negros e indigenas constituian esa alteridad, y es precisamente en ese “didlogo”, “agresién”, “ne- gacién” que pudo construirse o configurarse Ja nueva argentinidad, es por medio de una representaci6n del otro como subdesarrollado, como primitivo, que otra argentinidad podia fabricarse, construirse a s{ misma. Falucho es la cabeza visible que emerge como mito que consolida el relato de la desapari- cién de la poblacién negra. De ahi en mas Falucho ingresé al curriculo o la gramatica de los programas de actos escolares. Posteriormente, entre los afios Relaciones escolares... ex nn rd 2Anny Qcoré Loango 30 y 40 a revista La Obra, en un intento por renovar las practicas escolares, introduce mas personajes negros en la representaci6n escolar. Esta promovia en los lectores la renovacién pedagégica y las practicas escolares para encarar con nuevas ideas el trabajo en el aula. A partir de 1932 venios una marcada inclusion de los negros en las actividades propuestas por parte de la revista, en las cuales, sin embargo, no se incluye a Falucho ni a los soldados negros de las batallas de la independencia que, ya desde finales de siglo XIX y principios de siglo XX, formaban parte de los programas de actos escolares a través de poesias y discursos escolares que exaltaban su heroismo. La revista insistia en el empleo de todos los medios y recursos didacticos que hicieran posible que los chicos se apropiaran de los sentidos conferidos a la fiesta de mayo. Los negros 0 el personaje del negro fueron incluidos para “reconstruir el ambiente histérico de la época”. Este aparece como un ele- mento decorativo o marcador de una época especifica, sumado a la intencién de facilitar la comprensi6n del contexto histérico por parte de los chicos. Es asi como Ja inclusién del mismo o los usos de su representacién en Ja escuela xespondieron a una necesidad de hacer didactica Ja transmisién de la revolu- cién, en un contexto en el cual la revista La Obra estaba proponiendo diversos caminos de renovacién de las practicas pedagégicas de la Argentina. Pero también podriamos hipotetizar, a juzgar por la orientacién peda- gogica de la revista La Obra y por las corrientes pedagégicas que pretendian movilizar las practicas docentes, como la Escuela Nueva, que la introducci6n de estos nuevos personajes era posiblemente un intento de romper con la figura de Falucho. Y, si bien habria una supuesta evolucién en el relato iden- titario que pasa de la figura negativa y muerta de Falucho a una figura jocosa y relativamente positiva, también podria ser interpretada como una forma de pasar del panteén al estante de lo decorativo. Ambas posiciones sostienen un lugar subalterno para los negros, y Ilama la atencién que, mientras la fi- gura de Falucho establecia una conexi6n entre los negros y la independencia, aun cuando estuviese edificada desde un panteén que sélo mira al pasado, Esa y Experioncctas * caotenes El lugar del negro... jos “nuevos” negros del estante decorativo aparecen mas marginales a los sucesos de la independencia e integran el pueblo que celebra los sucesos desarrollados por otros. Con la revista La Obra se va abonando el terreno para la incorporacién de dramatizaciones sobre la poblacién negra al interior de las aulas. Esta con- tribuy6 a ir armando el repertorio de actividades en las que este personaje es representado en las efemérides escolares, asi como la gramatica de las efemé- rides en el aula, un rol que hoy desempefian las revistas de Ediba. La escenificacién que hoy construye la escuela a partir de sus vivencias y practicas, pero también del didlogo entablado con las revistas y la historio- graffa hegemonica han contribuido a delimitar un discurso pedagogico sobre los negros, fijando los limites para su representacién. Poco sabemos de los contenidos en los que aparece incluida en la escuela secundaria la poblacién afroargentina, si es que esté realmente incluida, de qué manera y qué lugar ocupa en dichos contenidos. Podria ser una linea importante de trabajo para futuros estudios, al igual que revisar las representaciones que a través de las yevista La Obra se siguieron construyendo desde el periodo posterior al que nosotros abordamos. La puesta en escena hoy: el negro en el festejo escolar F125 de Mayo es una de las efemérides de mayor trascendencia en la Argentina (de hecho la Argentina celebré su primer centenario en 1910, aun cuando la independencia fue declarada el 9 de julio) y esta prescrito por normativas de orden gubernamental que establecen la obligatoriedad de su ejecucién, asi como espacios y tiempos establecidos para su realizacion que aparecen normados y prefijados en los calendarios escolares. Los actos escola- res del 25 de Mayo irrumpen en el tiempo escolar suspendiendo otros rituales cotidianos para acoger las miltiples actividades inherentes al mismo. Relaciones e5CO1a¢65 neemAnny 00016 Loan g0 eens Para empezar, podemos decir que en Ja organizacién del acto intervienen maestros, directivos, estudiantes y padres de familia. Generalmente hay una persona que coordina todo el evento y las presentaciones que hard cada grupo son rotadas cada afio. Basicamente esta celebracién est centrada en Ja jornada de primaria. Las maestras aluden que es precisamente en estos grados donde los chicos muestran mayor disposicién a participar de las actividades como bailes, poesias, dramatizaciones, ademés de pintarse y desarrollar determina- das coreografias. Estos rituales escolares estan delimitados, su organizacion esta acom- pafiada de la puesta en escena de cierta simbologia de 1o nacional que inscribe a docentes, familias y estudiantes en un orden y jerarquias de un. espacio ceremonial. Las banderas hacen su acto de presencia y marcan la entrada del ritual. Son actos prescritos y desarrollados en el marco dela formalidad que la escuela ha construido para este tipo de celebraciones. De esta manera, se diferencian de los escenarios cotidianos en tanto la simbo- logia, los gestos, comportamientos, los lugares utilizados y las actividades elaboradas instituyen espacios y tiempos ceremoniales sobre los que se de- manda un comportamiento y actitud especifica de los asistentes. Con ello el ritual ejerce formas de disciplinamiento sobre los cuerpos y los inscribe en determinadas jerarquias. Se construye lo que Eliezer (2006) denomina la “gramatica patridtica”, lo que alude a la conformacion de espacios-tiempos y determinadas formas de hacer, que se van institucionalizando en las escuelas. Pero a su vez, esta celebracion se puebla de negros, siendo casi el tinico momento en que cireulan tantas imagenes e ilustraciones de negros en el espacio escolar. Estos aparecen en gran parte de las actividades manuales, promocionales y teatrales del acto. Es un personaje que junto con la figura del Cabildo se ha convertido en icono de la representacién escolar del 25 de Mayo. De acuerdo con Eliezer estos rituales civicos “operarian como tecnologias de regulacin del cuerpo a través de la promocién de normas de conducta: la imposicién de tiempos y espacios rituales y de formas de teatralizacion tonsa y Enriocing is ves Peres ! inejerarquizacion” (Eliezer, 2006, p. 20). Conviene entonces sefialar que la ‘gramatica patriética” produce determinados cuerpos, inscribiéndolos en ex- ectativas asociadas a los rituales de construccién de la nacién, el culto a los wréceres y movilizacion de sentidos colectivos. En el decir de los docentes predomina la idea de Mayo como un episodio : ‘olectivo. Mayo se presenta como el ideal que todos compartian: “En esa época staban todos luchando por la libertad” (Maestra de segundo grado del cole- rio B). Representa la lucha por la independencia a la que todos se sumaron, y m la que todos participaron, es éste precisamente el relato que la escuela ha ‘ontribuido a consolidar y ha sostenido hasta hoy. Al respecto valdria consi- lerar que el discurso que afirma que la Revolucién de Mayo fue un suceso en d que todos participaron triunfé justamente desde fines del siglo XIX, y fue ‘onsolidado por Mitre (Di Meglio, 2006). La celebracion de esta efeméride en la escuela coadyuva en la legitimi- lad de una determinada interpretacién de la historia nacional. A través de sta se inculcan valores, significados que la interpretacion hegeménica de la nisma logré imponer. Esta visi6n dominante en la que la revolucién aparece ‘omo el producto de los hombres de la Primera Junta es Ja que predomina | m el relato escolar y es presentada como un desenlace natural y neutral que xplica lo que es hoy la Argentina. De ahi que Ja atencién se centra en los niembros de la élite portefta que dirigieron el proceso de independencia, y e tepita afio tras afio como parte de una tradicién “(...) borrando las marcas lel propio tiempo y de la propia disputa por sus significados” Grimson y otros, 2008, p. 451): : “(...) ser libres, elegir la forma en que queremos vivir 0 escoger a las personas encargadas de gobernarnos es lo mas auténtico que hemos reci- bido de esos criollos que con pocos recursos, pero con una enorme fuerza moral, lograron hacer nacer a [a patria, a nuestra patria, a esta querida Argentina.” (Narradora en un acto escolar del colegio B). btaciones 2S COLES nl 33]Anny O01 L027) g0 smear Los actos incorporan la imagen del negro de manera frecuente, integrarlo es parte de una tradicion en las actividades desarrolladas, como manifiesta una de las entrevistadas “porque siempre viene haciéndose”, es parte de una tradicion instalada en la escuela. La mayoria de sus expresiones 0 lo que este negro quiere comunicar io expresa a través de su cuerpo, la forma de vestir, los oficios desempefiados y los pregones enunciados. La identidad del negro es construida y anunciada a partir del cuerpo (expresado en el baile y los atuendos) el color de la piel, su condicion de esclavitud y la lengua. En efecto, la forma de hablar jocosa es una caracteristica sobresaliente de los negros en esta celebracion. Se les confina ademas a expresiones folkloricas, convirtiendo el color de la piel y las caracteristicas del cabello mota’ en un elemento funda- mental para crear y representar el personaje. La imagen que predomina es la del negro del periodo colonial que gene- ralmente cumple el rol de esclavo o criado y que forma parte de un bajo estrato social, dando cuenta asi del sistema de clasificaciones y jerarquias instituidas y heredadas del orden sociorracial de la sociedad colonial. Se incluye una repre- sentacion de hombres y mujeres negros que representan la mas baja posicion en la colonia. Los trajes 0 prendas que utilizan los chicos para representarlo son vistosos, coloridos y remiten a los oficios realizados por estos en la época colonial. Los nifios y nifias pintan sus rostros con corcho quemado y llevan atuendos como turbantes y faldas anchas. En la escenificacién se destaca la ale- gria como expresion musical y gestual, es un personaje pintoresco que aparece cantando, risuefio y que, en algunas ocasiones, grita pregones relacionados con la actividad u ocupacién desarrollada. Por lo general aparecen en medio de otros personajes de la vida colonial. Las formas de vestir resultan importantes para determinar las diferencias sociales y alojar los posicionamientos sociales y los lugares ocupados en la sociedad. La vestimenta también se convierte en un cédigo y en rasgo legible para representar al otro. De ahi que no podemos obviar que el vestuario del negro expresa, informa e identifica al portador, ademas hay una memoria nan Ensayos y Experiencias Qh]El Lugar del ne gO. construida por la escuela en el uso de esto. En palabras de Dussel “la ropa ha sido y es un medio poderoso de ejeréer la regulacion de las pobiaciones y los cuerpos. La vestimenta convierte a los cuerpos en signos «egibles», per- mitiendo que el observador reconozca patrones de docilidad y transgresion a ciertas convenciones y posicionamientos scciales” (2000, p. 109). De acuerdo con esto, convendria pensar como se estructuraron estos cédigos de vestuario en el personaje negro, qué nos dice esto de Ja lectura que se hace del otro. Al respecto, sefialamos que la forma de vestir del negro producido en la escuela lleva inscritas marcas sobre su ocupacién, posicién social, caracteristicas atri- buidas a este y lo inscribe en el orden colonial, en las jerarquias sociales y formas de autoridad instituidas por el mismo. Las marcas de la identidad estén inscritas en el cuerpo, siendo el cuerpo objeto de comunicacién que habla acerca de quién es el otro. Por un lado, la seriedad estilizada y liderazgo de los sefiores y damas antiguas, y por el otro la otredad representada en un negro/a jocoso que pronuncia mal las palabras. Aqui parecen encontrarse los relatos identitarios que atraviesan la historio- grafia de la construccién de la “Nacién Argentina” con los relatos consiruidos histéricamente en los actos escolares. Se trata de una representacién semi-teatral de la negritud que localiza al negro entre los sectores subalternos, estiliza de- terminados roles y los incorpora, en lugar de otros. Es decir, se representa al negro candelero o sereno y a la negra como cocinera, pero no se incluye la representacién del soldado negro, que, sin embargo, habia sido un modo de incorporacién en el relato identitario y en la “historiografia militante” a comienzos del siglo XX. Retaclones escolares...Anny 00016 Loan g0 een Ahora bien, ,qué identidades estan siendo construidas y qué imagenes estan siendo propuestas en estos actos de memoria historica? A menudo el papel de los negros en ios acontecimientos que generaron Ja Revolucién de Mayo de 1810 aparece reducido al rol de espectadores, como. parte del pueblo que se encontraba en la plaza escuchando lo sucedido. Esta es la vision que prima dentro del relato celebrado hoy en las escuelas y en la memtoria colectiva argentina. En los actos escolares del 25 de Mayo que no- sotros analizamos, constatamos que los negros son incorporados de manera frecuente a partir de su corporalidad, de su color, de sus atuendos, de su con- dicion esclava. Esto revela quizé cémo los negros son leidos desde el cuerpo y como la produccién del orden racial heredero de la colonia sigue situando a Jos negros a través de habilidades corporales y expresivas que terminan siendo naturalizadas y presentadas como marcas constitutivas de su identidad. El negro en los actos escolares no existe como “negro”, sino como “negrito”, una palabra que expresa una aparente cordialidad pero que marca una separa- cién y diferenciacién entre un nosotros y ellos; los “negritos” reducidos a una expresion diminutiva que sefiala una marcaci6n reduccionista del otro, que lo infantiliza y lo hace primitivo, Una posicion subalterna que se desarrolla den- tro de una vision idealista romantica en tanto el “negrito” aparece como aquel que expresa obediencia, jocosidad, servilismo y conformidad hacia el régimen. Bajo una situacién en la que la rebelién es neutralizada a cambio de producir un personaje pintoresco, se desplaza asi cualquier sentido de indignacién o desaprobacion del esclavismo y se le cristaliza en el orden colonial. De abi que definix al negro desde una posici6n infantilista, desprovista de rebelion y con carActer simpatico, lo deshumaniza y lo sitda desde una vision pintoresca en Ja cual no es reconocido como un sujeto que pueda intervenir en el hoy. Si bien podriamos decir que es significative que Jos negros formen parte de una efeméride de representacién de la nacién en un pais que, como ve- nimos insistiendo, se esforz6 por borrar y apagar las diferencias, el tipo de (36}—_—_—_—__———— $$ Ersaras y Bepetenclas QfEt lugar del negro... memoria que estos actos construyen ubica al negro como un personaje jocoso, gracioso que estaba para divertir, subsumiendo las desigualdades y la subal- ternidad inherente a su condicion de esclavizacién, es decir, los actos crean un otro fabricado como una obra y folklorizan la diferencia. En esencia, la representaci6n no cuestiona la organizacién y jerarquizacién sociorracial de la sociedad argentina y las clasificaciones a partir del color o categorias de alteri- dad que fueron producidas. Con ello entonces no solo se reproduce una idea instalada en la cultura argentina sobre los negros sino que también esta forma de representacion ayuda a legitimar narrativas dominantes de la argentinidad. Respecto a la metafora de pintarse el xostro, podemos pensar que aquello que se niega, aquella negritud que en esos momentos era ocultada, aparece y cobra presencia. Pero pintarse es también una fantasia de la negacién, es una manera de decir “no tenemos nada que ver con eso, esto no nos pertenece, esto est por fuera de mi”, son maneras de distanciarse de aquello que no me perte- nece. Los nifios con la cara tiznada cada 25 de Mayo representan una inclusion limitada dentro de un proyecto nacional, ese negro fabricado sélo encuentra lugar en la efeméride de la nacién. Pero, en cierto modo, son también indicios, rastros de una negritud perdida que es visibilizada de modo estereotipado. El estereotipo en tanto fija una representacién, construye limites y lugares de éxpulsién de aquello que se ubica como lo anormal, de esta forma sostiene ‘un orden social y simbélico en tanto «establece una frontera simbélica entre lo “normal” y lo “desviante”, lo “normal” y lo “patolégico”, lo “aceptable” y lo “inaceptable”, lo que “pertenece” y lo que no pertenece o lo que es “Otro”, entre “internos” y “externos”, Nosotros y Ellos. Facilita la “unién” de todos nosotros que somos “normales” en una “comunidad imaginada” y envia a Ellos hacia un exilio simbdlico -los “Otros”, que son de alguna forma, diferentes- “fuera de limites” (Hall, 2005, p. 18). En efecto, el estereotipo sdlo surge cuando hay telaciones asimétricas de poder. Ese poder, de acuerdo con Hall esta dirigido hacia el excluido, el poder clasitica y construye otro, lo fabrica mediante una Yepresentacién estereotipada que le facilita su gobierno, le permite mantenerlo Relacionas escolares.... 37)Anny QCOrd LoangO ener en el orden de Jo anormal para conservar el control hegeménico y hacer exi- fosa su propia narrativa, su propia sociedad imaginada. La representaci6n que construye la escuela produce un negro que quiza nos deja ver los tinicos rastros de una negritud perdida pero también insti- tuye y reproduce una mirada sobre el negro que esta estructurada a partir de lo que Hall (2005) denomina un “régimen tacializado de representacion”; éste opera mediante la produccién de estereotipos que esencializan, reducen y naturalizan las diferencias. Elestereotipo toma alguna de las caracteristicas de los sujetos y termina reduciéndolo y simplificandolo a esos rasgos, fijandolo hasta esencializar y naturalizar lo que supuestamente le caracteriza. Ya decia Foucault que el poder no sélo es coercitivo, represivo, sino que también produce; la escuela a través de su discurso produce diferentes representaciones de los negros, produce discursos, miradas, narrativas en las que éste aparece. Pero también produce limites, los limites hasta donde podemos pensar la inclusion del negro en la Argentina. Un limite que lo fija y lo expulsa porque simbdlica- mente construye una frontera entre el “nosotros argentino” y un “otro” que ya no esté, que se incluye tan slo de esa manera porque es algo que se le presume lejano. Ese limite hace posible seguir preservando la narrativa de nacién blanca y 1a union de ese nosotros, de la comunidad imaginada, mien- tras simbélicamente envia al exilio a los “otros” que estén lejos de encarnar el ideal imaginado de argentinidad. Los docentes manifiestan que el personaje del negro genera receptividad en los estudiantes ya que les resulta gracioso y divertido. La risa generada por Ios negros con la cara pintada favorece la integracién de la comunidad escolar; el negro sirve a la integracién. También hay que destacar que todos rien de aquello que no son, reimos de algo que esta fuera de nosotros de ahi que el rol dei bufén también distancia y refuerza la hegemonia cultural dominante. EL lugar asignado a los negros en el relato es utilizado a su vez para entretener al piblico e influir en su actitud hacia elcertamen, pero a su vez cumple otras {8 }_——— $$ Ensayos ¥ Experiencias| 91a remeneene El lugar del negro... funciones sociales e ideolégicas en tanto reproduce una representacion de la negritud y de las creencias, e ideologias que la sociedad argentina tiene sobre estos. Con ello, entonces, no sélo se reproduce una idea instalada en la cul- tura argentina sobre los negros sino que también esta forma de representacion ayuda a legitimar narrativas dominantes de la argentinidad. Queremos dejar en claro que nuestra intencién no esta buscando evaluar co determinar si los chicos deben o no pintarse la cara, o si deben o no vestir determinados atuendos para representar el personaje negro, sino la de con- tribuir a pensar el modo en que las representaciones de los otros son configu- radas desde diferentes lugares, qué discursos acompafian la seleccién de los vestidos, qué ideas del otro estan ahi alojadas, qué estereotipos e imaginarios conlleva, qué lugares de inclusién, exclusién estan representados y son asig- nados a los negros.¥, aunque mucho de esto ha sido construido en la cultura escolar y por las formas en que ésta inventa y construye la alteridad, no son en ningtin momento exclusivos de ésta. Analizar las percepciones de los chicos referentes al personaje negro nos puso en didlogo con practicas y expresiones que convalidan formas de racismo popular al interior de las instituciones escolares, manifestadas de manera sote- rrada y directa que otorgan al negro un estatus de inferioridad 0 desvalorizan y caricaturizan sus rasgos fenotipicos. El negro es incluido porque formaba parte de la sociedad colonial, aparece para crear un ambiente de la época o para mostrar una colectividad, un pueblo que respaldaba la revoluci6n. Y se lo muestra en un rol paisajistico que da colorido, genera risa y despierta sim- patias en la celebracion. Esta investigacién nos conduce a proponer, para futuros estudios, explo- rar con los nifios, a partir de la perspectiva de la sociologfa de la infancia, los lugares que se juegan en la representacién de la alteridad ya que creemos que ahi se alojan las ambivalencias que la sociedad argentina sostiene, las configu- raciones de otros internos que van instalando practicas segregadoras, y confir- man la hegemonia de la “blanquedad” dominante, Sin embargo, explorar los Relaciones escolares... {39]Anny Ocord Loango lugares asumidos por los nifios también puede conducirnos a pensar 0 a hacer visible la forma en que éstos negocian esos lugares, como lo hacen, cémo los significan y logran generar otras representaciones de la alteridad. ‘Los actos nos revelaron muchas percepciones sobre los negros que estan instaladas en la cultura, por ejemplo para los maestros no hay negros en la vida social argentina. Los negros no existen como sujetos, solamente son un personaje, no hay un ciudadano negro sino tan sélo recipientes para su repre- sentacion estereotipada. También esta presente una visién muy extendida en el comin de los argentinos: los negros desaparecieron, todos murieron en las guerras y no hacen parte de la identidad nacional argentina. Los negros que existen en la actual Argentina son africanos o de paises limitrofes en los que la presencia negra es reconocida, pero no se considera la existencia de negros afroar- gentinos, los afrodescendientes no aparecen nombrados en el presente, por el contrario son ligados a la época colonial y sus aportes a Ja historia, vida econdémica y cultural del pais estén ausentes. Lo anterior impide afrontar discusiones sobre su presencia actual y sobre los multiples mecanismos de invisibilizacién, xenofobia y racismo inscrito en la cultura. Reforzamos una idea que ha estado presente a lo largo de nuestra inves- tigacion: los negros no sélo estan invisibilizados en la memoria histérica y en los actos escolares, sino que esta invisibilizacién se desatrolla a la par con la existencia de practicas racistas. Un significado que se infiere, que esta sote- trado en aquello que se dice y que no se dice. La segregacién y subalterniza- cién que se ejerce frente a otros que no representan el argentino tipo nos habla de practicas racistas que niegan, folklorizan e invalidan el reconocimiento y respeto a la alteridad. Finalmente, conviene enfatizar que las naciones no s6lo se construyen a partir de lo que necesita ser recordado, sino también de lo que se ha olvidado y lo que necesitaba ser olvidado. En otras palabras, la naci6n seria “un cons- tructo que trae consigo la necesidad de “olvido” de sus fisuras internas y los fi ioncias, [a0 nsayos y Experoncias Qfantagonismos que tuvieron lugar en su desarrollo histérico” (Eliezer, 2006, p. 30). De ahi que los actos o efemérides no son sélo memoria sino también la condensacién de olvidos, memoria colectiva que cristalizé a los negros como personajes pintorescos, marginales a los episodios de Mayo y como parte de un pasado remoto, También consideramos importante, a la luz de lo que esta investigacion nos arroja, la necesidad de proponer un acetcamiento que propicie el didlogo entre la academia y la escuela, ya que muchos discursos y producciones aca- démicas, que vienen haciendo esfuerzos enormes por reivindicar un lugar para los negros en la argentinidad, no han logrado entrar a la escuela. Esto aportaria a alimentar los esfuerzos y tensiones que timidamente pugnan en {a escuela por movilizar transformaciones y abrir el camino para socavar las representaciones racializadas de Ja alteridad. Aunque existen variados estudios sobre la negritud en Ja Argentina y se muestra una creciente produccién que est4 alimentando este campo, siguen existiendo tematicas muy poco exploradas o desatendidas que podrian ser de interés para abrir nuevos campos de investigacién, por ejemplo analizar las segmentaciones existentes en la cultura, en las que se expresan procesos de es- tereotipacién, y en los que se devela una clara relacién entre la raza, el género y el racismo. Esto abriria la posibilidad de desarrollar estudios que permitan comprender la experiencia de mujeres y hombres racializados en la Argentina. Asimismo, serfa importante indagar acerca de las sociabilidades de los afroar- gentinos, la manera en que viven la ciudad, como la significan, los espacios que frecuentan, y, de este modo, reconstruir sus experiencias de vida para ir recuperando los fragmentos de la invisibilidad y-las formas de visibilidad conquistadas. De alguna manera su presencia nos sefiala las pequeiias fisuras a la narrativa de la “blanquedad” y nos pone ante la necesidad de pensar esos deslizamientos, de investigarlos para ahondar en la comprensién de los pro- cesos de racializacién pero también de las estrategias y negociaciones que los grupos subalternos construyen cotidianamente. Relaciones escolares...—————______ nOAnny QCOr6 LOang0 seman Notas 1. Para tuna ampliacién de las razones esgrimidas para explicar la “aniquilacién” de la poblacion afrodescendiente, véase al trabajo de tesis de mi autoria: Afroargentinidad y memoria historica: la negritud en los actos escolares del 25 de Mayo (2010), que plantea un recorride sobte los diversos argumentos presentados para explicar el declive poblacionai de los afrodescendientes en la Argentina, Disponible en http://www flacsoandesorg/dspace/ handle/10469/2997 2, Expresién argentina para describir la textura del cabello tipico de los negros. BiBLiOGRAHA ‘Andrews, G. (1989). Los afroargentinos de Buenos Aires. Buenos Air ‘Amnuchéstegui, M. (1993) Los rituales patridticos en la escuela pablica, En: Puiggrés, A. (dir). Discursos pedlagégioos e imaginari social en el peronismo (1945-1955). Buenos Aires: Galerna, Axgumedo, A. (2006). Los silencios y as voces en Ansérica Latina, Notas sobre el pensamiento nacional y popular. Buenos Aires: Ediciones del Pensamiento Nacional. Bernand, C. (2010). 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