Mehorhy a Sdnchet, TA. Casad). Mediador de leo horace, y Léon de extvdio. VCO. veo! lau Anexo 1 Lectura inicial Y GUIA PARA LA ELABORACION DE RELATORIAS Sentido de las relatorias El modelo de Seminario requiere que los estudiantes, en forma individual, preparen las tematicas antes de cada sesién, segiin las lecturas asignadas. La relatoria, entonces, corresponde al momento propio de “escritura” resultante de la “lectura’ que cada quien ha realizado. Esta es la base para el trabajo presencial y es donde se recoge el aporte que cada quien ofrece al grupo. En ningun caso ha de ser un resumen, ni la simple ‘unién de frases’ tomadas directamente del texto leido, sino, por el contrario, debe ser una reconstruccién personal desde la apropiacién de la tematica. Una relatoria entendida asi, es siempre sintesis; esto es, una forma propia de configuracién de la informacién que refleje un trabajo riguroso de andlisis del texto lefdo y de su comprensién. Opciones para su elaboracién A continuacién se presentan tres puntos que deben incluirse en toda relatoria, cada uno con varias alternativas para que cada estudiante pueda elegir en cada caso la que desee, segin sus intereses, Inquietudes y las caracteristicas de los textos leidos. 1. Sobre la temética del(los) texto(s) En este punto se da cuenta de la temitica del texto(s) segtin uno de los siguientes parémetros:A) Segiin su criterio, :cuAl es(son) la(s) tesis propuesta(s) por el autor o autores? Presentar de una manera explicita y puntual cual es la postura y/o compromiso asumido por el(los) autor(es) frente al tema, analizar tal postura y justificar sus apreciaciones. La tesis es una postura 0 un compromiso asumido por el autor del texto frente al tema por él abordado. Por esto no puede ser confundida ni con el tema (sobre lo que se es- cribe) ni con un resumen global del texto. La tesis presentada por el estudiante-lector debe surgir de un proceso cuidadoso de lectura, en el cual se combinan el analisis y la sintesis, De acuerdo con lo anterior, esta es, por supuesto, una aproximacién que se da de acuerdo con los niveles de lectura logrados, los cuales pueden alcanzar cada vez. mayor complejidad. Por tal motivo, la seleccién de la tesis que a juicio del estudiante-lector es la presentada por el autor debe ser adecuadamente justificada (los motivos por los cuales se considera que es la tesis). B) _ Segiin su lectura, ¢c6mo se desarrolla la argumentacién? Dar las razones que el(los) autor(es) utiliza(n) para sustentar la(s) tesis que propone(n) y analizar la manera como Jas organiza. Desarrollo argumentativo. Para justificar su tesis, el autor puede ordenar de diferente manera su exposicién y para ello elegir diferentes argumentos. Se trata de que el es- tudiante-lector muestre, a partir de las tesis del autor, diversos argumentos y el orden escogido por él para reforzar sus planteamientos segiin la interpretacion lograda por el lector. ©) Segiin su criterio, ;cuAles son las nociones y/o categoras centrales del texto? Presentar de manera puntual las nociones y/o categorfas principales que el texto propone, mostrar cémo estan articuladas y desde ah{ reconocer y exponer la concepcién que se despliega sobre la tematica, Las nociones son expresiones que se utilizan para hablar de “Io real’. Son empleadas para construir una determinada concepcién del mundo. Al ser enlazadas ya sea p legiandolas, valoréndolas o desvalorizandolas unas frente a otras, se modifica 0 no una determinada forma de ‘ver’ el mundo. Una categorfa es una “estructura formal” que por si misma no da algo que conocer, sino que permite la construccién de conceptos desde los cuales se explicita el campo de la experiencia humana. D) _ Segiin su criterio, cules son las conclusiones que propone el texto? Presentar las in- quietudes y/o sugerencias dadas desde el texto, bien sean preguntas, conclusiones defi- nitivas o problemas sin resolver, analizéndolas y mostrando las razones por las cuales se llega a ellas. Las conclusiones son generalmente el resultado de la reflexidn del autor desde la tesis por él propuesta, Estas pueden ser inquietudes, problemas, preguntas, soluciones o con- clusiones definitivas, Se trata de establecer cudles serian y mostrar por qué. 2, Sobre la organizacién del(los) texto(s) Este aspecto cubre la forma propia de organizar y expresar el(los) autor(es) sus ideas. A) A su juicio, cual es el sentido y las implicaciones del titulo de cada lectura? Explicar el sentido del titulo y analizar su relacién con los aspectos tratados en el texto. Si son mas 2.12.1 Mediador de lecto aC nicas de estudioanexo! 1213 de dos textos, aclarar cémo se comparan los titulos en relacién con lo que cada uno pro- pone. B) .Cémo re-presentaria la estructura del(los) texto(s)? Sintetizar el texto utilizando un modelo de esquematizacién en donde se vean las partes en que esta dividido y la manera de hilarlas, y dibujar un esquema que lo represente. En caso de mas de un texto, compa- rar sus estructuras, ©) {Cémo considera que el uso del lenguale incide en la temética expuestaen el(los) texto(s)? A partir de ejemplos del uso del lenguaje —formas retéricas, figuras, en especial los pro- cesos metaféricos— demostrar cémo influye este en la exposicidn y el sentido del(los) texto(s). 3. Sobre su proceso de lectura Aqui se trata de reconocer la accién de lectura vivida por cada quien. A) 2Qué nuevas ideas descubrié? Presentar las ideas que aprendié con la lectura y mostrar como encajan 0 no con sus concepciones anteriores. B) —2Qué no entendid del texto? Exponer los aspectos del texto que no comprendis o se le dificultaron entender, y explicitar qué ‘informacién’ o procesos se requieren para hacer una mejor lectura, © Qué citarfa del texto(s)? Escoger un parrafo 0 unas frases del texto(s) que lo hayan ‘con- movido' y explicar por qué. D) _ ;Cual fue su proceso de lectura? Reconstruir la manera como leyé el texto, y proponer el “modelo” de lectura correspondiente, Requisitos ~ Todas las relatorias deben dar cuenta de los tres puntos establecidos a partir de una de las opciones que se ofrecen, es decir que en total se responden tres preguntas. = Solo se realiza una relatoria tomando todos los textos como base de su reflexidn, ~ Siempre se debe indicar las opciones escogidas de manera puntual al iniciar la relatorfa y justificarlas brevemente. - En las relatorias de un mismo semestre, deben siempre utilizarse opciones diferentes para su elaboracion, ~ Las relatorias deben tener una extensi6n entre 3 y 5 paginas y se deben elaborar en mé quina (0 en computador), espacio sencillo, con la metodologia ICONTEC o las normas de referencia bibliogréfica APA.Ejemplo de producto MODULO 4 LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL AMBITO DE LA DIDACTICA RELATORIA N23 Pe DIEGO ARVEY NUNEZ MARIN Presentada a: JHON BAIRON OSORIO SALDARRIAGA Area: SEMINARIO DIDACTICA RIONEGRO, ANTIOQUIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE ORIENTE FACULTAD DE EDUCACION ESPECALIZACION EN PEDAGOGIA Y DIDACTICA 2010 OI eee eet ee eryANEXO! = J205 JUSTIFICACIONES ASPECTOS SELECCIONADOS PARA LA ELABORACION DE LA RELATORIA 1, SOBRE LA TEMATICA DE LOS TEXTOS D. Seguin su criterio, :Cudles son las conclusiones que propone el texto? Las relaciones entre términos como didactica, met6dica, metodologia, objetivos, contenidos, cu- rriculum...nos abocan a unas delimitaciones importantes, as{ como las similitudes que se establecen entre todos los factores. Hay una singular relacién entre la didactica y la met6dica, sobre todo en lo concerniente a la formulacién de problemas de investigaci6n, preguntas contextualizadas... que giren en torno de las técnicas y metodologias adoptadas en un salén de clase, para asi permitir una com- penetracién entre los procesos de ensefianza y aprendizaje, El alumno, de nuevo, vuelve a ser el gran rotagonista de la accién comunicativa. 2. SOBRE LA ORGANIZACION DEL TEXTO 2A su juicio, cual es el sentido y las implicaciones del titulo de cada lectura? Como marcas que presentan los documentos sobre sus hipétesis, los titulos son suficientemente claros y coneretos para poder aprehender los conceptos: A partir de la “relacién entre didactica y metddica” se hace una contextualizacion teérica, definicién de términos y se entran a definir las am- plias y necesarias relaciones entre ambos campos. Asi mismo, el papel que juega la investigacin — como columna vertebral de los procesos educativos— se fortalece con las miradas que se dan desde su constitucién como “principio diddctico”, como fuente de “construccién de conocimiento’, y como fuente en la formulacién en el “tratamiento de problemas" Finalmente, hay una mirada que fortalece lainvestigacién como “metodologfa didactica” que se desarrolla a partir de los problemas, las concep- ciones de los alumnos, las nuevas informaciones y la elaboracién de conclusiones. 3. SOBRE SU PROCESO DE LECTURA. D. .Qué citaria del texto? Subrayar un texto en cuanto a sus “momentos” importantes —frases contundentes, conclusiones, definiciones..— puede ser una tarea bastante dificil si, como en el caso de los textos en cuestién, abundan, Hay, sin embargo, un marcado acento hacia la investigacién como columna vertebral del proceso educativo, la importancia de la formulacién de problemas que motiven, inciten y gufen la la- bor del alumno en el aula de clase. El alumno vuelve a ser el protagonista principal de los procesos de ensefianza~ aprendizaje, sobre todo, la funcién activa y dindmica que se exige de él, pero que también se debe cultivar e incentivar. S|MODULO 4: LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL AMBITO DE LA DIDACTICA La Didactica, entendida como didactica general —y que, a su vez, puede ser tomada, segin las condiciones propias de cada ciencia, en didactica especifica— abarca las decisiones, presuposiciones y fundamentaciones sobre la ensefianza, aspectos que organiza y realiza, en los procesos de ense- fianza-aprendizaje, la metédica (Klafki, 1976: 76). De ah{ que la Didactica tenga un enfoque criti co-constructivista: hay praxis, teorizacién, investigacién, y sobre todo, construccién de propuestas a partir de un examen de la realidad y de una revisién de las teorfas existentes. La Didactica, entonces, utiliza cuatro campos (objetivos, contenidos, la metédica y los medios de ensefianza) para esa toma de decisiones y construccién de propuestas, y ala vez, toma en cuenta, de manera transversal —mas no paralela— los medios auxiliares para la conformacién de la ya mentada metédica. Por todo esto se puede decir que, desde el punto de vista del contenido o de los métados de investigacién, el término "Didactica” puede ser asimilado como "teorfa del curriculum’, Ya en el campo de la relacién entre didéctica y metédica, se pueden tomar varios puntos de vista. Uno, el que ofrece la pedagogia de las ciencias del espfritu, donde la didactica prima sobre la metédi- ca porque lo primordial es tener unos objetivos y unos contenidos claros, para luego decidir acerca de los “caminos” para llegar a estos puntos establecidos. Por otro lado, complementario al punto de vista de la Repablica Federal Alemiana, esta la didactica berlinesa: aunque hay todavia una primacia de la didéctica, hay también una mutua dependencia en cuanto a los campos de decisién y las condiciones en las que se toman tales alternativas. Hay, por tanto, una primacia “I6gica” de las decisiones sobre los objetivos frente a las otras dimensiones de la decisién, mas esto no indica que haya una “relacién lineal deductiva entre decisiones sobre objetivos, eleccién de contenidos y eleccién de métodos y medios” (Klafki, 1990: 94). Al ampliar el sentido de la didactica en la educacién critico-constructivista (para que los jévenes, des de Ia escuela, comiencen a comprender su realidad), se sobreentiende que la didactica no siempre “deba aceptar de manera no critica las valoraciones previas ligadas con determinados contenidos cada vez que se enfrenta ala controversia sobre valores, pero las determinaciones de objetivos didac- ticos, con respecto a aquellos contenidos, deben ocurrir tomando critica frente a esa determinacion social previa. A esta relacién no es valido aceptar un paradigma tecnol6gico de fin-medios" (Klafki, 1990: 104), Y como el sentido inicial es crear una visin critico-constructivista, qué mejor que propiciar en el educando la posibilidad de que interactie desde la resolucién de problemas, tanto para su fin de acceder al conocimiento (aprender), como para intervenir en su propia realidad —y, sobre todo, el proceso que se ejecuta para llegar a esa transformacién®—. El reconocimiento de problemas a partir de lo novedoso se da por multiples mecanismos, que van desde la exploracién, pasan por la formula cidn, la puesta en marcha y la reestructuracién, y desembocan en una posible respuesta ante la situa- [BE Brewer constaye un pio de paritay de apoy praia pogresivaconstuccién conceptual De ata mana fu prope poceaa de arora, eyeANEXO! 12177 cién problematizadora, De esta manera, el estudiante parte de su realidad, se plantea interrogantes, busca escalar desde su conocimiento cotidiano (establecido, vivencial) hasta un conocimiento cien fico, que no es mas que la adaptacién, acomodacién, reestructuracién y procesamiento de los nuevos fenémenos que se le presentan. En iltimas, es investigar. Laconformacién de esquemas previos en el educando es un factor que influye en la manera como procesa y se acerca a las informaciones novedosas, a partir de la formulacién de hipétesis. La inves- tigacién une estos esquemas del educando con el aporte cientifico del educador, para propiciar un espacio de conocimiento en el aula de clase que, con base en la actividad y la continua interpretacién, originaria un aprendizaje significativo. El tratamiento de problemas serta la columna vertebral de este aprendizaje, puesto que permite la explicitacién, puesta en marcha, interaccién, reestructuracion y reflexién de las concepciones del alumno (Garcia, E. y Garcia, F, 1997: 15). Es importante sefialar en este punto la funcidn que cumplen los demas actores del proceso educativo (profesores, compafieros de clase, comunidad...), pues es desde el intercambio de informacién entre los individuos y la cons- truccién de los significados que se aprende en un aula escolar, Para terminar este apartado, diremos que las actividades interactivas —como materializacién del disefio curricular— son la base para la programacién, y una metodologfa precisamente plasma una determinada secuencia de actividades con una peculiar orientacién. Para abarcar la relacién entre Didactica y Metédica, es conveniente sefialar y delimitar los nexos entre los términos. La metédica se fundamenta en la didactica desde las decisiones sobre los objetivos y los contenidos, aunque dicha metédica no seria “deducible” a partir de las decisiones sobre los objetivos y los contenidos"’, Por eso se puede hablar (Blankertz) de una “relacidn no invertible” entre decisiones sobre objetivos y decisiones sobre métodos. El que se tenga un objetivo y un contenido establecidos, no garantiza que se tenga una met6dica ya formulada, deducible o logica, aunque la formulacién de los objetivos si garantiza la elec- ién de los temas de clase, de un curriculum o de un plan de ensefianza, y a su vez, exige la selecciGn de unos métodos adecuados a los temas. Es bueno recordar que entre los objetivos y los métodos median las relaciones y formas sociales, la cultura, el contexto y las formas de interaccién de los individuos, y por eso los métodos deben ser reafirmantes de esa realidad, De igual manera, las dimensiones “planteamiento de objetivos” y “contenidos” no coinciden (caso que si ocurria en la didactica tradicional): “A objetivos iguales se pueden subordinar contenidos di- ferentes" (Klafki, 1990: 99). Tampoco puede ser abarcada tal relacién como una frfa conexidn entre fines y medios. Los contenidos no pueden ser determinados como “medios adecuados’ para fines que 1 _Latmvesiactn puede hacerte con mitodos cm ol anda ndivaua a deeusion en comin ye taba en ence En odo case, es eal cue ena invsigacinas(expormantc) sean eaizades pr edalaclse,yquelosresutncon hnlados¥epesenian ye Ssculan (Aat, 1858: 43) -estén por encima de ellos porque estarian condicionados por el contexto y las relaciones del entorno donde han sido formulados. Ademés, por extension se puede deducir que las decisiones priman sobre los objetivos, ya sean las decisiones de contenido, como las metodolégicas. Eneste mismo sentido, el delimitar términos como “contenido” y “objeto de la ensefianza’, y “tema” con “temitica” se hace indispensable, siempre y cuando estamos hablando de una “teoria del curricu- lum’ (Klafki, 1976: 78) en el sentido amplio de la palabra, Los primeros se referirian a los objetivos previos, atin no fijados porque todavia requieren un mayor andlisis, y que se convertirian en “temas” 0 “temiticas” cuando son abordados desde un punto de vista pedagégico, para el planteamiento de una clase, y que obtenga relevancia para el grupo de educandos. De ahi que el “tema” (Klafki, 1976: 56) “corresponde al término ‘contenido educativo’ en el lenguaje de la didactica tedrico-educativa” (Klafki, 1990: 95), y que puede ofrecer varias posibilidades para una acentuacién tematica, y con ello, para unos objetivos de ensefianza. Ahora bien, los temas de clase pueden clasificarse en dos: los “potencialmente emancipatorios' ligados a objetivos critico-emancipatorios, y los relacionados, ademés, con una “adaptacién acritica’, con base en conocimnientos, capacidades y destrezas, Estos dos temas, a su vez, dan a entender dos planteamientos para la teorfa de la enseflanza: orientar los métodos (las formas de organizacién y realizacidn de la ensefianza-aprendizaje) con base en el “planteamiento de objetivos que busquen la capacidad de auto y codeterminacién de los alumnos” (Klafki, 1990: 102), y elaborar contenidos “instrumentales" bajo el planteamiento de problemas. 4Cémo hacer, entonces, que estos planteamientos de problemas tengan una accién efectiva y préc- tica? Primero: darle al alumno la oportunidad de que ejecute materialmente las operaciones, desde los procesos dindmicos y su explicacién, durante sus ensayos y tanteos (Aebli, 1958: 100), puesto que el pensamiento se desarrolla a partir de las acciones efectivas interiorizadas ("pensar significa actuar” —Piaget—). Segundo: fijar la pregunta problematizadora desde un plano de lo practico, re- ferido alla realidad, la praxis...el entorno que envuelve el acto educativo (preguntas contextualizadas yacordes a la cultura), y que le permitan al educando asimilar las nociones y evitar los simbolismos abstractos (qué es un m?, sino una fraccién del terreno de mi casa? ¢Por qué analizar la Historia y la Geografia desde situaciones lejanas, cuando, por medio de la comparacién y el contraste se pueden volver mas familiares las situaciones?). Tercero: hacer que el conocimiento cientifico se acerque cada vez mas al conocimiento cotidiano —con base en formulaciones intermedias que permitan un acer- camiento gradual entre ambas esferas— para generar interés y expectativas por parte del alumno, y para que logicamente, se motive a investigar. Cuarto: contar con educadores creativos, que sepan formular problemas investigativos, en caso de que no se pueda propiciar los espacios para que sea el mismo educando quien se formule los interrogantes, As{ mismo, dichas acciones deben ser realizadas en el aula de clase de manera rea! si los instru- mentos, los equipos, el ntimero apropiado de los alumnos y la poca cantidad de asignaturas asi lo permiten; o también, de manera ficticia, pero siempre muy signada a la realidad practica. par memesanexo! 1219 “Todo método de clase contiene decisiones previas sobre contenido aun cuando no las haga visi- bles, y por otra parte, planteamientos de objetivos sobre contenidos para la clase no se pueden hacer sin tomar en cuenta su realizacién metédica posible o imposible” (Klafki, 1990: 96). Asi, el método de enseiianza consiste en hacer accesible al educando la estructura tematica de la clase correspondien- te, puesto que no sélo involucra los instrumentos con los que el profesor ensefia —cémo organiza su clase—, sino que también los mecanismos de aprendizaje que buscan o que hacen los alumnos. Hay, entonces, un llamado de doble filo hacia los métodos: su adecuacién al objetivo y al tema, y su poten- cialidad de estimular y posibilitar los procesos de ensefianza-aprendizaje. 4Y c6mo estimular y posibilitar los procesos de ensefianza-aprendizaje? Mediante la investigacién en el aula, como uno de los principales principios didaicticos, puesto que permite concepciones cons- tructivistas de la adquisicién del conocimiento, formulaciones abiertas y flexibles de objetivos y con- tenidos, procesos de comunicacién e interaccién social, compenetracién con el medio y el ambiente, yactitudes exploradoras, auténomas, creativas y curiosas por parte de los educandos. De esta manera la investigacién no sélo se convierte en una metodologia de trabajo, sino que llega inclusive a ser un componente primordial de la toma de decisiones en el marco tedrico, es decir, el modelo didactico usado en el aula de clase (Garcfa, E. y Garcia, F, 1997: 17). Aparte de esta visién, es bueno tener en cuenta que la investigacién puede tener otras dos formas de interpretacién: la investigacién como metodologia derivada del principio didactic basico que nos permite dar sentido y organizar la actividad educativa, y la investigacién como recurso didctico pun: tual. En la primera, “la investigacién del alumno, por su adecuacién al proceso de construccién del conocimiento, es el eje en torno al cual se articula todo proceso de ensefianza-aprendizaje” (Garcia, E.y Garcia, F, 1997: 20). Con esto no se pretende que el alumno “haga por hacer", ni que remede 0 simule la investigacién cientifica, sino que aprenda los procedimientos y las destrezas y que descubra Jos conceptos que hay en la realidad, Para volver realidad una metodologta investigativa, repetimos, se debe partir de situaciones pro- blematicas, contar con las concepciones de los alumnos, trabajar con nuevas informaciones y elabo- rar conclusiones que se van obteniendo, en un proceso continuado, al mismo tiempo que se van cons truyendo los conocimfentos con la interaccién con conocimientos anteriores-nuevas informaciones. En todo caso. La forma mas adecuada para consolidar la asimilacién de conceptos, pro- cedimientos, actitudes, etc. aprendidos es proporcionar al alumno la posi- bilidad de poner en précticas sus nuevos aprendizajes, de forma que pueda comprobar por su propia experiencia, el interés y la utilidad de esos aprendi- zajes en la accién; ello ayudaré a fljar los conocimientos asimilados y fomen- tard la confianza del alumno en sus propias capacidades (Garcia, E.y Garcia, R, 1997: 52)Bibliografia Aebli, Hans. Una didéctica fundada en Ia Psicologia de Jean Piaget. Capitulo VIII: El problema como proyecto de accién, Capitulo IX: Algunas notas sobre la investigacién por el alumno en la ensefianza de Ciencias naturales, geografia, historia e idioma nacional, Buenos Aires: Kapelusz, 1958. Pigs. 99-111. Garcia, Eduardo y Garcia, Francisco. Aprender investigando. Capitulo 2: “Por qué investigar en el aula?’ Capitulo 3: “¢Cémo investigar en el aula?* Sevilla: Diada, 1997. Pigs. 10-53, Klafki, Wolfgang, Sobre la relacién entre diddéctica y metédica. (Zur Verhélemis Zwischen Didaktik und Methodik. En: Zeitscrift fuer Paedagogik, 22—1976). Traducido por Alicia de Mesa y Alvaro Pantoja, En: Educacién y Pedagogia, Vol. 2, N.2 5, octubre 1990-enero 1991. Medellin: U. de A. Pags. 85-108. Arboleda, Julio Cesar, 2008, La relatorfa critica y la formacién de pensamiento auténomo e inclusivo, En: Educacién y ciudad (Santafé de Bogota), No, 15, jul dic. 2008, pp. 21-33 Mejfa Jiménez, Marco Raiil, 2008, La sistematizacion empodera y produce saber y conocimiento, Bo- gota: Desde Abajo . Pérez Suarez, Juan Manuel, 2004, Manual para informes académicos, -2 ed,, Medellin 220 1 Mediador de lect Me eae)