CAPITULO 3 Observacoes Priorizando as Interacoes Verbais Professor-Aluno 3.1 Um pouco de teoria ‘As situagdes de aprendizagem podem ser vistas como ‘uma intera- contetido e ambiente’. Dentre as possiveis cao entre professor, aluno, varidveis, a interagao professor-aluno combinagées entre essas quatr é, sem duvida, a mais forte € a mais frequente e a que vai determi- nar a qualidade das outras relagdes. E dentro das possiveis interagoes professor-aluno, a interagéo verbal é a que domina em uma sala de aula, Nao que ela seja a tinica, pois cada contetido a ser ensinado tem também sua linguagem especifica que faz das linguagens nao verbais ensino (por exemplo, as linguagens mate- uma parte importante do. ¢ equacies — nas aulas de ciéncias, as figuras maticas — tabelas, graficos nas aulas de biologia ou os mapas nas aulas de geografia). Entretanto, todas as demais linguagens sdo acompanhadas pela linguagem verbal Portanto, estudar a interagao verbal entre professores e alunos foi um dos primeiros desafios enfrentados pelos estudiosos do ensino em seu ambiente natural ~a sala de aula. Alguns problemas surgiram desde a segunda metade do século XX, quando esses estudos comecaram a ser feitos: como observar essa jas em Aca Sol aColecao Ideias em Agao | ol Os Estagios nos Cursos de Licenciatura ° s varidveis relevan. interagdo identificando, no decorrer de uma aula, a ‘an. tes? Como apresent Poss: ar objetivamente es: dados de tal forma que eles r € 0 entendi am contribuir para o crescimento do professor e 0 ae oo . izagem? da relacao entre 0 ensino e a aprendizagem? d F Nas décadas de 1960 ¢ 1970, bem no inicio da mudanca do pa- radigma educacional, do e1 nsino de transmissao para um ensino em que os alunos constru am seus conhecimentos de uma forma intelec- eram problemas bastante pesquisados (Medley 963; Amidon e Flanders, 1967; Simon e Boyer, 1967; Flan- ders, 1970; Rosenshine, 1971; Rosenshine e Furst, 1973). Das solugdes encontradas, o sistema proposto por Flanders (1970) € 0 que Proporciona melhores condig6es para construir um ‘retrato’ das interagGes verbais em uma sala de aula, pois ele apresenta dez Categorias para descrever a interagao verbal entre professor e aluno, Propondo também a construgao de uma matriz rel. Portamentos observados. As categorias referentes a estdo relacionadas a diretividade tualmente ativa, esses € Mitzel, 1 lacionando os com- 's falas do professor seu discurso, dessa forma minimi- zando ou maximizando a liberdade de participagdo dos alunos (Figura 3.1). Apesar de o sistema de Flanders retratar uma aula expositiva, de transmissado de conteuido, ele contempla aquele Professor que aceita os Sentimentos € as ideias de seus alunos ¢ os elogia — i mostraram as pesquisas citadas, tornam a aula mai: O mais importante na Proposta de Flande de mostrar a interacdo entre as cate; de tS foi a Possibilidade Borias, como 0 co; ™Mportamento tminassem de responde. que o aluno falava, simph do professor assim que seu alunos tei questao: ele elogiava, aceitava ° tespondia expondo a matéria ou © Tepreendia? Essa fala do ap6s 0 aluno se expressar influi diretamente no clima da au! interagao professor-aluno importa: na aula: somente depois de liberdade de perguntar, int Ta uma esmente Professor la. Sutra luno fala ele tem a Ste? Bg nte é observar quando 0 a) uma pergunta do Professor ou lerrompendo a exposigao do me: professor, quando faz uma questao, proporciona tempo para o§ pensarem ou imediatamente continua a exposicao? Todas e. Sa: rages sdo importantes para definir 0 clima da aula. 'S inte.Figura 3.1 LOLD OO PPO! = 9 PARTICIPACAO DO ALUN 10. Siléncio ou confusdo. Pausa, Font 8. Iniciando a participagao. Participaga CAPITULO Obser Observagdes Priorizando as Interagoes Verbals Professor-Aluno Sumario da e das Categorias para Analise de Interagdo segundo Flanders Infludneia Indireta 1, Aceita se at 7 De esupeitos Acoita 0 classifica os sontimentos dos estudantes aa ee r ibe Amoagadora sontimentos podem ser positivos ou gativos, Predigdo ou lembranga de sentimentos estio aqui incluidos. 2 Elogia ow encoraia. Elogia ou encoraja as agées ou comportamentos dos alunos. Piadas que rolaxam a tensdo da classe @ nfo a custa de um individu em particular, Movimento do caboge falanda “am, am” ou ‘esta certo” ete. esta incluido. Q Aceita ou usa as ideias dos alunos. Classifica, instruindo ou dosenvalvendo as ideias ou sugestdes dos alunos. Quando 0 professor introduz suas ideias, escolher a categoria 5, 4, Porgunta, Faz questoes sobre o contetido ou procedimento, comintengao de obter respostas do aluno, Intludneia Direta: 5 Expde. Dé falas ou opinides sobre o contetido ou procedimento, expressando suas ideias, fazendo questoes retoricas. & D8 ordens. Ordens, diregdes as quais 6 esperado que os alunos obedegam. 1. Critica ou justfia a autoridade, Critcas, ntengaa de mudar 0 padra0 de Comportamonto do aluno de nao aceitavel para aceitavel. por aluno para fora, explicar seus atos, extrema autorreferéncia, 10 em resposta a0 professor. 0 8. Respondendo. Participagao do alun participagao dos alunos. professor inicia o contato ou solicita & .o iniciada pelo aluno. 0 observador precisa decidir se o aluno queria falar. pequenos periodos de siténcio e periodos de contusdo nos quais a comunicagao nao pode ser entendida pelo observador. Flanders (1970), | colecao Ideias em Acao aol | Colegao Ideias em Agao Os Estagios nos Cursos de Licenciatura Entretanto, a sintese apresentada por Rosenshin, sobre as pesquisas de observacées sistematicas em s trou que, em aulas ‘tradicionais’, quando o professor do, dois tergos do tempo sao ocupados pela fala do metade do restante por atividades do professor, como fazer Westie, — Cujas respostas sdo monossilabicas: sim ou nao, certo ou €rrado ~ 9 escrever na lousa para os alunos copiarem e possivelmente decorarem, Uma parte muito pequena da aula é destinada a fala dos alunos, Uma consequéncia dessas Pesquisas foi a tomada de Consciéncia de que, apesar de a escola exigir dos alunos o dominio das linguagens académicas, a capacidade de andlise e sintese, 0 raciocinio l6gico-ma- tematico e tantos outros atributos, © ensino nao estava dando Opor- tunidade de os alunos aprenderem e praticarem essas habili suas aulas. As aulas s6 inibiam o desenvolvimento da | processos intelectuais dos alunos. € © Furst (197: ala de aula, ”) Mos. expoe o Conte Professor e Mais da idades em linguagem e dos Com as novas Propostas educacionais, baseadas eM pressupostos construtivistas que ampliam os objetivos do ensino, propondo que, ao ensinar os contetidos especificos também se desenvolva a capacidade dos aprendizes de entender como viemos a saber e por que acredita- mos no que sabemos, estudar a interagao professor-aluno, comple- tamente desconectada do contetido ensinado, perdeu um pouco do significado. Entretanto, apesar desses conhecimentos Ja produzidos e siste- matizados, os pesquisadores que continuaram estudando o ensino em sala de aula mostraram que, ainda hoje, ha uma grande quantidade de interagdes em sala de aula conduzidas mais para conservar uma relagdes entre professor e alunos (Lemke, 1990) do que para ensinar ciéncia!. Essas interagdes podem ser entendidas como uma exposicdo processual que Bloome et al, (1989, p. 272) de- finem como (a) “a exposigéo de professor Para aluno, e vice-versa, em um conjunto de procedimentos académicos interativos, que eles mesmos contam como a realizagio de uma lig” e (b) “a ratificagio estrutura social de 1 Referimo-nosa ‘ciéncia’ de uma mane: ira geral. Podem se ; 2 er tanto a (fisica, quimica, biologia) como as : ncias naturais, S88 Sodas (hist6ria, geogratia, sociologia)CAPITULO3 Observacées Priorizando as Interacdes Verbs ol é Priori: Inte Ve is Professor-Aluno da licao nao esta ” necessari: e] ae . ‘ssariamente relacionada a i a CO Ou Nao académico dese) Ca @ aquisicao do conteiido 7 : jado, i cionada ao con, wee cesejado, ou habilidade: : Junto de significagdes culturais e d des, mas esta rela- ° e de valores, pela comunidade educacional p, , mantido ara e = Podemos entender as exposi oe em sala de aula”. sigdes processuai 4 suais como habitos soci ais da escola, 0 que signifi é ws a gnifica que a vivéncia em salas de aula é ordenad. es, Se : : denada, m questionamento e sem objetivo para os estud ie antes. Exposicao processual € 0 que cada um faz em sala de aul. esta simplesmente ‘fazendo li la quando do’ me camente, : de cee: = © contetido que Se oe - zes, quando estudamos as inte! } : aulas em que os alunos ip eanae oan ae : , respondendo a todas as quest6es feitas pelo professor, 0 que nos da a impressao de uma aula muito ativa. Entretanto, quando examinamos mais detalhadamente as perguntas, observamos que elas levam os alunos a responder meca- nicamente, a falar coisas que eles j4 sabem, simplesmente precisando da memoria para responder. Estudar as questdes dos professores éum ponto importante para entendermos 0 ‘fazer ligao’. Em uma interessante pesquisa, Jiménez-Aleixandre et al. (2000) procuraram analisar o ‘fazer licao’ ou ‘fazer ciéncia’ em uma sequén- cia didatica de biologia. Os autores utilizaram 0 conceito de exposicao » “fazer licao’ e verificaram que era dado um o cumprimento de expectativas do que quanto estao na escola, como revi- s aulas, testes € a exigencia de que a cada investigagao no laborato- ito da investigagao. processual para descrever © tempo grande das aulas para estudantes € professores fazem en soes de tarefa de casa, anotagoes da’ os estudantes concluissem um grafico rio, sem levar em consideragao 0 propési Para caracterizar 0 ‘fazer ciéncia’, isto €, 0S didlogos cientificos ou argumentagGes dos estudantes durante as aulas de biologia, os autores ulmin (1958/2006) e mostraram que a sta intimamente a. Nas salas de ima de con- utilizaram o referencial de To construgao de argumentos cientificos pelos alunos & ado em sala de aul r combinou um cli rimir € a defender as suas relacionada com um ambiente adequ aula observadas nesse estudo, 0 professo fianga, o qual estimulou os estudantes a ¢XP) | Colegio Ideias em Agao olColecho Ideias em Acéo ‘fay para as quails era necessario que os es opinides, com o use de tarefas pare .¢ resolvessem problemas. tndantes tHrabalhassem colaborativamente € re heen resultado foo surgimento de argumentagao nas . i 7 nin tudantes, principalmente quando solicitavam ao cee a oan OU ApPOlAr stay posigdes, Nessas ocasides, eles propun ai i — ee # ale apotos tedricos como suporte de suas posigdes, Os aute Q tain que isso fol possivel porque os estudantes esiavarn ae los a (rabathar em grupos ea raciocinar sobre as suas opinides durante todo © petiodo KM nossas salas de aula, nao sio dadas muitas oportunidades PAN Os estudantes discutirem que estoes clentilicas, relacionarem dados © alerecerem explicagdes, | Nambem € dificil encontrar ambientes de Aprendizagem que deem aos estud PO, resolver proble oportunidade ¢ antes oportunidades de, em gru- “mas, diseutir ciencias © falar cié olerecida, por meio de ativid, Weadovas, mesmo em pequena eseal. ro de operagdes (argument neias. Quando essa lades de ensino problema- 4, OS estudante: Ss usam um nume- ativas © ¢| Pistemoldgicas) que f. ron e Carvalho, 201 1; B 2011), Propor um ambiente de aprendizage; berdade intelectual para os alunos pens, desenvolve como facilita azem parte ‘arrelo e Carvalho, ™ nao diretivo, d rem e da cultura cientitica (Sasse} lando li- “rgumentarem, tanto sentacdo ea avaliagado antes, 4 construgio, a repre do conhecimento & dos metodos investigati Vos pelos estud., 3.2 Estagios de observagao da interagdo verbal @, proposi¢ado de problemas ™ sala de aula Os objetivos dos problemas propostos ne doy 00 os professores em servigo dade intelectual que as interagdes Prolessor.g podem oferecer aos estudantes © também " Naa ligdo! ou se ha liberdade para os alunos ‘taver ™m cig aul “ IS Como ja expusemos, essas observacdes ANaliticg realizadas nas aulas do professor que recebe tap aulas dos proprios estagidrios er seus estagios deCAPITULO 3 Observacdes Priorizando as Interacdes Verbais Professor-Alun vacdes Pr I des Verbais Professor-Al 10 ultima a melhor das observagses, pois, analisand 6 0 futuro docente tera mais condigdes de m cf ae A interagao professor-aluno é uma oe 7 caracterizagao entre o “fazer licéo’ ou re eee he 2 , er ciéncia’. Mesmo que 0 professor tenha como apoio material didatico investigativo, se ele for diretivo ao aie as questées ou se nao aceitar as ideias dos alunos, nao conseguira criar um clima de confiana em suas aulas que dé con digdes para os alunos argumentarem sobre 0 contetido estudado. Para facilitar essa observacao, apresentamos problemas que focalizam as perguntas do professor, as respostas dos alunos, o feedback dado pelo professor € 0s momentos de siléncio ou confusao. Observacées das perguntas dos professors 1° Problema 0 professor inicia o ensino de um novo topico de seu progra- ma, Observe 10 minutos e marque nesse perfodo 0 niimero de perguntas que ele fez. Tome nota dessas perguntas € das respostas dos alunos para futuras discussdes. Se possivel, ob- serve também 0 que Os alunos (um grupo ao seu redor) estao fazendo. Promova uma discussdo — com os outros de ou em seu relatério — sobre as quest0«: estagidrios na faculda- « feitas pelo professor. nal e bastante diretivo, 0 professor, mesmo Em um ensino tradicio crita na lousa, que utilizando outras lingua: expde o tempo todo sem nenhi alunos prestar atencao, seguir caderno. Um primeiro passo para abrand ganizar seu ensino levando em conta seus alunos, isto é, 0 que eles ja viram 01 ensinado. E isso tradicionalmente é feito alunos. Mesmo sem levar em conta 0S cone gens nao verbais como a es‘ uma interagao com os alunos. Cabe aos © raciocinio do professor € copiar no ar a diretividade € 0 professor ot o conhecimento espontaneo de uu ja sabem sobre 0 tema a set por meio de perguntas aos eitos espontaneos, 0 pro- x S) cotecao tdeias em AgaoColegio Ideias em Acao Os Estagios nos Cursos de Licenciatura fessor pode fazer perguntas para estimular a participacao dos alu ou até propor questoes para sentir se a Classe esta Gea iaeale sua exposicao. ‘ Assim, € muito importante observar o tipo de questéo que é feito pelo professor ao expor ou sistematizar 0 conhecimento ja discutido. Eram perguntas retéricas do tipo “Vocés estao entendendo?”, “Quem ‘en alguma pergunta?” ou eram perguntas que os alunos tinham condicées de responder? E os alunos responderam? Eles participaram da aula? 2° Problema Em trés diferentes tipos de aula (por exemplo, aula expositiva, de problemas e de laborat6rio) ou em aulas de trés diferentes professores, observe e tome nota das questoes feitas. Procu- re, apos as aulas, categorizar essas quest6es para uma melhor discussdo com seus pares ou no relatério. Pode incluir nessas quest6es as perguntas ja obtidas na atividade anterior. Sao varios tipos de questdes que os professores podem fazer a seus alunos, e cada uma exige uma resposta diferente, uma atividade de pensamento distinta de seus alunos. Um tipo de pergunta muito comum sao as perguntas retdricas, aquelas que nao sao para os alunos responderem, sao mais um jeito de falar, uma forma de exposigaéo em que 0 expositor faz questdes e ele mesmo responde. Logo apos a pergunta, nao existe a categoria si- léncio, isto €é, um pequeno intervalo (mais ou menos 3 segundos) para que o ouvinte responda. ae Outro estilo de questionamento bastante comum, principalmente em exposicoes diretivas, sao as pergumtas sem sentido. S40 questoes do “Tém alguma duvida?”; “Tudo bem, pos- ipo “Vocés entenderam?”; tipo “Vocés See quase sempre a0 final de uma exposicao. Essas questées visam mais apaziguar 4 consciéncia = professor do que ob- ter a real resposta do aluno. Quase sempre observamos, apds essas de silencio (categoria 10), alguns até longos, com panhados de uma expressdo interrogativa so continuar?” questoes, momentos mais de 10 segundos, acom|caPITULO Ses Pri 3 Observagées Priorizando as Interacdes Verbais Professor-Aluno no rosto de professor. Mas que aluno tem coragem de dizer que nao entendeu nada ou mesmo de fazer uma pergunta referente ao inicio da exposicao? As participagées dos alunos, quando existem, sao nesses casos pontuais, buscando explicagies periféricas ao objetivo da a sigdo (por exemplo: “Nao entendi 0 que est escrito ali”). Outro tipo de questao que comumente encontramos durante uma exposigao sao perguntas de complementaridade, isto €, 0 professor comeca uma frase e deixa para os alunos terminarem. Por exemplo: “Este € um Os alunos: “uniforme”. Ou: “A aceleracao “9,8”, e o professor completa: “me- movimento retilineo e. da gravidade vale...?” Os aluno: tros por segundo ao quadrado, nao se esquecam das unidades!”. Esses sio questionamentos que dao a impressao de que toda a classe esta pensando, raciocinando, pois existe una boa participagao dos alunos. Entretanto, se observarmos criticamente, veremos que 0 professor sd pergunta aquilo que os alunos jd sabem e, além disso, s40 questoes de morizacao de conhecimentos especificos € nao de raciocinio. S40 ecessitam de tempo entre a pergunta pensam para responder: ou jé me questoes tao simples que sequer Junos, pois eles no ¢ lembram e ficam quietos. ao exige reflexao dos xemplos: “A ace- ea resposta dos a sabem e respondem ou nao s Outro questionamento que 1 perguntas com somente duas possibilidades de resposta. E ativa?”; “O movimento € uniforme ou unl- unos nao titubeiam: alunos sao as leracao € positiva ou neg formemente acelerado?”. escolhem logo uma das opcoes! O dificil é mudar esses tipos de 0 aluno a raciocinar. Sao questoes uM pouco tempo - sempre mais de 3 segundos (cates responderem. Por exemplo: “No exemplo que estou explicando, como determinar 0 tipo de movimento do carrinho?”. Nesse tipo de questao, © aluno tem de raciocinar sobre os conceitos ensinados: recordar 0s tipos de movimentos, suas caracteristicas € 0 processo de classificagao dos movimentos ¢ aplicar esses saberes no exemplo dado. Além do conteido conceitual, ele precisa saber também os contetidos procedi- No tempo dado para os alunos pensarem, eles quase sempre Quase sempre 0S al questées para perguntas que levam mais longas, seguidas de oria 10) — para os alunos mentais. BI . SS] Coleco Ideias em AcaoWN] Colecao Ideias em Agao 5 Os Estagios nos Cursos de Licenciatura © utilizam para discutir com seus colegas, 0 que € bast importante, uma vez que nessa troca de ideias com os cq ante Naty; dem’ testar sem constrangimento seu raciocinio, Tal @ Megas eles ng, Fomeceremos agora um Ultimo durante os estagios nas escolas, m. do os dados obtidos em suas obse: Problema para ser re ‘as na aula na universida rVvacies, ‘SOlvido Nag ide, Utilizan. 3° Problema Dentro do contexto das aulas assistidas, procure Teformular as est6es do segundo problema, transfo i questées d gi pl ‘slormando-as erp Pergun. a que a5 aulas 0 de regénciay tas que levam os alunos a raciocinar (0 ideal ser observadas fossem as suas préprias aulas do estagi Observacao de como o professor responde aos seus alunos ~ Triade RE A triade I-R-F — isto é, 0 professor inicia, o aluno responde, o Professor da 0 feedback ao aluno ~talvez seja o conjunto de comportamentos que mais caracteriza 0 professor e 0 que separa um professor diretivo de um indireto, mesmo que este Ultimo tenha muitos comportamentos diretivos — exponha, dé ordens ou faca criticas. O que 0 professor diz, assim que o aluno responde a sua questao, é 0 que vai marcar esse aluno e toda a classe que esté ouvindo e prestando atencao no pro- fessor. Se 0 professor responde ao aluno elogiando ou aceitando sua ideia, mesmo que ela ndo esteja certa, fazendo entdo novas perguntas para melhor entender o que o estudante quis falar, os outros has se sentirdo encorajados para participar da aula e responder = professor fizer novas questées. Entretanto, se o feedback for oe = isto €, se ele criticar mesmo de leve a resposta do aluno, os sa i terao coragem de se expor perante seus colegas, € a aula sar vez com menos participacao intelectual dos alunos. : oe an esse tipo de comportamento afetar o nivel de participagao so de agres: . ee lagao de a8 que deixam de prestar atengao na aula ¢ iniciam uma rela¢ sividade com o professor.CAPITULO 3 Observacées Priorizando as Inter: rbais Prof lun 'Ges Priorizando as Interacdes Verbais Professor-Al -Aluno Encontramos mui nuitos profe: comportamento neutro cm 4 ee ee relagdo as r eee . i espostas dos alunos, passan- por depois que o aluno responde. Ess a sponde. Esse compor- iment amy caracterizado como diretivo, pois mostra o aluno oh oe juvante, como um apoio a exposigao. Nao custa nada a esse ie fessor fornecer uma palavra positiva, um ‘6timo’, um ‘muito bom’, antes de continuar expondo. $40 palavras que tomam menos de um segundo do tempo do professor, mas que tém uma influéncia enorme no clima da aula e nas relagGes estabelecidas entre 0 professor e os seus alunos. 4° Problema Em uma aula, observe as triades I-R-F, prestando atengao em como 0 professor fala apés o aluno responder a sua pergunta. Observe o aluno que respondeu € também os outros alunos, fessor da o seu feedback. Tome nota dessas par- enquanto 0 prof classifique-as de acordo com sua di- ticipagdes e, apds a aula, retividade. o estagidrio tenha oportunidade de discutir com para o aluno do ensino ais frequentes £ importante que seus colegas essas triades, que representam, basico, o desempenho de um dos papéis intelectuais m: em aula. Ao relacionar esses dados obtidos no estgio com o clima em sala de aula, 0 estagiarlo tem condigoes de discutir a relagao entre como o professor ensina — em termos de interagao verbal — e a apren- dizagem de seus alunos. Observacao de como os alunos participam da aula 5 alunos comegaram a fa- contecendo na aula quando o Jectual, quando os alunos ferente, do ponto de vista inte! com seus colegas, apés uma pergumta do professor m € muito diferente ter uma classe do € solicitado pelo professor (cate O que estava a lar? £ muito di sam falam, conver® zl ou apés uma bronce dele. Tambél > me ic ticipa quan aluno s6 par" em que 0 ot Colecao Ideias em AcaoColecao Ideias em Agao 8 Os Estagios nos Cursos de Licenciatura goria 8) ¢ outra em que o aluno tem a liberdade de perguntar vidas ou mesmo expor suas ideias sobre 0 assunto estudado (cate wt 9). Essa liberdade intelectual que o professor imprime em suas dre” estd diretamente relacionada com a aprendizagem dos alunos, ec fator precisa ser observado pelos estagidrios. ane 5° Problema Nas aulas que esto sendo observadas, conte o ntimero de ve- zes que 0 aluno responde ao professor (categoria 8) € 0 niimero de vezes em que ele inicia um didlogo (categoria 9). Estabeleca uma relacao entre esses dois fatores (categoria 9/categoria 8) Essa relagdo pode variar de zero, quando nao existe a categoria 9, isto é, quando nenhum aluno tem a liberdade de iniciar um didlogo (nem mesmo 0 mais corriqueiro, que é “explique de novo! nao entendi 0 que o senhor falou”), a infinito, quando nao existe a categoria 8, mas somente a 9, isto é, o professor nao pergunta nada a seus alunos, sendo eles que fazem todas as perguntas, dirigindo entao a aula. Nenhum des- ses dois extremos € valido em uma relacao de ensino e aprendizagem. O professor nao deve ser tao fechado que nao permita ser interrompido nem tao aberto que nao tenha o dominio intelectual da classe. Qual é uma boa relagao? Essa é uma resposta que depende de muitas outras variaveis, principalmente da atividade de ensino que 0 professor esta propondo; por esse motivo, essa relacdo nao deve ser extraida em uma so aula, mas em um conjunto de aulas de um mesmo professor. Observagao dos acontecimentos que provocaram os siléncios ou confusoes £ importante observar o que causa 0 siléncio ou as confusdes (catego- ria 10) em uma sala de aula. Esses acontecimentos podem ser positivos ou negativos. Em uma aula tradicional, pretende-se que os alunos fiquem em siléncio € queCAPITULO 3 6 Observacées Priorizando as Interacdes Verbais Professor-Aluno nao haja confusao, que tem sempre uma conotagao negativa. Entre- tanto, 0 siléncio nem sempre significa aprendizagem dos alunos, mui- to pelo contrario. Muitas vezes, eles estado ‘longe’, estudando outra matéria, lendo coisas nao referentes a aula e até mesmo brincando com jogos no celular ou ouvindo um MP3. Por outro lado, a confusao pode ter conotacao positiva, se for re- sultante de uma dindmica de grupo em que os alunos estao discutindo um texto dado pelo professor. Desse modo, é muito importante observar com rigor 0 que provo- cou 0 aparecimento dessa categoria na aula. 6° Problema Nas aulas do estagio, observe e classifique, segundo as cate- gorias de Flanders, 0 que provocou 0 siléncio ou a confusao nas aulas. Ap6s cada aula observada, classifique os siléncios ou confusdes pelos comportamentos imediatamente anteriores a essa categoria, vendo qual comportamento do professor ou dos alunos os provocou. £ muito diferente uma confusdo gerada por uma pergunta do professor, a qual leva os alunos a discutir com os colegas ou a abrir os livros e buscar as respostas, de uma ocasionada pela repreensao do al também faz com que 0s alunos falem com os colegas, porém nao sobre a matéria estudada nem de uma maneira positiva. Os estagidrios precisam tomar consciéncia dos diferentes tipos de confu- ses, principalmente porque eles s4o, na sua maioria, provenientes de dicional em que confusao significava bagunca. professor, a qui um ensino tra' 0 Ideias em Acao 1 cote NI Nl