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  • 1.2 165-186 Sánchez-Cano, M 2006 La Evaluación Psicopedagógica en Bonals J. & Sánchez Cano, M.

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    1.2 165-186 Sánchez-Cano, M 2006 La Evaluación Psicopedagógica en Bonals J. & Sánchez Cano, M.

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    EME ss ce Lt eee) SEE Sm VEL TSS Urata 0 C8 ‘Serie Formacény desarrollo profesional del profesorado © Joan Bonaly, Manuel Séncher-Can (oor), Anna Agén Argyl Lu ANarez Domingue, Ester Anja, Cares Aug, Sra Bales, Ms Mercedes Burl, Lola Calzaéa Pina, M, Claus- tre Cardona, Antoni Castell, Teresa Colomer Unbet, Ramon Coma i Dost Joan de Diego Navan, Monts Dorado Mes, sey Font Rear, Manisa Fitna M Cat an ‘ Balariga, Angela Gonzde, Remei Gra | Pujol, Teresa Huguet, Dolors bet M. Teresa Masot Espasa, FranceseMicent Mena i Berbegl, ano Siguero Ayo, Iitel Novato Aeche, Marta Pl um Ramona Subs, Ramon Viana Camp © de esta edn: Eitoil GRAO, de RIF, SL frances Treg, 32-34 08027 Barceone vwwgraacom 1 ein: enero 2008 2 etn: novembre 2008 ISBN 10: 84-7827-366-2 IsQN 19: 978-04-7827-266-9, Dist de cubirta: Xavier Agud Impreso en México ‘Cedar guosment prohbie bajoa snones tbl nas yes, epadsn almace- ‘amino toto prc de presente pica, ayends el ead ports, come ltrs mist de misma por uaquiea es meds at es eto come gui, mee, Spo, de rabacé bien de foto sin avtozacen eit de stilts dl copyright. o La evaluacion psicopedagdgica del alumnado que tiene dificultades de comunicacion y lenguaje Manuel Sénchez-Cano (CREDA Comarques | Introduccion En este capitulo se pretende hacer una lectura del tema de la comunicacion, de! lenguaje y del desarrolla de la comunicacion desde el contexto escolar. Es decir, desde un contexto que acoge al alumno en un periodo clave de su crecimiento como persona y, por tanto, necesita aprender a hablar y comunicarse, al mismo tiempo que necesita hablar y comunicarse para aprender. En tomo a la relacin entre desarrollo comunicativo y ensefianza-aprendizaje, surgen diversas cuestiones que se irin apuntando en este texto. Por una parte, las posibilidades de comunicacién son una condicién ineludible para cl aprendizaj. Di- ficilmente nos podemos representar una construceién conjunta de aprendizajes sino se establecen vinculos comunicativos entre el aprendiz y el entorno educativo. Por ‘otra parte, desde el punto de vista del desarrollo, la comunicacién no se da en el abs- ‘racto, sino simultaneamente a la transmision de intenciones entre los interlocuto- res; eS decir, al mismo tiempo que se cjercen las funciones comunicativas pare informar o pedir informacin, expresar emociones, rectamar un asunto 0 sentirse bien hablando de temas diversos; o considerando los aspectos instruccionales, al ‘mismo tiempo que se construyen los contenidos matematicos © ls conacimientos del ‘medio natural. Por eso, no podemos perder de vista que las condiciones de ensefian- za-aprendizaje son especiales en el caso del alumnado que tiene dfcultades en el ac- ‘eso a la comanicacién, Estas y otras cuestiones que surgen con relacién al tema de la comunicacion y ‘del aprendizaje se pueden coneretar en preguntas del tipo qué aspectos del desa- 165 | rrolloy del aprendizaje se verdn afectados en los alunos con dificultades comuni- cativas? En consecuencia, qué medios o recursos habré que poner en liza para in- tervenir en los alumnos con dificultades en la comunicacion? zHay que desarroliar un nivel minimo de comunieacién como factor previo al aprendizaje de cualquier otro tipo de contenido? {Cémo se pueden observary evaluar las necesidades comunicati~ vas del alumnado que tiene dficultades de aprendizaje? ZQué estrategias de inter- vencién se pueden aplicar... Como se ve, son muchas las preguntas para irse planteando a través de estas lineas. En este capitulo se hard una aproximacién al desarrallo comunicativ en el con ‘texto escolar que tiene su origen en una concepcién dindmica de la comunicacién y las caractersticas interactvas de los alunos que experimentan diversos handicaps ‘comunicativos. Se expondrn pautas y erterios para la evaluacién del desarrollo de las funciones comunicativas y se concluird con unas estrategias para la intervencién. Hacia un concepto de comunicacién A partir de la segunda mitad del siglo xx, se generan diversas teorias que in- tentan explicar cémo nos comunicamos las personas. En parte, estas teoias tienen {que ver con el desarrollo de las tecnolagias de fa comunicacion que, vista la explo sidn que éstas han tenido los dltimos afos, no dudariamos en calificar como i plentes. No obstante, el funcionamiento del relégrafo, el tel¢fono y las primeras ‘emisiones por ridio hacen pensar en la comparacion entre estos instrumentos y la ‘comunieacién humana. El concepto de intencionalidad -conducta dirigida a una meta~ aparece estre- chamente relacionado con la comunicacion. En efecto, para diversos autores, la in- ‘tencion que un organismo pueda tener de influir sobre otro ese riteio que les hace diferenciar lo que llaman la auténtica comunicacién (la comunicacién intencional) de la simple transmision de datos (lana intencional). Estas posiciones abren un espacio en el que cabe distinguirdiversos enfoques que restringen la comunicacién a la pre- sencia de una intencionalidad definida, a posturas mas abiertas en las que la inten= cionalidad emerge en el marco de la comunicacion En este escrito, nos alineamos con el enfoque més amplio que entiende que todo comportamiento ¢s comunicativo, es decir, con la posicidn que ya en 1949 pro~ pusieron Shanon y Weaver y otros tebricos de la informacién segin las cuales, cual- {quier comportamiento puede ser tratado como sefal, independientemente de la intencionalidad del emisor. Desde este punto de vista, es el receptor quien decide {ue informacién trata como intencianal y cual es tratada como no intencional. Esto elo que permite trata la comunieacin en un plana interactivo yde encuentro entre quienes dominan las seiales comunicativas y los que necesitan aprenderias. Abun- dando mas en esta idea, el desarrollo de la intencionalidad y el de las funciones co- municativas se debe, en parte, 2 las interpretaciones de los adultos sobre el comportamiento de las eriaturas. Desde dversos ambitos de la psicologla, existen algunos enfoques que coinci- den en afirmar que, en un contexto social, la no comunicacién no existe. En este ser | 168 tido, se expresan diferentes autores que han trabajado este tema a partir de puntos, de vista, en principio distantes entre si como, por ejemplo, la comunicacin no ver= bal, [a dindmice familiar o los enfoquessistémicos. ‘Asi pues, la pretendida falta de comunicaciin se suele interpretar en términos de negativa a comunicarse. Es decir, haciendo un juego de palabras, la persona co- unica que no desea comunicar, con lo que ya tiene un comportamiento comunica~ tivo, dado que otra persona puede interpretar su comportamiento en estos términos. El supuesto que el cantexto socal es eminentemente comunicativo contiene una serie de aspectos implictos que es necesario contextualizar en el entorno educativo. En primer lugar, la interpretacion de que determinados comportamientos revelan que el ‘alumno no quiere (0 no puede o no sabe, 0 sabe pero no quiere) comunicar nada indi- ala presencia de conficto, ya sea persona, ya sea con el entomno. Es decir, se trata de un alumno que compramete seramente las posibilidades de interaccidn con el entorno por tanto, con el aprendizaje. Asi pues, de rebote, las personas del entorno también deben modifica las pautas de comunicacién con él, ya sea porque desean establecer contacto y buscan la manera ms apropiads, 0 porque se crea un cierto sentido de im= potencia desde el momento en que se preguntan una y mil veces por qué aquelacria~ {ura no se comunica y, una y mil veces, qué debe hacer para entrar en contacto. Para profundizar en este tema, vamos a describir brevemente algunos modelos de comunicacién que ilustren ain mis los diferentes puntos de vista. A grandes ras- {08, los distintos paradigmas se pueden agrupar en los modelas de comunicacién real y ls de comunicacion continua, El objetivo serS eonsiderarios en la adaptacién de cada uno de ellos al entorno educativa. Pensar en un modelo de comunicacion li- real en el que los diferentes elementos estin aslados y tienen lugar de manera su- cesiva tiene unas connotaciones diversas a hacerlo en un modelo continuo en el que los elementos estin integrados en un context Modelo de comunicacién lineal Eta concepcion sobre el proceso camunicativo, ya superada, da a entender que la comunicacin se transmite de manera lineal y que el proceso comunicativo vendria 8 consist en una secuencia de momentos encadenados (véase el cuadro 1 de la pigi- na siguiente). Seguin este modelo, la inciativa parte de la persona A que elabora su ‘mensaje, le confiere un e6digolingistico y lo transmite a una persona B.A acta como cmisor y B, como receptor. Cuando esta persona ha recibido e! mensaje, lo descoditica, reacciona y lo transmite a 8, Los participantes en este modelo de comunicacién no ac- ‘tan simulténeamente, sino de manera sucesiva. Esta secuenca recuerda, en cierta ma~ nera, aquellos reportajes en los que se habla con un interlocutor que se halla a miles. de kilémetros de distancia y parece que los procesos de emision, codificacién y trans- ‘misién avancen en secuenctas independientes, de modo que, una vez reciido el men- saje por 8, tenga que integrar los diferentes elementos del mensaje antes de responder Y volver con ello areiniciar el proceso. De alguna manera, este modelo recuerda la metéfora del telégrafos (Nadel y Camaioni, 1993) y se plantea la comunicacién ‘como una transmisién intencional de informacién. Esta metafora implica que cada agente es un individuo separado que tiene la intencién de transmitir un mensaje y que confia en que el receptor comprenderd el mensaje transmitido. 1) ‘Cuadro 1. Modelo lineal de comunicacion PERSONAA —— MENSAJE —— CODIFICACION — _TRANSMISION. REACCION —— DESCODIFICACION — MENSAJE —— PERSONA Actuar en el entorno escolar con estas premisas equivaldria a hacer una abs- traccién de los elementos contextuales y esperar la reaecién de un interlocutor por la reaccién del otro. Es decir, sera considerar que la intervencidn del alumno se de- boeria, inicamente, ala inicativa del docente 0 2 la inversa, Ademas, este modelo no tiene en cuenta el escenario en el que se produce la comunicacin ni los diferentes tipos de mensajes simultineos que los interlacutores se dirigen entre ellos. Modelo de comunicacién continuo En este modelo, as personas que entran en contacly aan simultaneamente ‘como emisores y receptores de mensajes. Los procesos de codificacin, descoditica- cidn y transmisién de los mensajes son simulténeos y ls interlocutores se transmi- ten diversos mensajes a la vez. Entre éstos, cabe inclur a informacién que aporta la tentonacin, Ia gesticulacién, el entorno en la que se produce, ete. (véase el cuadro 2), Cuadro 2. Modelo continuo de comunicacin Siena, mensaje mensaje Persona A Persona B Los mensajes entre os interlocutores son de ida y vuelta y entre ellos se pro- duce un proceso de colaboracién con la finalidad de que el procesa comunicativo le- que a término. La colaboracion que se genera entre los interiocutores es lo que ayuda superar las posibls discrepancias entre ls diferentes tipos de mensaje y, al mismo tiempo, tiende a producir estrategias con la finalidad de que el receptor tenga en cuenta la intencionalidad con la que el emisor envia sus mensajes. Si se hace una lectura desde el entorno educativo, se puede ver cémo entre el ‘lumno y el docente se erean miltiples mensajes que tienen, todos ellos, un peso e5- pecitico en fa comunicacién. Aquel percibe un mensaje en el que hay un contenido de informacién que se expresa en un tono de voz determinado y que va acompafia~ do de una gesticulacin especifica, Entonces, cuando se habla de dficultades de co- ‘munieacién habria que considerar sobre qué mensaje o mensajes radican las Aificultades y sobre qué aspectos deberian inci las estrategias para potenciar la co- mmunicacién, El contexto del aula, el cima que se ha credo entre todas las personas que con viven en un entorno conereto, la relacién que se construye entre el alumno y los compaferos, etc. son factores explcativas de cémo se desarrolla la comunicacién y también se halla incluidos en este modelo. Modelo que se asemejaria ala xmetifo- +a del jazzxen la que intervienen los dstintos participantes, construyendo cada uno su actuacin en relacidn con la de los demas y no existe un resultado predetermina~ {do con relacién al hecho comunicativo (Fogel, 1993). Desarrollo de la comunicacién Desde una concepeién dindmica, la comunicacién no depende Gnicamente del {que emite comportamientos comunicatves, sino también del receptor que los inter- preta como tales ya que, segin el modelo de comunicacién continua, todas las con- dductas son comunicativas en la medida en que pueden ser interpretadas como comuricadas. ‘Ademas, la intencionalidad comunicativa ¢s un fenémeno compartido de atri- bucion de intenciones entre lo que pretende el emisor y lo que interpreta el recep ‘or. La intencionalidad no se da como un hecho consumado, sino como un proceso ue se desarrolla gradualmente. Asi pues, la atribucin de intencionalidad es asimé- ‘rica y en los primeros momentos corresponde, en su practicatotalida, al interlocu- tor més habil en la comunicacién, para ir equilibrandose posteriarmente a medida {que el aprendiz aumenta sus competencias. Con esto, nos aproximamas al construc- tivismo social en que autores como Kaye (1986) y Lock (1993) entienden que la in- tencionalidad emerge en el proceso interactive que tiene lugar en el marco de la ‘comunicacién. Por tanto, la intencionalidad emerge en la relacién bebé-adulto gra- ias @ que los actos no intencionales del bebé son tratadas como tales por el adulto yeeste proceso de atribucion social y de construccién de significado acaba creando la ‘omunicacién intencional, que se manifiesta alrededor de los reve meses. Cuando se habla de adquisicién del lenguaje y de la comunicacién desde una Perspectva inferactva, se adopta una posiién tedrica segin la cual la comunicacién Preexiste al lenguaje (Marcos, 2001). Esta preexistencia se puede entender tanto ‘desde el punto de vista eronolégico, ya que el niio, antes de dominar el lenguaje, ex- 163 prese sus intenciones comunicativas através de diversos signos, como desde el punto {e vista l6gico, puesto que la comunicacion es el marco conceptual en el que tiene lugar ta aparicin de los diferentes lenguajes. {2 comunicacién se desarrola en un contexto social lingtistico en el que la criatura hala interlocutores més avanzados y mas habiles que ella, en la comunica- cin y el lenguaje, que adaptan los ebdigos lingistcos para facilitar su aprendizaje € interpretan en clave comunicativa los comportamientos de las eriaturas Todo ello Constituye un conjunto de estrategias estructuradas que se ponen a disposicién de tos que deben comenzar su singladura como seres sociales. Uno de los primeros mo~ iments de esta aventura de actuaciones conjuntas es, para Vigotsky (1977), la atric bucién de significado a fas vocalizaciones, ls expresiones y los gests del nifo que, un primer momento, representan una respuesta a sus estados emocionsles. Como ejemplo, cita el gesto de sefalar que consigue su significado en la medida en que fos adultos reaccionan y dan funcionalidad a un gesto que en un principio no tiene in tencionalidad para elnino o fa nia, Estas expresiones se convierten en sociales, gracias a que ls adultos de su entor- ‘no les atribuyen un significado estable y actan de manera contingente al significado atribuido por las personas de su entorno. La regularidad con la que los adultos reac. cionan a las expresiones que en un principio son neutras ayudan a que la criatura tam bign empiece a establecer vinculos signficativos alos comportamientos de los adultos 4el entorno. &s decir, elnino empieza a tener un comportamtento intencional cuando intuye que sus reacciones prnvacan un tipo de respuesta por pertc de los intcuculy- res adultos en su entomo, De esta manera, la atribucién de intencionalidad empieza 2 ser un fendmeno compartido, desde el momento en que permite a cada participante encontrar reqularidades, anticipar y actuar en funcién del otto (Serra, 2000). El énfasis en la importancia de la interaccin entre adultos nis hace expre- sar a Clemente y Villanueva (1988) que et nifio no nace con la eapacidad de hablar, sino que la interaccién adulta va consiguiendo que paco a poco sea capaz de ha: ber, a partir de las organizaciones bioldgicas innatas que permiten su supervivencia, como la emocionabilidad, fa percepeién de los estimulos del entorno y lo prefe- rencia por los estimulos sociales. Tampoco podemos omitir, dentro de este entramado de relaciones sociales, fa aportacin del tipo especial de relacion que Bruner (1981) define como formatos. Los ‘ormatos se componen de unas secuencias de estructura estable que permiten a cada uno interpretar las intenciones del otro yanticiparas. Gracias a la regularidad con la ue estén entrelazadas estas actuaciones, la eriatura codifica la informacidn. El nif © la nif que juega con sus padres anticipa que, después de que le hacen un guifo, vendri el juego que tanto le gusta o las cosquillas que tanto le dvierten, Esta antl. Cipacién se da como consecuencia de que ha atribuido significado a un gesto de fos padres v, con esto, ha codificado un gesto. El entramado de relaciones sociales que viven las niios en el seno de la familia tiene el valor, como describe Gracia (2003) de précticas educativas, ya que hacen po- sible que los nfs y las nifias observen y se ineorporen a patrones de actividades, ‘oles yrelaciones cada ver mas complejas, juntamente o bajo la guia de personas més ‘expertas para que las puedan practicar mas adelante de manera autdnoma, De esta |i manera, pueden aprender y hacer suyos los conocimientos y las habilidades impres- Cindibles para su desarrollo. Dentro del mismo concepto de prcticas educativas, hay ‘que considerar el modelado, la gua, el entrenamiento, la evaluacién cualitativa, ete, dde momentos, situaciones y formas de utilizar de manera mis adecuads los compor- tamientos de interaccién social En esta misma linea, Rogoff (1993) sugiere que los adultos se convierten en una ‘especie de etutoress, dado e1 andamigje con que afrontan determinados aprendizajes de los niios como autenticas précticas educativas, como se observa, por ejemplo, en el hecho de orientar el interés del nifio, reducir el niimero de pasos que se re- Auieren para resolver un problema o controlar la frustracin que puede generarse en las tareas mas dificiles. Desarrollo de la intencionalidad En las paginas anteriores, se ha hecho referencia al concepto de intencionali= dad como un proceso que se desarrolla gradualmente en un contexta de interaccién social. A continuacién, dedicaremos unas lineas 3 describr los diferentes momentos (0 fases en que tiene lugar este proceso de desarrollo, con la finalidad de buscar vias, de evaluacion y ajuste para el alumnado con difcultades comunicativas, Bates (1979) distingue las etapas que se explican a continuacién, Etapa perlocucionaria En esta etapa los nifios no son conscientes de su propio intento.Entonces es el interlocutor adulto quien responde a unas reaciones por parte de flo que, en un principio, no tienen intencin, La aribucdn de intencionaidad es adulta, en tanto aque atrbuye intencino causaldad a las expresiones dela riatura: parece que quie- ra decir que tiene hambre, ue quiere jugar, que le gusta, que no le gusta, ete. En esta etapa, el comportamicnto de las personas adults estar drgio por la sobrein- terpretacin de ls comportamientos infantile. La atibucin de significado permite al adultoaetuar en consecuencia, Etapa ilocucionari fn esta etapa, ya exist intencin real aunque se manifista a través de recur- 505 no verbales: vocalizaciones, gests o acciones. Ls mavimientos del no van di- ‘igidos al objeto: emite sonidos y sefala el vaso, e!juguete, etc, que desea aleanzr. En un momento posterior de esta misma etapa los gestos van argos al adulto que se hala presente. Esto quiere decir que el nifo ola nia yaa constatado el poder de requlacion que tienen sus comportamientos. Este period supone un gran avance respecto al anterior, en tanto que eno empieza a coificar sus intencionesy diti- ¢ Sus movimientos a atraer la atencién del adulto. Etapa locucionaria En esta etapa, la intencidn se expresa por medio de recursos verbales. Este re ‘curso se desarrolia através de un largo periodo de tiempo y da pie al desarrollo de mi las funciones comunicativas las habilidades pragmaticas.Granlund y Olsson (1999) consideran que dentro de esta etapa hay un nivel de intencionalidad dirigido al in- ‘etlocutor, apelando a su eapacidad de interpretar las sefales mas elaboradas; por c’jemplo, e! nif o la nia ve a alain compariero que come chocolate y, sutilmente, dice al adulto: «a mi también me gusta, en mi casa también me dans. Por certo, esta conducta revela un nivel bastante mas avanzado en el lenguaje y la comunicacién del que se deduce en las etapas anteriaes. El nifo se dirige al adulto en estos términos. Porque le atribuye la capacidad de que éste deduzca lo que pide realmente. ‘Como resumen, a partir del desarrollo de a intencién comunicativa que expo- nen los autores citados, proponemas estos cuatro momentos evolutivos de la inten- ida comunicativa: 1. Elniio no es consciente de su propio intento. El adulto sobreinterpreta sus intenciones. 2. Comunica sus intenciones a través de recursos no verbales: gestos,voealiza~ ones, excitacién general, etc. drigidas al abjeto, 3. Utiiza recursos verbales. Se puede dirgir al adulto como recurso. 4. Se dirige al adulto como interlocutor. En el desarrollo de la intencionalidad, la trayectora ira desde el primer estadio en 1 que el nifiono es conscente de su propio intentoy son las personas adultas de su en= ‘tomo las que ariouyen intencionalidad, hasta afiadir gestos y vocalizaciones, dirigise al Adulto como fuente de recursos y, por Ultimo, diigise al adulto como interiocutor. Las funciones comunicativas En el tema de las funciones comunicativas, la pregunta clave es: para qué ha~ blamos y nos comunicamos? {Qué funciones ponemos en juego con los actos comu- nicativos y inguisticos? Muchas y muy diversas: hablamas para informar de algo que ‘nos pasa 0 nos llama la atencibn, expresar cémo nos lo estamos pasando, hacer cosas con las palabras, pedir a otra persona que haga tal o cual cosa, ordenar nuestras ac- tuaciones cuando nos decimos qué conviene hacer en primer lugar y qué otra cosa ppensamos hacer a continuacién, protestar de lo que no nos gusta, agradecer un favor, Aanuneiar que llegamos © que marchamas de un sitio, et. El objetivo que cumplen ac~ tividades como éstas, o entendemos como funciones comunicativas y han sido obje- to de diferentes categorizaciones. En este escrito, reprendemas y actualizaremas la categorizacién de funciones que ya utilizamos en un texto anterior (Sanchez-Cano, 2001) con la finalidad de scruzare los diferentes comportamientos comunicetivos con las fases del desarrollo de la intencionalidad, de manera que podamos disponer de una pauta para observar y tegistrar como se llevan a cabo, constatar la evolucién que se produce y ex- traer estrategias para intervenir. Despuéside adaptar las funciones comunicativas@ las posibilidades de observa cin € interveneidn al contexto escolar y a la edad en que éstas se desarrollan, se consideran las siguientes categoras. m Categoria de regulacién Dentro de esta categoria, entran las conductas del nifo para inflir sobre el comportamiento de su interlocutor, Muchas de sus conductas tienen como fin infu, {6 decir, reqular el comportamiento de los adultos de su entorno, provacando que prestenatencion a fo que hace, quel alcancen un objeto, modifquen ls eondicio- nes ambientales, ete. Los comportamientos dela criatura que regulan fs de sus in- ferlocutores son actos comuricativs que se halla en la base de la soializacion y ‘que, a través del proces interactive que se produce entre adultos y ifs, acuerdan ¥ crean los cbdigos comunicativos y lingilsticos que permiten el desarrollo socal La demanda hace la funcién de regular el contexto mas inmediato es uno de los primerosindcios de que se ha creado un vinuloestable entre el gesto que hace €! nfo y la atribueién de signiieado que otorgan Ios adultos. No obstante, las de- tmandas que hacen los alumnos con retraso en la comunicacion y el lengua suelen Ser my stiles y, en numerosas acasione, hy que continua atrbuyendo significa dos @ ls gestos, cua intenionaldad solamente es percbida por parte del nterlo- cut. La atribucién de significado puede requerir conocimiento, experiencia 0 asesoramiento en determinadas. necesidades especifcas. Asi, por ejemplo, Chen (1999) refiere los casos de un nifo ciego, con dificultades auditivas que, cuando su ‘mama le habla, disminui el movimiento hasta quedarsequeto. En un primer mo- mento, Ia intrpretacién era que el nifo no tenia interés, cuando en realidad lo que hacia era prstar atencién, Otro no con parlisis cerebral se estremecta cuando su padre fo tocaba En un principio lo Interpret como rechazo, pero pesteriormente vio {ue de hecho se trataba de una excitacion de aegra. Sefalar un objeto mirarlo con una cirta constancia o hacer alguna produccién verbal son inicios que se pueden interpretar como una demanda. Esta categoria puede marcar la evolucién de a intencionaldadl desde el punto de vista que e!gesto te sefalor puede ser interretado como el primer paso en a intenci del niBo qu, oco @ poco, ir afadiendo sonidos, excitacién general y palabras con las que se d- ‘irda aduto, primero como recurso y después como interlocutor. En otta fase del desarrollo, siempre como resultado de la interaccinereada entre adults y nifos el contol que se ejerce sobre los otros através de los com- portamientos comunicativos se interiorzay entonces hace ls Funciones de contro- far el propio comportamiento: a autorreguacién. Categoria de informacion También nos comunicamos para informar o pedir informacion. Se informa a través de enunciados que comunican un hecho que un interlocutor pone en conoct miento de atro, le informa de lo que piensa, de lo que opina, etc. Se pide informa cidn a través de enunciados que solcitan a otra persona que facilite unos datos 0 una ‘opinién que deseamos tener En determinados casos, designar, nombrar oreferrse verbalmente a alguna per- soma u objeto equivale a una demanda, No obstante, lo que nos hace diferencia si nos hallamos en uha u otra categoria es la secuencia comunicativa que se genera a partir de la iniiativa del nifio. Es decir, la respuesta del adulto es la que hace que un com= portamento del nfo sea una demanda, una informacion o l inicio de un dialogo. vl ‘As, por ejemplo, cuando el alumno dice vealloe y el maestro interpreta que el ‘alumno Io denomina como resultado de que lo reconoce,celebrard este hecho: «Muy bien, Marcos, un caballo, zte gusta?s Si, en cambio, interpreta que desea que se fo al- cance, se lo pondré en las manos para que juegue. El alumno también tiene un papel activo en esta Secuencia puesto que la interaccién tendré éxito, solo sila respuesta ‘del adulto se produce con arreglo a las expectatvas del nifio. Categoria de expresin las diferentes formas de expresar rechazo o placer proporcionan informacion de cémo el nfo vive lasituacén en la que se encuentra y tiene el poder de movi 7a a respuesta dela personas adultes de su entorno i fa cratura expres vechazo a través del lanto, se movilizan unos comportamientos; si expresaalegria através de tars, se ponen en marcha otras reaeciones que también repereuten en la interac- cin con el slumno. En definitva, en uno w otto caso, se trata de comportamientos «ue inducen a la interacién del nino con las personas del entorno y 3 la Inver. En el ambito comunicatvo, estas manifestaciones provocan la actuacin del Adulto quien puede adoptar toda una gama de respuestas que van desde la maxima solicitud asus expresiones hasta la pasvidad ante ella, Tan importante 0 mas que ‘observa cules son las causas que provocan rechzzoo placer y qué tip de reaelin tiene el alumno en esta circunstancis es observar la respuesta de los adults ental situacén. As pues, es preciso tomar buena nota de sel adult se muestra soli en resolver lo posibies problemas a fa primera de cambio, i deja que el alumno inten te solucionar la situacin por su cuenta, si compart su satisfaccion, etc. En princi Pio, a decisién que deba tomar en cada momento depende del andisis de las circunstancia y de os bjetivos que se planteen en relacon con el alumna, Categoria de didlogo La actuation por turos, la observacién a escucha y la espera de fo que hace 4! otro, antes de emitir el comportamento propo, o sea, la coneatenacion de con duetasentrlazadasalterativamente unas 8 otras entre los diferentes interlocuto- res, se encuentra en fa base de las hablidadesnecesarias para mantener intereambios comunicativ en forma de conversacion. La existencia de turmas de dilogo con sonidos, accioneso palabras indica que 4! ifio ya ha adquirdo ta estructura bisica dela converscion con altemancia de turnos en los que le pueden hacer preguntas y él también puede hacerlas, que con- testa las preguntas de ls otras personas y que otras personas contestan las suyas, ete. nesta categoria se pone en juego la mayor competencia del adulto para ges. tionar ls intereambios comunicativos yceder, progresivamente, su contr al niko, En este punto, es interesante introduc a ditineinclsiea entre comprensibn Y expresin, puesto que, en un alta porcentae, ls actuaciones adultas hacia os niios adoptan la forma de pregunta, orden ointeuccié, sobre la que se cnstruye un di Jogo en el que se negocia qué y cémo es preciso levar a cabo una determinada ae- tivided, = Esta categoria revela que el alumno ya he adquiido la estructura bisica dela ‘onversacién, con altemancia de turnas que le pueden plantear preguntas y que las lim puede hacer, que contesta las preguntas de as otras personas y que /os otros con testan las suyas, ete. También se incluye un item sobre la relaciOn que se genera cn tomo a las érdenes e instrucciones sencilla que los adultos dirigen a los nit, puesto que es una de las instancias que con mayor frecuencia los adultos dirigen @ los nifios y valoran de modo significativo que las entiendan. Categoria metalingilistica Encontrar indicios de que cl alumno comienza a usar el lenguaje para analizar su propio lenguae o analiza qué le han querido deci; comenzara entender y usar el TenguafeFigurado, utilizar y entender enunciados expresados con sentido del humor, rmostrarcapacdad para ver mas alli de lo que dicen as palabras texuales quiere decir {que est desarollando las funciones metalinghisticas. Entre fos abetvos geneales de Currcui de lengua dela educacin infantil se propone el desarrollo de Ia capacidad mmealinglstica yen la implementacin del mismo se incluyen diversas actividades que potencian el desarrollo de esta funcién, como pueden ser las advinanzas, los refranes, tas frases hechas, et, que requieren remontarse por encima de lo que indica e! texto del enunciado. Por este motivo, nos ha parecido necesara inclur esta categoria de uso del lenguajeen la observacién del perfil comunicativo de los alumnos, puesto que, sibienrequiere de un cierto nivel de adquisicin del lenguaje, su presencia es indica- dora de la de procesosevoutivos més compljos. Categoria varlada En esta categoria entran a formar parte el uso de las férmulas socials, la ade- cuacién al momento en que conviene emplearlas y ls tipos de expresiones que se usan, Acerca de la utilizacion de ests formulas los adultos dedican toda una serie de intervenciones y estrategias educativas que van desde suplir la respuesta del no, cuando éte ain no es capaz de darl, instar para que ésta se produzce prestando {oo tipo de apoyos verbales gestuales, como iniciar la respuesta verbal, darle mo- delos de cdmo tiene que mover el brazo para decir adi, hacer el gesto de decir adibs conjuntamente, ete. Por ello, es interesante tener constancia del comportamiento del nit y también del auto Enel entorno escolar, se dan numerosas situaciones educatvas bastante apro- piadas para la practica y el desarrollo de estos comportamientos. Basta con far la atencin en lo que representan situaciones como, por ejemplo, as entradas y sala Ya enorme cantidad de ocasiones que se producen para practicar rutinas en las cua- les ineluir las formulas sociales de saludo y despedida, Estas situaciones son particu- Jarmente stiles porque: + Siguen un formato estabe y predecible para el ni y para el adulto. { Faciltan la sobreinterpetacion del comportamiento del alumno. Basta con ‘que mueva la mano, mie, 0 diga via, «0a» 0 eos, se sabe que ha querido decir: Buenos Diasl,wHolals, siAdiésbs, ete ‘Abren la puerta a una interaccin més ampli, como el dalogo ola conver- sacidn que se puede mantener sobre algin aspecto relacionado con lo que traen de casa 0 se Hlevan dela escuela. + Permiten conectar aspectos del entomo familiar con otros del entoro escola. ws Perfil comunicativo A partir de las funciones comunicativas y del desartollo de la intencionalidad, ‘se propone este perfil comunicativo com fa finalidad de ofrecer una pauta de obser~ vvacién que permita registrar ¢1 momento actual y ofrezcaindicios para la interven-

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