GaPITULO 1 CRITERIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS Anna Maria Pessoa de Carvalho nsino ¢ aprendizagem sio dois conceitos que tém ligagdes bastante, pro- findas; fazer com que esses dois conceitos representem as duas faces de uma mesma moeda ou as duas vertentes de uma mesma aula é, ¢ sempre foi, o prin- cipal objetivo da Didética, Como nos mostra Moura (2001), a possibilidade de organizar o ensino de modo que permitaa melhoria da aprendizagem é uma premissa da Didatica desde Comenius (1592-1604). Assim, a Didética, is a drea do conhecimento que procura respostas as questdes: “por qué2” “o qué”, “para quem?” ¢ “como se ensina?”, deve transformar-se na mesma razio e na mesma diregao do cntendimento de como se aprende. Estes conceitos — de en- sino ¢ da aprendizagem, principalmente quando aparecem ligados a Ciéncias ~ sofreram muitas modificagoes a partir de meados do século XX, ¢ temos de procurar uma consisténcia entre ambos para que realmente espelhem o traba- Iho em sala de aula. Nao podemos mais continuar ingénuos sobre como se ensina, pensando que basta conhecer um pouco o contetide e ter jogo de cintura para manter- mos os alunos nos olhando e supondo que enquanto prestam atengao cles ¢s- tcjam aprendendo. Temos, sim, de incorporar a imensa quantidade de pesqui- sas feitas a partir dos anos 50 sobre a aprendizagem em geral e especificamenteENSINO DE CIENCIAS: UNINDO A PESQUISAE A PRATICA sobre a apzendizagem dos conceitos cientificos, incluindo, com destaque, as discusses de como os trabalhos em hiseStia.«filosofia das.ciémcias podem con- tribuir para uma melhor campreensio dos préprios canteiidas das Ciencias, funcionando como auxiliar em seu ensino e sua aprendizagem (Drive et al., 1996 e Adtiria-Bravo et al., 2002). Entretanto, essa incorporasio nao pode ser aleatéria, sem uma reflexéo que abarque todos os diferentes angulos dos processos de ensino aprendiza- gem. Na procura de uma ldgica interna, que integre coerentemente tanto o tra balho do professor quanto 0 dos alunos, procuramos identificar em cada um dos grandes eixos da didatica das ciéncias, que so aqueles que respondem as suas questes fiundamentais, critérios estruturantes que visem clarear e organi- zar as muitas influéncias softidas na disciplina. Podemos definir critérios estruturantes aos conjuntos de idéias funda- mentais, capazes de organizar teoricamente os distintos ‘0s ¢ modelos que reflerem_o stats epistemoldgico desta 4rea do conhecimento e suas rela- ras disciplinas académicas a propria pritica do ensino em ‘She de aula Ania ca 2003), Ens eo leven da set propor tespostas a. questées cotidianas do ensino ¢ da aprendizagem em sala de aula, além de integrar ¢ dar significado ao resultado das intimeras pesquisas que esto sendo realizadas nessa rea. QUE E POR QUE ENSINAR — O PROBLEMA DO CONTEUDO A SER ENSINADO Uma das questdes mais antigas da didética das ciéncias refere-se ao contetido que queremos ensinar, ¢ essa questo, apesar de antiga, ainda provoca muitas discussdes, principalmente quando se procura responder “por que ensinar 0 ntetido proposto?”. Desde as tltimas décadas do século XX, esto sendo propastas modifica ‘Ges nos objetivos da educacio cientifica que afctam_o entendimento do con- ceito de canterida escolar. Essas novas propostas, que no Brasil foram direcio- nas pelos Parimetros Curriculares Nacionais (PCNs), refletiram toda uma discussio internacional sobre o entendimento desse conceito. Exige-se agora que o ensino consiga conjugar harmoniosamente a dimen-CRITERIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS tural, Propée-se ensinar Ciéncias a partir do ensino sobre Ciencias. O contet do curricular ganha novas dimens6es ao antigo entendimento do conceito de contetido. Passa a incluit, além da dimensio conceitual, as dimens6es proce- dimentais e atitudinais, esta representada pela discussio dos valores do préprio contetido,. ‘A dimensio conceitual também softe influéncia das mudancas culturais de nossa saciedede, assim assume particular importancia a atual reconceptua- lizagao do ensino das ciéncias — a passagem da concepcio de ensino de ciéncia ara a concepcio de Ciéncias/ Tecnologia e Sociedade ~ CTS (Santos, 2001 e Gil et al., 2002), isto €, nao se pode conceber hoje o ensino de Cién- cias sem que este esteja vinculado as discussées sobre os aspectos tecnolégicos e sociais que essa ciéncia traz na modificacao de nossas sociedades. Na dimensio processual, no se aceita mais transmitir para as préximas geragées uma ciéncia “fechada”, de contetidos prontos ¢ acabados, pois 0 en- _tendimenta da natureza da ciéncia passou a ser um dos objetivos primérios da educagao (Lederman, 1992, Khalick ¢ Lederman, 2000). Os trabalhos em his- Xria, flosofia e epistemologia das ciéncias influenciaram muitos organizado- res de curriculo nesta vertente de definicao do contetido que se pretende ensi- nar, De acordo com essas discussées, foi introduzido para o ensino de Ci © conceito de aculturacio cientifica em oposigio a acumulagdo de contetidos cientificos com perfil enciclopedista (Matthews, 1994). Um ensino que vise & aculturagio cientifica deve ser tal que leve os estu- dantes a construi o seu contetido conceitual participando do process de construgao e dando oportunidade.de.aprenderem.a.argumentar-¢-cxercitar-a taro, em ver de fornece-lhes respostas definitivas ou impor-Ihes seus préprios pontos de vista transmitindo uma visio fechada das ciéncias, Entender o desenvolvimento do contetido a ser ensinado nesses trés as- pectos direciona o ensino para uma finalidade cultural mais ampla - dimen- séo atitudinal -, muito relacionada com mocraciae mo- que sio aqueles que advém da tomada ‘i sobre o desenvolvimento cientifico e tecnolégico das sociedade: Logicamente, a mudanga no conceito do contetido — qual novo conted- do de Ciencias que se deve ensinar ~ exige também modificagdes no desenvol- vimento do trabalho em sala de aula desse contetido. :ncias padas ¢ criticasENSINO DE CIENCIAS: UNINDO A PESQUISA EA PRATICA COMO ENSINAR — O PROBLEMA DAS METODOLOGIAS DE ENSINO Queremos propor um outro conjunto de idéias para organizar teoricamente as respostas para a mais freqitente questo proposta a todos oe profesorescomo ensinar, isto é, como planejar 0 trabalho cotidiano em sala de aula para alcan- gar os objetivos propostos? Ou, ainda, em outras palavras: como alcangar em uma seqiiéncia de ensino (ou mesmo durante o desenvolvimento de toda uma disciplina) as trés dimensoes do contetido? Em conseqiiéncia da ampliagao do conceito de contetido, principalmen- te levando-se em conta a nova postura na qual ensinar ciéncia incorpora a idéia de ensinar sobre ciéncia, o desenvolvimento da metodologia de ensino sofreu_ bastante influéncia das reflexes sobre filosofia das ciéncias e os trabalhos que estudaram o seu desenvolvimento histérico. Ainda que a reflexio teérica sobre a.ciéncia seja tao antiga como as cién- cias mesmo, somente no inicio do século XX se constitui como disciplina aca- démicais re, com um perfil epistemolégico préprio e com um cor- po profissional de investigadores. E dentro desse contexto que nos anos 20 forma-se uma escola de pensamento filoséfico denominada de positivism lé- ico. Essa primeira época da filosofia das ciéncias influenciou bastante a Didé tica das Ciéncias, porque os modelos gerados pelo positivismo légico consti- tuiram uma primeira formalizagéo das idéias de sentido comum sobre a natureza das ciéncias e, por conseqiiéncia, sobre como se ensinar Ciéncias (Addiria-Bravo et al., 2002). Uma segunda época, dentro do desenvolvimento do pensamento filoss- fico, surge a partir das obras que marcaram uma critica ao positivismo légico, abarcando desde Bachelard, quando em 1938 publicou o livro 4 formagao do esptrito.cientifico,. Poppct-comA-ligica. das investigacoes cientificas em 1934, recebendo grande impacto com o livro de Kuhn, A estrutura das revoluctes cien- tficas (1962), até a absorsao aos finais dos anos 80, por parte da sociologia das cigncias, do enfoque historicista iniciado por Kuhn. Essas linhas filosdficas in- fluenciaram diretamente quase a totalidade das pesquisas em ensino de cién- cias feitas nas tiltimas décadas, as quais direcionaram para a busca de solucdes pata o problema da constnigia racional do.canhecimento.cientifico. Entretanto, ao procurarmos solugées para o nosso problema — como po- demos organizar a construgio racional do conhecimento cientifico em sala de 4(AP. — CRITERIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS. aula -, além da influéncia da filosofia da ciéncia sobre as concepedes do que ssiao rdprio conhecimento cintfico, temos de pensar no aluno que esti sen- do levado a aprender. As obras de Piaget, quando identificaram 0 individuo como construtor de seu préprio conhecimento ¢ descreveram o processo de constructo desse co- nhecimento, chamando atencio tanto para a continuidade como para a evo- Jusdo desse pracesso deram ferramentas teéricas importantes para o entendi- fa de aula e contribufram com uma série de conceitos bastante ut ad nas pesquiisas em Didatica das Ciéncias, como por exemplo desequilibra¢io, acomodacio, tomada de consciéncia Também a descoberta de que os alunos trazem para as salas de aula no- ses jé estruturadas, com toda uma légica prépria e coerente e um desenvol- vimento de explicagées causais que sfo fruto de seus intentos para dar sentido as atividades cotidianas, mas diferentes da estrutura conceitual ¢ l6gica usada na definigao cientifica desses conceitos, abalou a didatica tradicional, que ti- nha como pressuposto que 0 aluno era uma tébula rasa, ou seja, que niio sabia nada sobre o que a escola pretendia ensinar. Procurando conhecer como os alunos estruturavam suas concepg6es, co- mecaram a surgir, a partir da década de 1970, as pesquisas em nogdes ou con- ceitos espontaneos nos mais diversos camy Essas pesquisas tiveram grande desenvolvimento na drea do ensino de Fi- sica, tendo jé aparecido na literatura dirigida aos professores livros ¢ artigos sis- tematizando os resultados obtidos e mostrando as principais.concepcdes ¢s- encontradas nos contetidos ensinados na escola fundamental € média (Driver, Guesne e Tiberghien, 1989; Scott, Asoko ¢ Driver, 1998). Essa linha de pesquisa se estendeu a partir da drea de Fisica para a drea de investigacio em ensino de Quimica, em que jd encontramos trabalhos de revisio de literatura sobre conceitos espontaneos (Garnett e Hacking, 1995) ¢ para a Biologia, em que também encontramos uma producio grande de pesquisas que mostram os diversos conceitos espontaneos dos alunos (Velas- co, 1991; Carvalho, 1989; Trivelato Jr., 1993; Albadalejo ¢ Lucas, 1988; Halden, 1989). ‘A primeira, ¢ quem sabe a mais importante, tentativa de integracio das concepsdes da filosofia das ciéncias, da teoria cognitiva de Piaget das pesqui- sas de concepgdes espontineas foi feita por Posner, Strike, Hewson e Gertzog,ENSINO DE CIENCIAS: UNINDO A PESQUISA EA PRATICA quando em 1982 publicaram o artigo “Accommodation of a scientific concep- tion: towars a theory of conceptual change”. Segundo os autores, Seria preciso que o sujcito encontrasse virias contradigSes ou problemas sem soluco em suas concepgdes prévias como condigao para a acomoda- do de um novo conceito, correspondendo aos momentos sujel- to € motivado a fazer modificagSes ¢ reorganizacSes em suas concepgies (Posner et al., 1982). Nesse momento, sustentam que existem algumas condigiies importantes que devem ser satisfeitas antes que ocorra a acomodago de uma nova concep- sao. Destacam quatro condicées que séo comuns na maioria dos casos de aco- modacio, as quais obedecem & seguinte ordem de etapas: insavisfacto, intlii- bilidade, plausibilidade e.utilidade ‘A esse artigo se seguiram intimeras pesquisas que procuraram, em situa- goes de ensino, encontrar mudancas conceimais.em.seusalunas, Os dados em- piticos obtidos nao alcangaram os resultados esperados, mas apesar disso as hi- péteses feitas pelos autores ainda sao accitas até hoje. Em um trabalho subseqiiente, Strike ¢ Posner (1992) respondem a varias criticas feitas a teoria de 1982. Propéem um novo conceito, o de ecologia con ceitual, que ndo sé determinaria as condigbes para mudanca, como também softeria dimultaneat ene MOUTRCRGDEY BATA howos nnificados. Esse novo trabalho nao teve a repercussio do primeito, ja que 0 conceito de ecolo- gia conceitual mostrou-se muito amplo e de pouca utilidade na descrigio do snsino ¢ aprendizagem em sala de aula Entretanto, ndo podemos nos esquecer de que a Didética das Ciéncias é a drea da produgio do conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem em uma sala de aula para um dado contetido; assim, para enfrentarmos esse trabalho cotidiano, algumas perguntas se fazem necesras: como esas pesauisas em, 34, concepgdes espontaneas, essa colecdo de dados empiricos, podem direcionar 0 i 2 Como esses estudos estio relacionados, por exemplo, as atividades rotineiras do professor de Ciéncias: as sistematizagoes teéricas, as priticas de laboratério, os problemas de ldpis e papel e as avaliagdes? Nao podemos pensar em uma nova Didatica das Ciéncias introduzindo somente inovagées pontuais, restritas a um s6 aspecto. Um modelo de ensi- no — um modelo que responda a questo: “como ensinar?” — deve ter coerén-TERIOS ESTRUTURANTES PARAO ENSINO DAS CIENCIAS dainterna, jé que cada atividade de ensino deve apoiat-se nas restantes de tal forma que constitua um corpo de conhecimento que integre os distintos as- pectos relativos ao ensino ¢ A aprendizagem das ciéncias (Hodson, 1992). Além disso, deve ipcluir as idéias construtivistas de que uma aprendizagem Siar dsconhermentascientfics ee artiasedosesuds tes na (re)construgao dos conhecimentos, que habitualmente s© tranismitem, ‘jd claborados, e superar os reducionismos c vis6es deformadas na natureza das ciéncias. Na medida em que a Didética das Ciéncias pretende propor uma visio 0 mais proxima possivel dos trabalhos cientificos ¢ sabendo que na atividade cientifica a “teoria”, as “praticas de laboratério” ¢ os “problemas”, sobre um mesmo tema, aparecem absolutamente coesos, ¢ necessirio que as propostas para o ensino da “teoria’, das “praticas de laboratério” dos “problemas nao” sejam diferenciadas. Gil ec al. (1999) relatam os avangos realizados pela investigagio ¢ inova- gao didéticas, em cada um desses.trés campos separadamente. E mais, apresen- “tam uma andlise desses trabalhos, demonstrando a integraga dos mesmos em um tinico_processo metodolégico, jé que a estratégia de ensino integradora desoes carspos "fa que asoclasaprendnagernao ueamento destaao pre blematicas abertas que possam gerar o interesse dos estudantes’; nesses casos, " izagem das ciéncias é concebida assim, nao como uma simples mu- danga conceptual, mas como uma mudanga ao mesmo tempo conceitual ing wn memo tps conceitual, me- Como afirmam Driver ¢ Oldham (1986), talvez a mais importante im-_ _-Plicac3o.do.modelo.construtivista.seja conceber-o.cuiculo nao como um conjunto de conhecimentos e habili- dades, mas como um programa de atividades através das quais esses conhe- cimentos ¢ habilidades possam ser construidos e adquiridos, Parafraseando Driver e Oldham (1986) complementando com as posi- ges de Gil et al. (1999), podemos propor que: ‘A mais importante implicagao do modclo construtivista scja conceber a Didécica das Ciencias Experimentais, nZo como um conjunto de conheci- mento ¢ habilidades, mas como um programa de atividades em que situa- es problemdticas abertas possam gerar o interesse dos estudantes ¢ atra-3K ENSINO DE CIENCUS: UNINDO A PESQUISAE vés das quais consigamos uma mudanga ao mesmo tempo conceitual, me- codolégica e atieudinal Procuramos alcangar uma coeréncia entre os objetivos propostos para o con- tetido a ser ensinado (objetivos conceituais, processuais e atitudinais) e o desen- volvimento metodoldgico desse ensino por meio desse programa de atividades. COMO ENSINAR — 0 PROBLEMA DO PAPEL DO PROFESSOR OO ‘Vamos nesse item buscar as principais idéias para organizar respostas a duas importantes questdes: “qual o papel do professor de ciéncias?” e “quais os prin- -cipais problemas de sua formacio?”. Esta tltima questio esta fora das preocu- pacoes da Didética das Ciéncias enquanto area de conhecimento, mas ¢ bas- tante pertinente se pensarmos na Didética como uma das disciplinas formadoras de novos professores ‘Um primeiro ponto a ser considerado relaciona-se ao préprio papel do na introdugio de uma proposta didética inovadora. E preciso salien- tar sua imporvancia. Embora a construgao do conheci- mento nao possa ser ignorada, nem substituida pela intervencio pedagogica, ral intervencio ¢ importante e consiste essenclalmente na criagio de condigées a au in ja orientada em determina- cdo, segundo as intengoes educativas (Coll, 1996). A Didatica sem uma prdtica de ensino equivalente perde todo o significado. O pensamento didati- co s6 ganha validade se for seguido de uma acio correspondente dos professo- lasses, de tal forma que esta produza uma aprendizagem signifi- cativa de seus alunos. A Didética e a prética de ensino sao duas faces de uma mesma moeda, como 0 sio 0 ensino e a aprendizagem. Nenhuma mudanga educativa formal tem possibilidades de sucesso, se nao conseguir assegurar a participacio ativa do professor, ou seja, se, da sua parte, nao houver vontade deliberada de acei- tacio e aplicacéo dessas novas propostas de ensino. As mudangas propostas na Didatica das Ciéncias nao sao sé conceituais, mas clas encampam também 0s campos atitudinais e processuais, e esse pro- cesso diz respeito ao trabalho em sala de aula. Nao basta ao professor saber, cle deve também saber fazer (Carvalho e Gil, 2000). es em suasRITERIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS Nio basta 0 professor saber que aprender ¢ também apoderar-se de um novo género discursivo, o género cientifico escolar, ele também precisa saber. {fazer com que seus alunos apre ; isto é, que eles sejam ca, as evidénci cevidéncias que-daa.ou.nio Suporte as afirmagties além da capacidade de integragio dos métitos de uma ‘afirmacio. Eles precisam saber criar um ambiente propicio para que os alunos passem a refletir sobre seus pensamentos, aprendendo 2 sformulicl jendo a seformuli-los. por meio da contribuigio dos colegas, mediando conflitos pelo dislogo ¢ toman- do decisées coletivas. A linguagem do professor é uma linguagem prépria — a das ciéncias.en- sinadas na escola, construidas ¢ validadas socialmente ~, visto que uma das fungGes da escola ¢ fazer com que os alunos se introduzam nessa nova lingua- gem, apreciando sua importincia para dar nova sentido 3s coisas que aconte- cem ao seu redor, entrando em um mundo simbélico que representa o mun- P; cra uma mudanca na linguagem dos alunos ~ de uma lingua- gem cotidiana para ina linguagenr cence =o peafeswes para uma linguagem cientifica ~, os precisam dar gpartinidade-acs-estudantes de exporem suas idéias sobre os fenémenos esttt= dados, num ambiente encorajador, para que cles adquiram seguranga ¢ envol- vimento com as pri is cientificas. E, potanto, necessaria a criagio de um ¢s- aco para afala dos alunos nas aulas. Pela fala, além de poder tomar consciéncia de suas préprias idéias, 0 aluno também tem a oportunidade de poder ensaiar racter{sticas da cul- o.uso de um novo género discursive, que carrega consigo stura cientifica (Mortimer, T998;Capecchi ¢ Carvalho, 2000). E preciso também que os professores saibam construir atividades inova- doras que levem os alunos a evoluirem,.em seiis conccitos.habilidades ¢ atitu- des, mas € preciso também que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para _que estes realmente alcancem 0s obj tivor proportos, O uber fazer noses car propostos. O saber fazer nesses ca- 308 é, muitas vezes, bem mais dificil do que o fazer (planejar a atividade) e me- rece todo um trabalho de assisténcia ¢ de andlise critica dessas aulas (Carvalho, 1996). A Didatica das Ciéncias expressa intrinsecamente uma relagdo entre teo- ria e pratica. Se essa relacao € importante na construgdo do conteido eopecfe co, essa mesma relagio torna-se imprescindivel ao dominio dos saberes da Di- datica das Ciéncias.ENSINO DE CIENCIAS: UNINDO A PESQUISA EA PRATICA Uma das varidveis importantes na ttansposigao das inovagbes didéticas, principalmente as propostas se mere cola secundlrias¢ o conceito de ensino ¢ de aprendizagem que esse professor lho, que mostraram que os alunos, ao chegarem &s salas de aula, tém mode. _Jos conceitais espontaneas sobre os mais diversos contetidos especificos, e que esses modelos interferem no entendimento dos conceitos que o professor pre- tende ensinar, as pesquisas de formagio de professores indicam esse mesmo mecanismo para os concsites-educacionais, Muitos autores mostraram em suas pesquisas (Shuell, 1987; Hewson ¢ Hewson, 1988; Azcarate, 1995) que os alunos/professores tém idéias, atitudes € comportamentos sobre o ensino devido ao tempo em que sao alunos ¢ a0 ti- po de aulas exclusivamente tradicionais que tiveram ¢ ainda tém. A influéncia esas aulas leva-os a terem “canceitos expontineos de ensino” adquiridos de maneira natural, no reflexiva-c.nio critica e que tém se Constituldo em verda- deiros obstéculos. renevagio-do-ensina. Assim, se queremos que os futuros professores construam o seu conheci- mento sobre o ensino, aqui também nio podemos apresentar propostas didé- ticas acabadas, mas favorecer um trabalho de “mudanca didética” (Carvalho ¢ Gil, 1993) que conduza os professores, a partir de suas préprias concepgdes, a ampliar seus recursos e modificar suas idéias e atitudes de ensino. Temos de ser > construtivistas nos nossos cursos de formacio. Essas mudangas didaticas nao sio ficeis. Nao é sé uma questo de toma- ——r————— da de consciéncia pontual, mas € preciso romper com um_traramento.ateari co ecolocar a Didatica das Ciéncias como uma (re)construgao de conhecimen- tos especificos sobre os processos de ensino e aprendizagem. ~~" Enesse contexto que situamos a influéncia das pesquisas sobre reflexio de professores ¢ os conceitos de “reflexio na acio” ¢ “teflexio sobre a aco” (Schén, 1992 e Zeichner, 1993). Toda a atividade reflexiva leva o sujeito a pen- sar, em segundo grau, sobre seus préprios procedimentos ou process intelece ineelec= aie como montam os sures, nenasavidadeso eto @Tevado a um aum olhar de outra natureza sobre o que ele fez. ou aprendeu. Esse tipo de olhar in- duz a um desapego que autoriza criticas e permite a descentracio, sendo, des- sa maneira, uma atividade facilitadora na busca da reelaboragao didatica. 10(AP. — CRTERIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS. Existe um grande problema na formacéo de professores do qual nao po- demos fugir. Uma coisa é essor num curso de formacio, falar so- bre o ensino e mesmo planejé-lo. Quitra, € esse mesmo aluno/ professor por em bem defendeu ente (Carvalho, 1988) plamente discutidas ¢ aceitas em um curso de formagio, quase_nunca séo acompanhadas por uma pritica docente compativel, quando esse mesmo pro- fessor enfrenta a sua sala de aula (Trivelato, 1993) Essa dicotomia. teoria nersus pratica, poe em xeque os cursos de Didati- ca das Ciéncias. Muitas pesquisas tém sido feitas abordando esse problema, ¢ rnés mesmos nos debrugamos para estudé-lo (Abib, 1996; Darsie, 1998; Beja- rano, 2001 e Tinoco, 2000). Una das atividades de metacognicio, mais eficaz.naformagio.de-profess sores, é a realizada a partir da andlise em conjunto executada nas aulas de Di- ditica das Cigncias, dos videos dos préprios alunos/professores gravados quan- do eles dao suas anlas.nas escolas da comunidade (Carvalho, 1996). Essas atividades de metacognicao levam o aluno/professor a uma reflexio sobre a agio, permitindo a confrontacio de seus conceitos te6ricos sobre o en= sino de uma dada disciplina com o seu desempenho em classe. Essas aulas, no curso Didatica das Cigncias, so desequilibradoras, mas também sio muito ri- cas, pois as imagens em video nos dao condigées concretas de discutir 0 que =y_eacontece. Eo préprio fendmeno educacionalyisto em outra dimensio e pro- Layn- porcionando uma metandlise. E durante essas aulas, em discussdes.coletiva, que os alunos/professores tomario consciéncia de muitos aspectos da relacao entre o ensino.e-2-aprendizagem.ou, mais freqiientemente, entre.o ensino ea nao-aprendizagem (Tabachinik e Zeichner, 1999). Ea partir dessas experién- ‘clas metacognitivas que obteremos condigées para problematizar o ensino tra vestigar os problemas de ensino e aprendizagem que sio colocados por sua propria atividade docente” (Gil e Carvalho, 2000 ¢ Maiztegui et al., 2000). Se 0 objetivo ¢ propor uma 2 inal e metodolé- gica nas aulas para que, através dessas mesmas aulas, os professores consi seus alunos cor que nao seja somen- cea Fembranca de uma série de conceitos prontos, mas abranja.asdimensies atitudinais e processuais ja discutidas anteriormente, temos que aproveitar es- sas atividades metacognitivas para, pelo menos, alcangarmos.trés.condigdes: _ WENSINO DE CIENCIAS: UNINDO A PESQUISA EA PRATICA roblematizar a influéncia no ensino das concepsées de Cincias, de Educacio c de Ensino de Ciéncias que os professores levam para a sala de aul. A literatura tem mostrado a forca das concepgées epistemolégicas dos rofessores sobre a natureza da ciéncia que ensinam, de suas concepgoes aleer sas representagBes 3 sobre easino © tas prticas docentes (Hew- son ¢ Hewson, 1987; Trivelato, 1993; Adams e Krockover, 1997; Beach e Pearson, 1998 e Hewson et al., 1999). A discussao dessas atividades nos leva, invariavelmente, a um questionamen- to das vises simplistas rocesso pedagégico de ensino das ciéncias usualmen- te centradas no modelo transmissdo-recep¢ao ¢ na concep¢ao empirista-positivis- ta de ciéncias (Silva e Schnetzler, 2000). Somente com a tomada de consciéncia dessa dicotomia teoria versus pritica, aqui representada pelo que o professor pre- _tendeu ensinare realmente como cle ensinou, podemos produzir uma desestru: turagio necesséria a uma possivel mudanga na sua proposta de ensino. turagdo necesséria ——e—eeree—_—errrve QYfavorecer a vivencia de propostas inovadoras ¢ a reflexio erftica explici- uta das atividades de sala de aula Um problema que encontramos nas nossas investigagbes diz. respeito 3 di- ficuldade do professor em realizar as mudangas na “sua didética” (Carvalho, 1999). O ensino baseado em pressupostos construtivistas exige novas priticas. docentes e discentes, inusuaie.na AO: eTntroduz um novo am- biente de ensina.cdeaprendizagem, que apresenta dificuldades novas e insus- peitadas ao professor. Ele precisa sentir ¢ tomar consciéncia desse novo con- texto ¢ do novo papel que deverd ; Essas transformag6es nao sio tranqiilas, Ha intimeras re éncias as mu- dangas. Devemos estar prepara iclas tedrica e praticamente. En- tretanto, discussées coletivas, durante o curso, permitem.aconscientizacio das dificuldades surgidas ¢ do novo papel desempenhado por professores ¢ alunos, levando os participantes a um melhor entendimento dessas propostas. ——_J>(D)iiroduzir os professores na investigagio dos problemas de ensino ¢ aprendizagem de Ciéncias, tendo em vista superar o distanciamento entre contribuigées da pesquisa educacional e a sua adosio. 12(AP. — CRITERIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CIENCIAS. Incentivamos a experimentacio. pelos professores, dessas atividades em suas aulas e seu registro (em video) como material de discussio e reflexo co- letiva dos processos de ensino ¢ aprendizagem, concebendo entio a pritica pe- dagégica cotidiana como objeto de investigagio, como ponto de partida e de chegada de reflexes e ag6es pautada na articulagéo teoria-prética (Carvalho e Gil, 1993 e Carvalho e Gongalves, 2000). COMENTARIOS FINAIS Os trés grandes critérios tedricos estruturantes que apresentamos ~ 0 contet- do, a metodologia, o papel dos professores ~ proporcionam um mapa dos pro- blemas a serem enfrentados na estruturacio de uma Didatica das Ciéncias, ou seja, de uma reflexio-agio para o ensino das ciéncias. Nesse sentido, esses cti- térios tedricos estruturantes constituem uma ferramenta de anilise de propos- tas de ensino, pois permitem identificar 0 grau de complexidade e coeréncia tedrica intrinseco em cada uma delas e, portanto, permite uma avaliago de suas qualidades didaticas. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ABIB, M. L. V. A consorugao de conhecimentos sobre ensino na formagao inicial do pro- fessor de fisica: ".. agora, nds jé temos as perguntas’, 1996. Tese (Doutorado) ~ Facul- dade de Educagi0, Universidade de Sao Paulo, Sao Paulo. ADAMS, P. E. ¢ KROCKOVER, H. G. Concerns and perceptions of beginning secondary science and mathematics teachers, Science Education, 81, p. 29-50(a), 1997. ADURIZ-BRAVO, A.; IZQUIERDO, M. e ESTANY, A. Una propuesta para estruc- turar la enseftanza de la filosofia de la ciencia para el profesorado de ciencia en forma- cién. Ensefianza de las Ciencias, 20 (3), p. 465-476, 2002. ALBADALEJO, C. e LUCAS, A. Pupils’ meaning for mutation. 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