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  • S3 Brown S A Glasner Problemas y Nuevos Enfoques

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    en ROLL VEE ay la Universidad Cnc y nuevos enfoques f E 4 Uso estratégico de la evaluacion en el aprendizaje Tacticas y estrategias La evaluacién es el arma mas poderosa que tienen los profesores para in- fluir en ef modo en que los estudiantes responden a los cursos y se com- portan como alumnos, Este capituto utilizard un caso de estudio en el que se produce un cambio radical en la evaluacién dentro de un curso con- vencional para analizar las funciones de la evaluacién y el modo en que los estudiantes pueden ser reorientados y mejorar su actuacién. El marco de- rivado de este anilisis se usa para explicar c6mo una variedad de innova- ciones evaluativas puede cambiar el modo en que los estudiantes aprenden con ejemplos. Los detalles de cémo implementar algunos de estos méto- dos evaluativos se sefialan en otros capitulos. Aqui se proporcionaran una serie de razones para elegir entre estos métodos. Mucho de lo que se presenta como una buena practica en la evahiacién se describe en término de taicticas: técnicas especificas, como el uso de cri- terios para crear un feedback entre los estudiantes. Este capitulo trata de usar Ja evaluacién de forma estratégica, a pesar de técnicas especificas, pa- ta conseguir objetivos concretos. En orden a ver cémo operar estratégica- mente, es importante entender algo del context cambiante en el que es- td operando la educacién universitaria. © navea,s, 2 de edie él Ge En los diltimos altos de la década de los 90 en la Oxford University se disenia- ron los médulos en los que los estudiantes empleaban de media, tres cuartas partes de su tiempo total de aprendizaje firera de las clases, En algunos mé- dulos de final de aito, especialmente en los médulos basados en proyectos. se suponia que los estudiantes pasaban nueve de las diez partes de su tiempo fuera de clase. Fuera de clase el tiempo de aprendizaje es de 1:1, de modo que lo que ocurre en clase ejerce una influencia considerable sobre lo que los es- tudiantes hacen fuera de ella. La preparaci6n antes de las tutorfas o de los fa- boratorios y la escritura o Ia lectura es esencial respecto lo que los estu- diantes hacen en su estudio. Una clase puede inspirar a un estudiante a leer mais, Un seminario puede inducir a la preparacién para evitar la vergtienza social. Una vez que alcanzas una ratio de tiempo de asistencia a clase y tiem po de estudio independiente de aproximadamente 1:3, el contacto con fa ela- se comienza a ser menos dominante. Los estudiantes se comportan de un mo- do estratégico centrando su tiempo de fuera de clase en lo que es importante: Jo que va a evaluarse. Las horas de clase quizas influyan en las horas de estu- dio pero la mayoria de este tiempo esta probablemente mds influenciado por Ja naturaleza de las tareas, por los criterios de evaluacién y por la percepeién de cuales son Jos temas importantes que pueden ser objeto de examen Estudios cualitativos del modo en que Jos estudiantes responden a la evar Tuaci6n, 0 al menos a sus percepciones de la evaluacién, proporcionan una interesante visién sobre la importancia central que tienen en sus vidas. Sny- der (1971) dibujé un cuadro de cémo los estudiantes aprendieron a ver més allé del curriculum formal y se orientaron a lo que ellos llamaban «eu rriculum oculto». En particular mostr6 el alcance del modo en que los s tudiantes construfan su propia comprensi6n del curriculum sobre los men- sajes, explicitos 0 implicitos, de lo que era importante para la evaluaci6n «No me preocupo de hacer la tarea ahora. Enfoco el curso pata obtener un «Sobresaliente» del modo més fécil, y es sorprendente el poco taba- jo que tengo que realizar si realmente no me interesa el curso» (Snyder 1971: 50) En un estudio sobre la orientacién de los estudiantes hacia el sistema eva- juativo en la Universidad de Edimburgo (Miller y Parlett 1974), los investi- gadores distinguieron aquellos que buscaban informacién sobre lo que contaba para la evaluacién «buscadores de entradas», ya que el alcance del interés de estos sobre las demandas evaluativas era un fuerte indicativo de su actuacién global. En los estudios de Snyder y Miller se encontré que et sistema evaluativo influa con fuerza en el modo en que los estudiantes aprendian, en el esfuerzo que empleaban y cmo centraban este esfuerz0. Las entrevistas realizadas en la Oxford Brookes University, a mediados de los noventa sobre las respuestas de los estudiantes al tamafo de la clase también reforzaron esta idea, AJ transcribir las entrevistas, casi todos los parrafos con- © marcea, 5a. de ediciones G?. tenfan referencias al sistema evahuativo y al modo en que afectaba a los es- quemas de estudio, Estas conclusiones sugirieron que la preocupacién de los Profesores sobre lo que ocurria en las elanes grandes era errénea. Se encon- 1F6 que la diferencia entre los regimenes evaluativos de las clases reducidas y Ins grandes estaba fuertemente relaciomada con las diferencias en ta actua- ion de los estuctiantes (Gibbs y Lucas 1997), En la Leeds Metropolitan Univer. sii] alcance de la oriemtacién de los estudiantes a la evaluacién ha sido cuantificado a través de extensos estudios diarioe como empleaban los estudiantes su tiempo (Innis 1996). Se encontré que la evaluacién no suponia la mayoria de su tiempo fuera de clase, pero que es- po cencia se incrementaba marcadamente conforma transcurria el tiem- Po. En el cuarto afio, tres ewartas partes del Gempo de aprendizaje de los es- tudiantes transcurria fuera de clase y casi tora este tiempo se empleaba en tareas evaluativas con s6lo un cinco por ciento de este tiempo empleado en actividades ajenas a la clase no relaciey valuacién, El incremento del c Jos estudiantes es, en Parte, un fendmeno cultural y econdmico (MacFarlane 1992). Los estu- diantes que trabajan por las tardes Para pagarse sus gastos y que se preo- cupan por la competencia existente en los empleos después de la gradua- cin, Uenden a hacer un uso muy cuidadont de su tiempo y esfuerzo. Encontrandose con contextos come estos, los profesores no tienen mucha vn Pero deben continuar la marcha y usar la evalin, anotando exactamente é, el c6mo y el cuanto estudian os alumnos, entonces se disefiara pa FS que tenga influencias positivas mas qute dejar las consecuencias al azar q ga P Un caso de estudio sobre un cambio facil y efectivo Se En el caso de estudio deserito a contin i6n se ilustra cémo un cambio modesto en el régimen evaluativo consigne importantes mejoras en la ace tuaci6n de los estudiantes, Su andlisis seiiala los principios que subrayan e: tehecho, principios que pueden usarse para guiar el cambio estratégico en snalquier contexto de evaluacidn. Este caso de estudio, como otros utiliza. dos aqui, se basa en un curso real, pero se ha idealizado para presentar una Vision mas clara de lo que sucedis | El curso era un médulo obligatorio de segundo ato de ingenieria, Tradi- syutlmente se habia impartido en dos clases semanales y otra en Le que los alumnos trataban de resolver los problemas surgidos en dichas clases. Los pro- blemas eran corr. ‘egidos por los profesores y devueltos a los estudiantes cada se- Tiana de modo que las clases dedicadas a la resohicion de problemas eran re- lativamente Pequeiias, con aproximadamente 10) alumnos. La evaluacién se hacia mediante un examen ¥ contenfa problemas similares a los vistos en cla- Prats, 53, de ediciones 63 Gt se. La media de las notas era de un cincuenta y cinco por ent superior a la os madulos y el porcentaje de suspensos era aceptablemen’® bajo. Co- vo mamero de estudiantes se increments y Tegd a doblarse, surgieron va- ‘ases dedicactas a los problemas con mas de veinte attros, los estudiantes podian escondlerse evitando el contacto visual y no preguntando, y como resultado tendrfan una pobre preparaci6n, La cantidad de trabajo a corregir lego a ser muy grande y se abandoné la correccion de Jos problemas semanales. Los profesores, Pr oblemas y examenes cran tos mis- 1 Pige antes, pero la media de las calficaciones baj6 hasta el cuarents Y Ca Co por ciento con un porcentaje sustancial dle suspensos. {i departamento no podia permitirse reinstaurar Ia corre ccién semanal de los problemas y tampoco clases més reducidas. Estuvieron buscando po- “lee Caluciones alternativas y encontraron una procedente de Australia (Boud 1986), que implicaba evaluaciGn por los companeros Su imple- mentacidn tenia Jos siguientes rasgos: rios problemas. En las 1 Los estudiantes se encuentran en una clase grande en unas seis ocas}00* Gawante el curso, trayendo todos los problemas resueltos hasta entonces “icede Ia tkima sesin de evaluacién por Ios companeros. Los problemas ie fisunbufan al azar con una guia de correceiSn (que un estudiante de postgrado necesitaria para la correcci6n de los problemas). Los estudian- tes corregian los problemas que les tocaban, usando tales Bul No corri- gieron de un modo cuidadoso ni riguroso, no exist ningtin control de Calidad sobre su correcci6n y fueron muy personales y poco imparc ‘ales ch ats comentarios. Los estudiantes podian ver de quién eran los proble- mas que corregian, pero no saban quién habia corregido sus problemas. 2. Los problemas se devolvian inmediatamente pero las notas no eran recogidas y no contaban en la nota de curso. Los profesores perma necian al margen en todo este proceso. 5, Serequeria que los estudiantes completaran un miimero especifico de problemas, aproximadamente tres cuartos del total, Los problemas que habian abordado eran registrados en las sesiones de evaluacién por los compafieros. Sino tenfan un ntimero de problemas suficien- tes, no podian hacer el examen y suspendian el curso 4, Las clases dedicadas a los problemas, los problemas y el examen per manecieron invariables. El tinico cambio en el curso fueron las seis sesiones de evaluacién por los compafieros, que no tenfan repercu" sin alguna en la nota final. 5. Con el propésito de distinguir entre Ios estudiantes, se corrigi el examen final y se ignoraron todos los problemas surgidos durante el curso. Con el fin de proporcionar a un examinador externo ejemplos del trabajo realizado para asegurar estindares, de muevo se wiliz6 et examen final y se ignoraron los problemas. © rare, s. 8, de ediciones La media de las notas del examen se increment6 de un cuarenta y cinco por ciento a un setenta y cinco por ciento con apenas suspensos y unos muy buenos resultados. Las notas eran considerablemente mejores que las de afios anteriores cuando los profesores tenian problemas para corregir los servicios regularmente con grupos mucho menores Guando tiene lugar una transformacion en la actuacion de esta entidad, ¢s probable que estén implicados algunos principios importantes. ;Cusiles son las explicaciones mas probables y cules son los principios que subya- cen en todo esto? Primero, los estudiantes hacian los problemas, Antes cuando no se les corregia y no existia presién para preparar las clases de- dicadas a los problemas, simplemente abandonaron su entrega. Hay dos principios a resaltar aqui. El primero es el «tiempo dedicado a una tarea». Este es uno de los «Siete Principios para una Buena Practica en la Educa- cién» (Chickering y Gamson 1987) mostrados en fa Tabla 4.1. Este princi- pio se basa en la investigacién del tiempo que emplean los alumnos estu- diando y el efecto que éste tiene en su actuaci6n. Basicamente el principio dice «Si no pasas tiempo con ello, no lo aprender». Tabla 4.1 Los «Siete Principios para una Buena Préctica en la Educacién» 1, Una buena prictica motiva el contacto de los estudiantes con los profesores. Una buena prictica motiva la cooperacién entre los estudiantes, Una buena préctica motiva el aprendizaje activo. Una buena prictica proporciona un feedback Una buena prictica enfatiza el tiempo dedicado a cada tarea, Una buena prietica comunica expectativas altas, Una buena préctica respeta la diversidad de talentos y modos de aprender. La evaluacién es un modo excelente de hacer que los estudiantes em pleen tiempo en sus (areas. Sin embargo algunas evaluaciones, como los examenes finales, distribuyen este tiempo de forma poco efectiva, concen- tandolo inmediatamente antes de la cvaluacin en lugar de distribuirlo a lo largo del curso. La evaluacién del trabajo de curso normalmente tiene lugar distribuyendo el tiempo del estudiante durante todo el afio lective pero es posible que en algunos casos se produzea una evaluacién puntual, Por ejemplo en una pregunta en la semana siete en lugar de distribuirse semanalmente, tratando asi todos los (mas. Hacer de ta correccién de los problemas una tarea semanal y requerir un mtimero determinado de pro- blemas para que se completen a lo largo de seis fechas intermedias, como este caso, permitié una dedicacién de tiempo a los estudiantes y distri- buirlo de una forma razonable © nareea, 5. de ediciones 6S Ge El segundo principio es que Ia evaluacién no sélo genere suficiente ac- tividad de aprendizaje, sino una apropiada actividad de aprendizaje. El me- jor modo para aprender a solucionar problemas es solucionar muchos. E} tiempo empleado en otras tareas (por ejemplo, leyendo) es probable que no sea efectivo. Muchas tareas de evaluacién generan una actividad de aprendizaje apropiada que desaparece si lo hace la tarea evaluativa. Por ejemplo, la reduccién de la entrega de trabajos forzada en muchos cursos por él incremento cn el ntimero de alumnos y los recursos Timitados, He- varia con total probabilidad a un cambio en Ja naturaleza de Tas lecturas que hacéan los estudiantes. Para escribir un ensayo necesitas «informarte y leer» sobre un tema para desarrollar un argumento. Leer para un semina- rio o para preparar un examen es cualitativamente diferente. Si eliminas el ensayo, este tipo de «lectura preparacién» probablemente disminuya 0 in- cluso desaparezca. La evaluacién sustituida por preguntas de respuesta se- lectiva es menos probable que genere esta clase de Lectura. Una evaluacion apropiada motiva al estudiante a realizar una adecuada actividad de apren- dizaje. Por ejemplo, escribir informes de laboratorio después de las sesio- nes de laboratorio disefiadas por el profesor no es probable que desarrolle habilidades de disefio experimental En este caso de estudio, la evaluacién generé ademas nuevas formas de actividades apropiadas de aprendizaje. Los estudiantes no sélo resolvieron Jos problemas, sino que también corregian los problemas de otros esti diantes. Haciendo esto, conocfan otros modos para resolver problemas dis- tintos a los que habjan utilizado, soluciones a problemas que ellos no pu- dieron encontrar, errores como los que podian haber cometido u otros errores que tendrian que evitar. El cuidado de unos y el descuido de otros se hace visible y ayuda a evaluar el nivel de esfuerzo que se requiere y el es- uindar que se espera. Las respuestas modelo usadas tendran que propor cionar referencias claras para que reflexionen sobre sus propias solucio- nes. Por otro lado, el acto de corregir trae consigo un foco de atencién sobre el detalle y una nueva perspectiva sobre el trabajo personal para la resolucién de los problemas, Nétese ademas que este uso de la evaluacion por los compafieros no implicaba calificaciones que fueran tenidas en cuenta para Ta nota final del curso: slo e] examen contribufa a la nota f- nal. Elvalor de la evaluaci6n por los compajicros venia sustancialmente del acto de la correccion: creaba una apropiada actividad de aprendizaje. Eltercer principio ilustrado por este caso concernia al rol del feedback. Es cierto que los estudiantes requieren un feedback para aprender, Para ser me- jor jugando a los dardos tienes que ser capaz de ver dGnde debes lanzarios. ‘Cuando los estudiantes dejaron de tener corregidos sus problemas, dejaron de obtener ese feedback y su actuacién disminuyé. Pero el feedback es algo més, Tiene que suceder en un tiempo razonablemente breve después de la actividad de aprendizaje, «Una buena prictica proporciona un pronto feed: © marcea, sa. de ediciones back» es otto de los «Siete Principios de Buena Préctica en la Educacién» y 1a palabra clave aqui es «pronto». Al enfrentarse a un ntimero creciente de cstudiantes, es comtin que el feedback sea lento: el volumen y la logistica ne- cesaria para comentar y devolver el trabajo del estudiante dentro de una misma semana supera al profesor mas organizado y diligente. Y tres sema- nas después de haber entregado una detctminada tarea, los estudiantes es. tan trabajando sobre owo tema y han de entregar otras tareas sobre otros cursos. Es posible que no les importe otra cosa que la nota y es posible que no lean el feedback que con tanto cuidado y esfucrzo se les proporciona, Nor- malmente en los cursos que duran_un solo timestre o incluso un semestre €s comtin que dos tercios del trabajo entregado no les sea devuelto a los es. tudiantes hasta después del examen. Esto sin duda no resulta titi para el Proposito de guiar y mejorar el aprendizaje. Proporcionar un feedback sobre el abajo de los estudiantes es imo de los componentes mas caros en su educacion pero a menudo no es una inversién efectiva simplemente por- que tiene lugar de una forma muy lenta, En el caso relatado, los estudiar tes recibian feedback sobre sus problemas en seis momentos durante el cur- Se. y slo una hora después de haber entregado sus problemas para sor corregidos. La calidad del feedback en estas cireunstancias puede set menos importante que su frecuencia, Pero incluso un feedback a tiempo puede no fener mucho impacto si los estudiantes no le prestan una atencién seria El sign lente principio implicado es que los estudiantes prestan atencién a un feedback que tenga dimension social. Con ello quiero resaltar que los estudiantes se preocupan por lo que otros piensen de ellos. Un trabajo en- tregado de forma confidencial y corregido an6nimamente por un tutor al ae apenas conocen, es posible que tenga poco impacto. Sin embargo, un encuentro cara a cara con un tutor que conozcan y sobre el mismo traba- Jo, es probable que tenga un efecto muy diferente. Y si se trata de sus com- Pafieros y amigos, observando y valorando el mismo trabajo, en piiblico. delante de los demas, probablemente tengan un impacto importante Cuando los estudiantes presentan su trabajo en pésters desplegadlos en las Paredes de las clases 0 de los laboratorios, y otros estudiantes se dan cuen- lade la existencia de errores o de una presentacidn deseuidada o de un es- tudio superficial, la presion social hace que presten una atencién que una correccién impersonal y © que nos ocupa, a evaluacion cambié de un contexta donde vn mal trabajo pasaba desa- Percibido, incluso para el profesor, a otro donde los compaiieros escribian Comentarios sobre tu trabajo, sabiendo que era tuyo. ‘onfidencial no logra. En el El Gltimo principio implica la internalizacién de criterios de calidad y depende de quién realice la evaluacién. Cuando los profesores envian Un articulo para su publicacién en una revista, emplean una considera- ble cantidad de tiempo aseguriindose de que ¢s suficientemente bueno © naccea, 1. de ediciones 62 (& para publicarse. EI rechazo es mal acogido y por ¢s0 emplean mucho fiempo en releerlo y corregirlo varias veces antes dle enviarlo, Los profe- Sores tienen una comprensién muy clara de los estindares requeridos al haber leido muchos articulos y también al haber actuado como referen- cia para publicaciones. Por lo tanto han internalizado en qué consiste wa cctandar limite y son capaces de apreciar lo que no se ajusta a tales par snetros, Los estudiantes, por el contrario, frecuentemente trabajan sobre temas de los que antes no habjan ofdo hablar. Ellos no tienen idea de To que es suficientemente bueno, no tienen idea del estindar requerido © svauso no se les ocurriria aplicar este esténdar a su propio trabajo. Des- pués de todo, se paga a los profesores por corregir gno es asi? Ast cua vo a menudo los estudiantes son reacios a ka autoevaluacion 0 a Ia eva~ fuacion por sus compaiieros, es porque no comprenden la importancia de internalizar estindares en orden a ser capaces de supervisar su propio trabajo. La importancia de la evaluacién por los comparteros en este caso, cation el impacto que tuvo en la calidad de la autosupervisién. A raiz de esta experiencia los estudiantes aprendieron cémo evaluar los problemas de los demas y los suyos antes de entregarlos. Funciones de la evaluacin Del anilisis de este caso se puede argumentar que la evaluacién tiene seis funciones principales: 1. Proporcionar tiempo y atencién de los estudiantes. 2. Generar una actividad de aprendizaje apropiada. 3, Proporcionar un feedback a tiempo al que presten atencidn los est: diantes. 4, Ayudar a Jos estudiantes a asumir los estindares de la disciplina y les nociones de calidad. 5. En la correccién, generar calificaciones que permita tre estudiantes aptos y no aptos. in distinguir ep: 6, Asegurar la calidad proporcionando pruebas para otros agentes exter nos con el fin de dotarles de informacién suficiente para elaborar los es: uindares del curso. Las funciones (6) y (6) son costosas pero no constituyen un problema importante ya que raramente tienen lugar, En muchos programas serie posible predecir las calificaciones finales sobre la base de una media do- cena de componentes cuidadosamente seleccionados, tanto para un pro yecto de final de curso como tareas abiertas mas complejas. En ta priict © narcea, 5.4 de ediciones Uso estrategico Ge ia evaiuacion en el aprenazaje 1 07 a, los estudiantes seran corregidos cien veces en tres aiios aproximadamente, pero esta correcci6n no contribuye a distinguir entre estudiantes 0 a ase- gurar la calidad, Un andlisis de las calificaciones de un programa de la fa- cultad de ciencias de la Portsmouth University sugirié que sélo un cinco por ciento de las evaluaciones serian suficientes para producir de forma exacta las mismas calificaciones para los estudiantes. El volumen triviali- varia la naturaleza de las tareas evaluativas y traeria consigo una pobre ca- lidad de atencién por parte de los estudiantes, corregidores y examina- dores — y un gran coste En contraste, si se quiere apoyar el aprendizaje, las funciones (1-4) han de repetirse, con ianta frecuencia como sea posible. La Escuela Al- 9 como wna actividad pr verno de los Estados Unidos utiliza la evaluac maria de aprendizaje (Alverno College Faculty 1994); la evatuacién su- cede constantemente, especialmente en clase, pero sin el propésito exclusivo de calificar. En el caso que nos ocupa, las funciones (5) ¥ (6) tuvieron lugar s6lo una ve7; en el examen. Las funciones (1) y (2) tenfan lugar cada semana segin los alumnos entregaban sus problemas. Las funciones (3) y (4) tenian lugar seis veces durante el curso. Las funcio- nes (1-4) tuvieron un coste total de seis horas en una clase amplia. De~ bido a que las funciones (5) y (6) necesitan Ilevarse a cabo con fiabili- dad, validez y limpiamente, pueden resultar caras. Importa poco si las funciones (1-4) se realizan de forma fiable. En el caso, el feedback entre los estudiantes podia no haber sido apropiado pero funcioné porque ge- neré una actividad de aprendizaje y la calidad de atencién requerida pa~ ra el mismo. Las funciones (1-4) puede nos casos serialados mas abajo, incluso no soportar coste alguno. 1 ser menos costosas, y en algue Tacticas para implementar nuevas estrategias evaluativas Desarrollaremos aqui dos tacticas (mediante dos casos) para modificar el comportamiento de aprendizaje de los estudiantes, La primera ticti- ca es variar el método de evaluacién, por ejemplo cambiando Ia forma de evaluar cada informe de laboratorio o simplemente preparandolo pa- ra la evaluacién, como ocurre en el «Caso del ingeniero mecanico». La naturaleza de Ja tarea permanece en gran parte invariable, pero el mo- do en cémo fos estudiantes la afrontan cambia como resultado de algu- nas alteraciones en el método evaluativo. La segunda tactica implica cambiar Ja tarea de aprendizaje. Aqui el método de evaluacién, como el uso de examenes, es restringido, pero se altera la naturaleza de las pre- guntas utilizadas en el examen en orden a transformar el modo en que Jas preparan los estudiantes, como tiene lugar en el «Caso del fildsofo de la educacion» © narcea, sa. ediciones 6% 701 tvaluar en ta Universtaaa Tactica L. Cambiar el método evaluative El caso del farmacéutico En un curso de farmacia, los estudiantes entregaban informes de la boratorio cada semana. Cometian errores similares, a pesar de la co- rreccion exhaustiva y del comentario que contenja, y la nota media de estos informes se increments sélo ligeramente, de 5/10 a 6/10 a lo lar go de un curso y de un semestre. El tiempo empleado en la correccion era sustancial, aproximadamente 20 horas al mes, pero parecia tener po- co impacto en la calidad del trabajo de los estudiantes. El profesor res- ponsable de este curso decidié introducir la evaluacién por los compa- fieros —no por las notas sino por el feedback—. En la primera semana, repartio varios informes de laboratorio de variada calidad y les pidis que los corrigicran e hicieran comentarios, sin darles consejo sobre cémo hacerlo. Les mostré y explic6 sus propias calificaciones, ensefiando a los estudiantes el esquema de correccién que utiliz6 y pi rejas, que corrigieran de nuevo los informes usando su esquema. En- tonces explicd que desde ese momento en adelante, cada semana, lo primero que tendria lugar en cada sesi6n de laboratorio seria que cada estudiante corrigiera los informes de otro estudiante y los entregara in- mediatamente. Se permitian quince minutos para esto. A raiz de ello, to- maba una muestra del trabajo de los estudiantes y la corregia é1 mismo para ver si habian sido rigurosos. Sus notas fucron muy ajustadas pero, un tanto duras, La nota media subié a 8/10 —un incremento del veinte por ciento como resultado de que el profesor no corrigiera nunca mas— Estas notas no contaban para la nota global del curso pero la calidad de los informes, y presumiblemente la calidad de la atencién que en ellos ponfan los estudiantes, crecié de una forma considerable. Se aho rraron 18 horas semanales de correcci6n. El propésito de esta tictica de evaluacidn entre los compaiieros era hacer operativa la estrategia de que Jos estudiantes asuman los criterios de calidad y los apliquen a su propio trabajo y al de los demas, con el fin de mejorar la calidad, después del fracaso del tutor. El caso del ingeniero mecénico En un curso prictico de ingenierfa, los estudiantes emprendieron 4 forma regular un taller basado en el trabajo practico y lo anotaban en 2 informes. La carga de trabajo a corregir era ingente y su calidad desigual, alcanzindose pobremente los objetivos, las habilidades de comunicacton, la gestion de datos y la seguridad, Por todo ello, se abandons la correccion regular y se pidid a los estudiantes que entregaran an portafolio de infor © narcea, 3.3. de ediciones 10 WSO Estrategico de la evaluacién en el aprendizaje J 71 mes completo al final del afio de no podian hacer el examen, cado ala tarea» e hizo que le modo que si no presentaban 25 informes, Esto resolvi6 el problema del «tiempo dedi- 's estudiantes hicieran todo el abajo. Para Hrosanttse ¥ equiparar calidad y cantidad, se extraian aleatoriamente cua- tro informes del portafolio y se corregian, tenienda en cuenta estas notas Para la nota global del curso, Esto aseguraba que los estudiantes manu wieran un nivel de calidad en todos sus informes. La reduccién total del Hempo de correccién fue de un veinticineo por cie empleaba previamente. Lo que se habia perdido tomando estas muestras era el feedback regu- emple6 una variedad de métodos econémicos que pro- Porcionaran a los estudiantes varios tipos de feedback sobre cada informe ANS Se esctibia: informes modelo, feedback oral en una clase sobre la base dela lectura de determinados informes, Seedback por los compatieros al co- mienzo de las sesiones practicas. ‘nto respecto del que se El caso del contable Se impartio un curso de contabilidad y se evalud enteramente a través de un examen de fin de curso que contenia Preguntas sobre el material Y los procedimientos seguidos en las ¢! pesar de la estrecha unién del examen con las clases, la actuacion de los estudiantes fue extremada- mente pobre con una minorfa importante s uspendiendo tanto el examen como la repesca y muy pocos obieniendo notas altas. El diagnéstico fue Gue los estudiantes no trabajaban regularmente en los problen todos explicados en las clases y no obten desu falta de comprension. No se peri Ses. as y mé- nun feedback de sus errores 0 una correccién regular por mentor © un feedback. El curso adopts un método prestade dean curso inédico de una universidad cercana. Se formabaa lee estudiantes en gru bos de cuatro, distribuidos al azar, Se les dijo que, aunque harian el exa- Men personalmente, se les d “buiria la nota media de su equipo de cua to. Se informé a los estudiantes sobre el impacto positivo de este método y aprobaron el cambio. No confiando unec en otros, todos se en- Sefiaban mutuamente con mucho interés, asegurdndose de que los otros tes del grupo habian comprendido el contenido « da semana. Las notas de los ex menes subieron de forma muy importante, con escasos sus. res: Los suspensos individuales tenian que hacer un examen adie nal, pero este examen todavia contaba para la nova del grupo, asi que los otros estudiantes ayudaban al suspenso, y casi todos aprobaron al segun- do intento. Hubo también muchas notas altas, de hecho, el cambio en la distribucin de las notas beneficié mas a los mejores estudiantes que a los ; Peores. El hecho de ensefarse mutuamente increment6 su aprendizaje y 88 notas, No hubo cambics ni en las clas Sn tuvo un coste cero. ni en el examen, y la innova Emacs ae re 141 evaluar en ra Universiaa La téctica utilizada aqui fue el uso de equipos de aprendizaje y las notas de examen compartidas. La estrategia consistid en reservar tiempo Pars el aprendizaje, distribuirlo a lo largo del curso para hacerlo productivo y pa- ra proporcionar un feedback de forma regular. "Tactica 2. Cambiar la tarea evaluativa El caso del filésofo de la educacion Un médulo de filosofia de Ia educacién que formaba parte de un curso para el Certification Teaching in Further Education utilizé un examen final en cel que a los estudiantes se les propuso: «Compare y contraste las filosofias de Xe ¥ en relaci6n a la practica de clase Z». Los que diligentemente ha- bian memorizado los rasgos de cada fildsofo estudiados en el curso, apenas enumeraron varios rasgos; los brillantes sefialaron alguna diferencia y los snalmente brillantes entendieron una aplicacién prictica. Todos los estur Giantes trataron de «engafiare —para dar a entender que sabian mas filo- sofia de la que realmente sabian—. El principal problema de esta evalua Gién es que no generé una actividad de aprendizaje apropiada. Como ra posible aprobar el curso memorizando algunos hechos, esto ¢s lo que hi- Geron la mayoria de los estudiantes. En las clases y en sus lecturas trataron de captar los hechos que deberian anotar sobre cada fildsofo para su uso posterior. Mostrar desconocimiento era peligroso porqu podian equivo- carse, asi que decidieron jugar sobre seguro. Un nuevo profesor wansformo ‘el curso sin cambiar el contenido ni la ensefanza sino cambiando las pre guntas de examen. Se dijo a los estudiantes que habria dos preguntas obli- gatorias. En el examen, s¢ les mostr6 un video de 10 minutos de un profe- sor dando clase y se les propuso: «Gomente lo que esta sucediendo en esta clase desde el punto de vista filos6fico» y »Aconseje a este profesor para st futura préctica, desde el punto de vista filoséfico». La misma pregunta se 1us6 cada afio. Un aiio trataba de temas de poder y control, al ario siguiente temas de ética, igualdad de oportunidades 0 cualquier otro. No habia mo- do de que un estudiante preparara el examen memorizando rasgos de los filésofos. El dinico modo sensato de prepararlo era observar lo que sucedia en las clases desde un punto de vista filoséfico y discutir este punto de vista utilizando las ideas de las clases y de las lecturas. Los estudiantes participa- ban en las clases, se prestaban videos, y se sentaban a discutir lo que habian visto con otros estudiantes de filosofia. La actividad de aprendizaje fue em tonces apropiada. No se varié ni el programa de estudios, ni las clases ni la lista de lecturas, pero los resultados de aprendizaje se transformaron por completo. La tactica aqui fue cambiar la formulaci6n del examen. La estra- tegia consisti6 en utilizar la evaluaci6n para cambiar la naturaleza de las ac- tividades de aprendizaje de los estudiantes para hacerlas mas apropiadas. © narcea, 4 4 de 22 F E MSU COU aLe RLY UE Md EVAIUALION eH EI apreniulcaje 149 El caso del ingeniero noruego Los cursos de ingenieria se evaltian normaimente con una serie de ex menes sobre subtemas especializados como mecinica, materiales, mate maticas 0 gestién. Las preguntas de examen a menudo estén muy rela- cionadas con el tipo de problemas resuelios por los estudiantes durante cl curso, Dado que los estudiantes no resolvian problemas complejos del mundo real, que implicaban mecénica, materiales y gestién —todas al mismo tiempo— y ademas casi munea se encontraban con exdmenes que abarcaran estos temas, el resultado fue que los mismos memorizaban al- goritmos para problemas de pequena escala predecibles pero no apren- dian como resolver problemas impredecibles a gran escala como los que se enconwrarian en el mundo laboral, con la excepeién del proyecto de final de afio. En un programa de ingenieria noruego, el examen final constaba de un problema muy largo y complejo referido al mundo real En lugar de tener que resolver cada problema en 10 6 20 minutos, tenian todo el dia y atin asi se esperaba que no lo acabaran —eran evaluados por los progresos que conseguian—. Ademas, podian traer al examen cual- quier tipo de ayuda que quisicran (programas de ordenador, manuales, libros, notas, etc.). El resultado de dicho examen fue que los estudiantes centraron su revision y su estudio precedente, no en cémo resolver pro- blemas predecibles de memoria, sino en cémo preparase para problemas impredecibles referidos al mundo real, como una practica de ingenieria, La tactica fue cambiar el examen y la pregunta de examen. La estrategia Consistié en generar una actividad de aprendizaje apropiada. Planear un cambio estratégico Alo largo de este capitulo, el énfasis no ha estado tanto en los métodos y tareas de evaluacién per se sino en sus consecuencias para el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes sintonizan en gran medida con fas deman- das del sistema de evaluacién ¢ incluso cambios sutiles en los métodos y en las tareas pueden producir cambios en la cantidad y en la naturaleza de su esfuerzo asf como en los resultados de aprendizaje, fuera de toda propo cidn respecto a la escala del cambio evaluative. Para planificar dicho cam- bio estratégico y generar ideas nos pueden ayudar las siguientes preguntas: ~ En qué son buenos los estudiantes y en qué son malos? ~

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