capiruLo s Los gajes del oficio de ensefiar. La iniciacion a la docencia’ Andrea Alliaud y Estarisiao Antelo Los inicios Ningin comienzo es faci. En todas las actividades © empresas de nuestres vidas, o! principio suele entusiasme, pero también, desconcertsr. Desatentay, desa~ nimas, desahuciet, desiusionar. Si bien cautre en todos los tbigs, al tratarse de aquellos en los que, ademas de la propia subjetvidad, estan comprometidas las vidas y el destino de otras personas, as sensaciones des- suelen auimentar En esta oportunidad, nos referrers a una actividad peculiar: oficio de ense- far, Pretendemos reflexionar sobre sus cornienzas, tomiando como referencia las cuestiones mas generales relatives 3 sus aspectos practices y a su foracion. Es indaganda en la natuteleza del ofcio (como en su moments, lo hicimos desde la profesion 0 desde el trabajo) desde donde queremos producircieras ceflexiones que nos permitan avanear pare comprenderla ensefianza, conta fralidad también de diucdar maneras y procesos de formacion de quienes la ejercen: los docen- tes. Consideramos que este avance es crucial para el estudio y e! debate acerca de la institucién escolar en un escenario de transfomaciones profundas. Ls desafios que enfrenta la docencia actualmente son comunes a todos los docentes, Aun reconaciendo las perticularidades vinculades con una etapa pro- fesional especica, es dificil encontrar hoy educadores de cualquier nivel de ensefanza, de cualquier escuela (més allé de la condicién social de fos alt nos), con mayor © menor nivel de antiguedad © experticia, que se sientan y actiien “como en casa’, frase que utilz6 Philip Jackson (2002) para diferenciar los docentes novaios de sus colegas mas experimentados. EEEEEEEeH EEE EE PEP ee Peer eee eer eee ee eeeeeeee cee eee The win & ade Tots pds crease ey Polonia eves o& Carla y Farnacbe, dee Les de Granads, para, 2008ES ET 82 Los pies ce! ooo Ensefianza y oficio ‘AL atar de salvar la encefianza de etiquetas y simplficaciones de diversa indole en su menci6n, la misma deviene en oficio. Ademas de evitar certos ali- mneamientos y sus conceaciones respectivas, en térrinos de -rabajo, profesién © yeeacién, la alusion ofciosa pareciers pretender der cuenta de su especificidad. Oficio suele emperentarse con el saber hacer 0 producir algo en particular La palabra ofc es portadora de dstintos signfcados que remiten 2 o=sp2° in, cargo, ‘profesién’? funcién®, Podrfamos ded, entonces, ave la ensefianza es todo eso y, en prindpio, esta concepcion pareciare salvat la simplicidad a la que conduce la opcién exclusiva por alguno de sus componentes. F En un libco reciente, en el que se analizan ciertas prafesiones madernas, Francnls Dubet (2008) aporta una vin que amet la. compleidac. Desde a perspeciva del autor I enseianza est andlada en un ofcio, en le medida que, re ndkaduos que la realzan, se les fora y se les page re actus sobre oon "cob las almas de oo", Quien enseaterfa como meta fondarmen= tal transformer a los ot05. No es la ‘nica actividad, pero e8 Ung de-as activida- des destinadas 2 la produccién de personas. Hugo Di Teranto (2007), maestro afejo pero vila als hore de defini su oi, aie sin thubear. Nosoves {los educadores] somos: mocificadores de alas’ I accionar sobre las personas afiade al oficio un componente vocacional. esta cimensién no conterplada en las definiciones recientemente mens” nades se manifesta caramente en una actividad como la docenca que Tequete “pruebas extendales” (al decir de Dubet) 0 desafos (pediemes ‘Jest nosotros), que superan formas de pago y preparacién, Une idea impor tante que se desprende de esta concepcion es la imposblidad de mensurt {a actividad y de traducida en salario o en programas de preparacién de manera simple 0 automatica: “El tema de la vocacién significa que el profe- “Tonal del bajo sobre [os otos no es un rabalador © un actor como [os ddemds, No afinca su legitimided solamente en une técrica o savor-fate, sino también en principios mas menos universales"* (Dubet, dp. cit: 41). Son precisamente estos prncpis y valores fos due parecen afta fa acl dad un componente de realizacion individual. Al rutinizadas, poco cons- Srentes, estas prdcticas se hallan potencilmente plenas de sentido y de ECE Seer Seen eee Scan Te Gigs ov Shai eT engi Bape adie Sp 192. TRStr sl emandaes lo ues, to cama on cere pica ei roan onde la pie pore seid leucine gtces dol cise de area La rian sla docenes 83 recursos de justificacion, en tanto estén amperades en un orden que tas- ciende fa materia y lo material Era el cardcter univoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la hore de ensefar lo que gerantizaba autoridad al maestro, al profesor, y también al médico y a todo aquel que trabajaba con personas, Hoy hay que procurar la autoridad dlariamente; y se requieren recursas y destrezas para ejercer el con- trol dentio de orgenizaciones cada ver mas complejas. Hoy es necesario explicar, justificar las acciones y las decisiones que se toman respecto de la transfornacién de los otros. En las sociedades postiedicio rales, ningun gesto queda al margen de la procesadora reflexiva, La vieja usan- za que ligaba permanencia en el tiempo con prestigio y sabidlia cede, en parte, su efcacia y somete a cada quien, al escrutinio permanente del desempetio. ‘Ademés, podemios sumer la paradoja que se instala rSpidamente entre educa- ores de toda esti, en tanto la busqueda misma de la autoridad coincide, por definicién, can su pérdida. Como afirma Alexandre Kojéve (2005), en téminas estiictos, tiene autoridad quien no hace nada para abtenerla. ‘A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene tun rasgo vincular, relacional. Los maestros, sobre todo los de niios pequetios, acentian el componente afectivo de su actividad, Esta caracteristica vinaulada con la wocacién parece ser la mas rica, en tento compromete la subjetividad, y también la més secreta, la menos conocida: "No se sabe como, pero lo logrs. Todo ofico encierra misterio y autoria propia en el proceso por el cual algo que era de determinada manera se transforma en otra cosa. Como recuerda Antonio Santéri Rugiu en su trabajo sobre el maestro artesano, menester y mis- rerio hen mentenido, ms allé de la sinonimia, diversas y fructieras relaciones: "La hipstesis mds plausible para explicar esta tendencia a la intercarnbiabilidad es que las dos términas, si bien muestran etimologias y matices de significado especifico, se confundieron cuando se referfan a una misma realidad, el arte, que presentaba estrechamente entrelazados los requisitos de una actividad rigi- damente orgenizada (menestes) y un hacer secreto (misterio)” (1996: 85). (Gesige Ssnes en un ges pos heaps can bcuxpaasn aerial aia due RGAE pla pode ea ra: perque hare ex sex compe de ura pose scence "wo hay come prtegads, Deserta en ‘es es humans pees, Sieh ah en a ens mst ae rues perm sor ln sos ea ss unatrp moras quer spree angina ove.) Sune saisesinncrpaabl stl seid ove do sen sbian prearere ue muy pct euden sr causes dasa: de pre go (a Hata il ure al trate de euler, carton ser cilia Gouna pos ad werent 2004-27 ysis 179). i etn AA UE sentence88 ie pies del oo Johann Sebastien Bach, joven viajero pero ya reconocide miisico, sale a la cana del seueto de! ofl, arnado de oj. oidos, es decir, ala bUsquede vel secreto de los procedirnients y rts, gestionados y custadiados por los sniciados, Estos comorendian los procedimientos didacticos para inicer gre dduslmente alos aprencices de maestosy, en ocasiones, 2 [os mancebos més capaces” (Sentoni Rugiu, op. cit: 168 y 255). Habra que esperar al pleno ecarrolto dela industia para que el misteio se pierda o perdure renvemen fe en el mindseulo y egonizante unierso del pequefo taller fab donde, en we edones,periver los retaceos, as demoras o el simple rechazo @ Pose las claves del oficio. ’ “A wet de formar, educar o transforma alas persongs y cuando efecto mente se consteta que elo ha ocurido, € sereto, el tucaToTa magia 2 poten” cian o fnagnifican. to que ocure en ese momento es ‘extaordnao,conts todes los for Tmo de fataldad y.a pesar de todas las dfautades cbjetvas (). Les umnos aprendescomprenden, progresan (.), Nos demosoueia de Gue Heres lgrado To que ni squeals prepracones mas soisicades podan hace espers, Nos entsasmaros (.) Erkonces ef macs Hale tonto placer en engenar como el alurnno en aprender (.). Este fenér=- no ests practcamente ausente de los esrts sobre la ensehanzay sobre fa cecuela. Lo vemes y reconoceros, en cambio, en algunas escenas Cnematogefcas 0 cuit lo hemos vivendado en nesta propia escciar td con ain profesor en particular (Meirieu, 2006: 16 9 19), sty todo, es todavie probable que! milagro se preduceay, ue en es2 PIO decid a profesién adguiera sentido, porlo que el autor esta a iar de cerca ceca dimensién aculta del oficio de ensefiar. oe *aecretos de fabricacion’ son ese “algo” (en palabras de Melriev) que ests en juego en fo rs fimo del acto de ensefiar. Una especie de vibracién particular de la que son portadores los docentes y que no se puede reducir a oa sta de competences. Van tornando forma en la préctica, a medida que se ve ensenando, y parecen ser productos de une ara férmula (métodos, teenkas rods de actuai), que en principio peniten distinguir lo que funciona bien de to que no, Esa mezcla que guia se va secimentando a medida dus se ensena, y tenders a prevalecey a menos que sua un problem agin imprevisto, algin vin que cree 0 provoque la necesidad de haces ota cosa. Et ofcio vente tenlonees a fa manera en que una hace 2u tebajo. Como le hace. Recordemos que ofcioso es alguien eficaz para determinado fn.Les es dl oo denser akin ale docenda OS La mane de hacer el propio trabajo, cémo cada uno lo hace, involuere él pracedimiento, pero se dirime basicamente en ef craducta a las productos; es decir, en la obra, aquello que se logi6 con algo que eta de determinada mane- ray legs a ser distinto. Es certo que, al tratarse de sujetos, quienes potencial mente van a ser transiotmados, se afiade el componente de la creencia o la confianza en aquel que, en principio, ocupa | lugar de transformador Nuevamente, esta creencia asignada al ral docente y 2 la escuela madema hoy no esté asegurada, y hay que procurar que la enseffanza ocurra. Y dedicarse a esta procuracién también forma parte del cémo hacerio. Pero, insistimos, el oficio no carece de puestas a prueba. Es la constata- cién de fo hecho 0 producido, como praducto del aropio trabajo, lb que ase- gure no sélo confianza y autaridad hacia la figura del dacente, en este caso, sino identided profesional. Eso "antes" que el reconacimiento de la corpora- cin, dic Dubet. Es fo que da sentido a la profesién, segin Meiieu. Al acep- tar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce al hacerlo, resulta particularmente atractivo reparar en la dimensién oculta de fa enseftanza (lo que se hace, pero no se ve), sin dejar de relacionarla con lo que se produce (lo que se ve como resultado de la intervencién sobre otro). ‘A ccontinuaci6n, profundizaremos en la enseflanza y su desancllo en fas con- diciones actuales del sisterna escolar, asf como en los inicios y en la formacién de los docentes, desde esta perspeciva Ensefiar En su libro Préctca de fa enseftanzo, Phil Jackson se pregunta por fs “ver- dedere’ ensefianza, Philippe Meiieu se formcla la misma pregunta, afas des- pus, en Carta @ un joven profesor. Por qué ensefar hoy. ro es posible identifcar la actividad de ensefar s6lo mediante pruc- bas visuales. Se requere algo ms, algo que ene que ver can la autent- cidad de fa stuacén total...) El punto a tomar en cuenta es que en la enserianza, coma en la. mayara de los actos humanos, noes ta lo que se ve coro lo que se lee (Jackson, 6p. cit: 114 y 115). Para el autor norteamericanc, més alla de las resultadas obtenides, que requeritfan de una constatacién posterior, no hay ensefianza en sia menos que se tenga en cuenta el contexto en que esta tiene lugar’ Entra aqui en juego la interpretacién de sus protagonistas y también la de las persones ajenas a ella RCE 8 ken en SSS86 Los gies el co %.) Siempre debemos preguntarnos: Lcusles son las circunstancis? LPor qué se emprendieron esas acciones?” (bid; 130 y 131). Para Meir, en cambio, ensenar es organizar ka confrontacién can e! saber y proparcionar las ayudes para hacerlo propio. Fn cualquier caso, e! profesor debe ala vex permit a cada alumnc abor dar un saber que lo Sobrepase y propordonade la ayude necesaria para que lo inteioice. Al mismo tiempo, debe solictar el compromise de ia persona y panera su disposi los recursos, sin los cuales na podré obte- ner buenos resultados en su oprenczcje (Met, dp. ct: 24. En cualquier rive, la verdadera ensefianzo no consistifa, entonces; ri en demasiado cuidada ni en abandono, sino que ia (.) adopta a ia ver el cardcter nquietante del encuentro con lo descono- ido y el apoyo que aparta la tranquilidad necesaria, No exe a alumino de tvarse ale piscina, de lanzarse 2 una aventura inédta para , pero le dda algunos consejos pata no ahogarse, fe indica algunas movienientos para avenzary prevé el use de una cuerds po si da un paso en fal (.) Siempre es ol rismo ofici, un oficio que asocia, en un dnico gesto pro- fesional, el saber y el seuimniento (ibid: 25 y 27). Ademés, diaras emaciones aparecen resaltadas por Meirieu: pasién (por el conocimiento), deseo (de ensefia), voluntad (de no confinar ol encuentro con el saber, de transmit), esperanza (de que se preduzca el acto pedagozico) Mientras que, en le definicign que adopté Jackson, la enseftanze merecia na interpretacidn en si misma, en este caso, se la vincula con los resuitadas y hasta con los buenos resultados: interioizar et saber y hacerlo propio. Con los productos, podramos deci, retomando las consideraciones expuestas en el ‘aparteco anterior. Sin embargo, los resultados/productos logrados requieren de cierta constatacién, de pruebas que ast lo demuestren. He agut dénde se pue- den plantear diferencias, Las pruebas estandarzadas que midan fo que los alumnos aprendieten y sitvan para evalua la eficacia de las escueles y aun de Jos sisternas escoleres es una forma, pero puede haber otras en las que los pro- tagonisias se sientan mas identificados. to cierto es que la ensefianza, mirada desde la perspectiva del ofcio, no esté deslgada de los resultados que produ- ce. Es la manera como cada uno lo hace, también lo que produce y también su ‘constatacidn; y no es slo la constataci6n individual, por ser la educacién de las personas un asunto piblico. Pare muchos dacentes, pendientes del proceso 0 del proceditmiento, puede resultar ajeno el planteo de probar publicamente los2 Ls is del fio de ersracLainicacn ala docenca 87 resultados. Sin embargo, tiene que ver con le esencia del propio trabajo y, por lo tanto, con su propia identidad, hoy auestionade, resquebrajada. Lo primero, entonces, serd aceptar esta premisa, luego pac discutirse cémo se miden o constatan los resultados 0 los productos, o los aprendizajes. Lo cierto es que hoy, menos que nunca, puede prescindivse de la totalidad del proceso que constituye el oficio de ensefiar Ensefiar hoy Los planteos expuestos adquieren vitalidad cuando pensamos en los nuevos scenarios escolares, en todos, con las inquletudes e incertidumbres que gene- ran a todos los docentes’, incluso a los que aon mantienen la pasin por cono- cat y el deseo, fa voluntad a esperanza de ensefiar EI resquebrejamienta de los pilares que sostenlan ta institucién escolar madema permite explcar gran parte de los inconverientes que se presentan actualmente a la hora de ensefiar. La idealizacién de lo que ye no es (hoy son tos quienes asisten 2 las escuelas, ya sea por su condicién social, por su entor 1 familiar, por el ecceso a las nuevas tecnologias, por su derechos adquitidos, etcétera) convive muchas veces con la aceptacién de mucho, 0 algo, de lo que ya es, Los postuladas referidos a la integracién, a la justicia social, ala igueldad de oportunidades, a los derechos de los individuos estén siendo aceptados en las escuelas, al menos, discursivamente. Pero igual, cuesta ensefar Entonces, ‘uendo no sale, se piden recursos complementaros de variado tipo. Sin embargo, les clases como lugeres de encuentro entre docentes y alumnes persisten, y desde alt, se puede aminorar la sensacion ciica si se comprende (y se e3i6 preparado pea ello) que, si bien la arbigeded y la incertidumbre carac terizan los encventros pedagdgicos, es posible obtener precisiones y certexas desi- vades del propio oficia, Los dacentes lo hacen mucho mejor asando mantienen fuertemente el sentimiento de poseer un oficio, un conjunio de rutinas y de céal- .g05 2 partir de Jos cuales negocian con los demas, en el sistema y fuera de 4, sin sentrse cada ver més amenazados de desaparecer (Dubet, 6p. cit) El autor francés sostiene que quien ensena actuaimente tiene que hecer mucho mas que cumplir un rol asignado: “Se deben encontrar equilbrios y modas de legar 2 acuerdos con las oltos y con uno mismo", Lo que se hace 7a iow Waa sla de les polls qu Ue ol deca nasa Ge Bibaa Gn planes OTRO, 1 el que debe Ir eonaceseres uc que encuentra en escuela poles Hoy pa ado oe doce: es a5 il roar on tase sca gad, nee, cos yy es, ea dl ecto soc de proondends cea i ts ee nNBB Los aes dl of requiete de negociaciones, acuerdos, justiicaciones y explicaciones. No hay for mula tinicas, nunca las hubo y hay menos que nuncs. Pero hay mucho por Tracer Hay que proba, experimentary heceto en cada ocasion. ¥ 10 58 ace ono se hace. Es por accién. o por omision. El oficio hoy debe conquistarse. Esta jueva manera de trabajar sobre los otros mds tensa y més contradictoria, pro- Mlucto dei agotariento del programe institucional como stems integrado de valores y prindpios centrales, hace que $e normal que le socializacion pierda su unidad y se apunte 2 formar desce la mutipidded i wabapo sdb ls 070s se conbe, bajo e: declve de las instucone ST una experiencia consinida por fos actoes. El docente constue ss rrabelo y, en e5e ‘movimiento, se construye también a s{ mismo, ¥ nO solo rogues aa log pro fesores; hoy y en el dia da, ls akumnos tarnbien tienen & S hacerlo, Se tata rence: de expeiencas omdlogas y complementarcs que een & todos. ‘Una vision interesante, y2 que ‘el malestar 0 ba ctisis suele enfocarse sO desde el vero de los doventes, Sn embargo, “en gran media, fs pofesionalesreconoe? ceramente as mismas dfcikades que sus objeto” (bid: 292-915) El cambio, en las condiciones del ejercicio docente, resalfa et papel que adcuiere la prueba, Sigulendo la estincon de Norbert Bes congcimien- to y saber, tal como Jo hemos analizado en un jrabajo recente (Alliaud y ‘Antelo, 2008), quien sabe es quien ha probado, y aqul se pone de manifies: to al carécter experimental de toda enseflanza Desde esta perspectiva, el vpocente que sabe es el que ha probado muchas, distitas y dNverger= for mas, maneras 0 estrategias de ensefiar. ES ‘decir, si entendemes la ensefianza res ofl, ensefar es probaty prabar haciendo. Este rasgo Se Pome on el desvanecimiento de les garanties. Hoy mas que nunca hay que probar pare saber ensefiar y para llevar a cabo una tarea que requiere pruebas y pues vee pracbe constanternente. Son precsamente las prucbes s0>F= el produc: to las que podran otorgar certidumibre y legitmar ‘tanio el quehacer como el saber que se va produciendo, al enfrentar los desafios a jos que nos somete {a experiencia. orto mas se apoyon los acres en su ofc, mas sarena ser lp =PeE lo hace una obra falda. Probablememte, podamnos afirmar que la eficaca de une formacién se visualize si sumemos desempefo a fa obra. De nuevo, el proce- dimiento y el producto, Veamos algunos ejemplos. fs probando el pan como sabemos de la eficacia del abajo sobye el tigos ce al cruzar el puente y atravesar su consistencia como advertimos el acierto en el cdlcilo; es al dar con la fécmula matemética como accedemos a un remot, pero eficaz, pasado escolar de tablas y regla de wes simple. Tanto como sabe- mos que un mecdnice es un buen mecénico si nuestra cute, averiaco, luego funciona; como sabemes que un atleta es el mejor si cruza primero le mets; como sabemos que Borges es Barges cuando ese verso nos toca fiscemente, como la cercania del mar, Claro que hay excepciones. Pero icémo sybemos si un maestio €s un buen rraestro? éCéma, sila suma y ls resta fueron Bfectva- mente ensefiadae? (Sabemas eso sélo si un nifio/alumno/estudiante es capaz de sumar y restar? Por supuesto que aqut Ja cbra noes la buena obra, sino el producto de un recortido exitoso. El éxito no esté atado ni al bien ni al mel. Se puede cruzar ta meta en primer luger, construir el mejor de los puentes, ser parte del equine Ferra, escribir los versos mas precisos, y ser cruel © ruin. O se puede ser bon adoso ¢ incapaz de ensefar [a tabla del dos. Por supuesto que, ademés, exis- te lo imponderable, e! azar, lo eventual, [a contingencia y lo incalculable, La ensefianca tiane su Titanic. Sin embargo, tampaco resultaré benefidoso aban- donar la obra en la formacién de futuros ensetiantes, En un mundo como el artesanal, generalmente idealizado, la sefal inconfun- dlible de que las cosas marchan bien en materia de formacién, es (Lo era?) la ob En un mundo de hombres bres que practican les artes hiberales, el insrumento es el libro y la palabra; y el cbjetive pedagdgico principal es formatear las mentes. Las cosas marchan bien si pueden explicarse, decise, presentarse con clardad. ‘Bucna parte de ls historia de la pedagogla ve repetise, mediante dstntas deno~ minacones, tifulcas bien conacidas: trivium y quadhvium frente a adlestramiento préctico, Artes iberales frente @ artes mecanicas;nsirucciin intelectual frente @ ins- ‘succion profesional ia escuela de gramtica frente al taller aresanal induccién fer te a deduccén; escuela frente a lugar de trabajo; aprender hadendo frente 2 aprender escuchando; la leccién frente a la préctica; Dewey frente a Tylor (Santon Rugiu, dp. cit: 101). Nos interesa detenemos brevemente en el momento en que unos y attos precisa la sancién, la habiltacién, el pase —sin perder de vista que, ‘en lg actualidad, fo distancia entre unos y ots se encuentra atenuada—. Recuerda Santoni Rugiv, a propésito de los maestros artesanos medievaies {actores principales que, en sus taleres, desplegaron aquella famosa y afforeda+ i | | | | 1 | css dl hci de ens Lainidacién ea cocencn 91 duple maestro-eprendiz), que sélo conseguian el magisterio —entendido camo titulo © grado los mejores 0 més afortunados (incluyendo en fa fortuna tam- bign el dinero de que cisponia ls familia del aprendiz), después de un largo tro- cinio (eprendizaje) y repetidas eliminatorias (bid. 130). Amplifiquemas fos \érminos: ticinio, efiminatorias, lo mejor. Arduo y extensa aprendizaje,thula final. Es importante destacar que del recorride —entve cuatro y siete u ocho aflos-, previo pago de impuestas, emerge un maestro artesano maticulado. Pero no esté todo dicho; es un paso mas el que sencione la maestra: la prepa- racign de una obra maestra. Si el arte es menoy, la obra se pospane, paro se requieren pruebas de habilidades en las operaciones elementales. ‘Otro tanto ocurte en fo concerniente a aquellos ofios ate se desamllaban fuera de los talleres (comme el de los médicos, los jurists y los especialistas), pero ue tambign eran sornetides a distitos eximeenes rigurosos, exposiciones perma- rientes a comisiones de cénsules y notables. Salvo excepcién ~elttulo de maes- tio se podia y se puede comprar, no se era maestto sin exernen, sin obra En cierto momenta, la obra es expulsads o sometida af imperio del proceso. importa menas el resultado final que el camino que conduce a el. importa mas el rayecto que la meta. Sumado a ello, se pone en entredicho la idea de distin- cién. importa mas que todos lleguen (ies posible, juntos) a que lo hagan unos paces. Es el verso conocido de Leén Felipe: “oy con las riendas tensas y reffe- nando el vuelo porque [o que importa no es llegar solo ni pronto, sina todos juntos y @ tiempo". La distincién pasa a ocupar el terteno del mal y del despre- cio, La meritocraca, unto al cuadro de honor y de las recomnpensas, es artojada al batl de los autontrismnos de tuo. Probablemente, si bien nadie quiere un mundo educativo regulado por el éxito y la competencia ~cuesta entender que el término que mas se usa pare explicar qué cosa es ensefiar no sea examinado en su dimension gananclal-, un ser competent (y todos, en certa forma, lo somos) sabe que esté en carre- ray que debe gorer. Es dacir que formar competencias es forrnar competentes no, pseudoanarquistas somedores que rechazan el duelo, fa dispute, a justa varonil, el esplitu agonistic o la supervivencia de los més aptas, los mejores, los més fuertes. Q al menos, nadie lo quiere a [a luz del dla Pero este desea se choca con todas las formas postsles @ imaginables de fa diferencia. Richard Serett (2003) ha mostrado la incoherencia de superponer talento y distincién con desptecio, sorteando el valor racical del reconocirien- to, Poderos decia ast: hay en el mérito una posiidad cierta de ceconoc rmiento, Recientementa, en su vista a la Argentina, Philippe Meiieu dio cuenta de esta paradoja. En el caso deportvo escolar (donde el desorecio es mas des- SR REESE A hi tao amen a nae SN9D Lp oes del fio fachatedo), es comin encontrar desis importantes de aprecio y reconocimiento de los poco aptos para le préctica deportiva, Resummiendo, se puede ser feliz jugando mal, jugando poco o sin jugar, pero farnando parte de. ‘Otro tanto ocute con la distincién, Un ejemplo trivial puede fuminar este tema. La militancia de izquierda universitaria tiene sus lideres. Los ciiterios con los que se los elige (mal que les pese a los igualitastas) son oscuros, pero no imposibles de reunir, En casi todos los casos, se trata de buenos oradores, capa- ces de mouilzara las masas. Un tides se distingue por Su prose, su verba, su da- ridad, No hay lideres afasicos o tartamudos. Peter Sloterdiik dice sin tapuios que “hay un malestar en el poder de elec- ibn, y pronto constitu’ una opcién a favor de la inocencia el hecho de que los hombres se rehtisen expltcitaiente a ejeicitar el poder de seleccidrque han alcanzado de modo factico” (2003: 70). Femando Savater comenta el trabajo de Sloterdik y destaca una de sus provocaciones: “Es una venganza de | histo- fia en nosotros, los igualitarstas, que también tengamos que vémoslas con fe obligacion ce cisingui?, Savater, que piensa sin demasiado temor, seal cl uid de lz cuestién. No se puede ensefiar sin valorar “pero naxlie se aridoga 2 valorar de verdad —ni siquiera, a dejar claro que existen diferentes gtados en lo estimable y no sélo privilegios o prejuicios—; y por tanto es improbable que nadia se comprometa demasiado a educar” (2002). Sin valor y sin revdides, Aedrmo sabemas silos maestros son buenos maestos? Le escuela no es escuela sin obras, sin distincién y sin métito, porque fa ensefianza misma tiene lugar en el interior de un oficlo. No hay ofcio sin obra, sin menestery sin misteno, Probablemente, la educacién masiva no sea sin ext renes, sin pruebas o sin jerarqufss. Ora cuestin bien distinta es ef derrotero que sitia al éxito como imperative y meta educativa, No se trata de arojar al mundo de los residuos al que no liege primero a la meta. Los oficios docentes Hacia una pedagogia de la formacién Entonces, “como se forma a quien se inicia en a docencie? LQué tipo de guias para la accién es posible repartr entre las maestros inminentes? £Qué ins- trucciones pricticas se pueden poner a disposicin? Si ninglin comienzo es faci tampoco lo es dar con las claves para la formecién de los debutantes. En los patses con mayor rendimiento écucativo, los mecanismos més utltza- dos para apoyar y fortalecer el trabajo de los docentes son: “la construccidn de habilidades précticas durante la formacién inicial y fa primera etopa de eferc 4ss gies dl of de ens. a inioacén ae docense 93 cio profesional, la dotacén de tutores que acompafien a fos noveles y la pro mocién de instancias pera cue los docentes aprenden entre ellos’ (PREAL, 2007; l destacado es nuestro) Las consideraciones expuesias, sostenidas y acordades internacionalmente presenian una setie de asociaciones para considerar, Mas all de la fuerzs 0 la determinacién que puede atibufseles, establecen una relacién entre el rendi- mianto educativo y las caractersticas del trabajo docente, A su vez, este timo pareciera verse favorecido si la foimaci6n inicial y los primeros desempertos ‘uvieran une fsonomis particular. Acardanda con estos plantecs, sostenemos que es necesario avanzar sabre el desarrollo de una pedagogfa espectica, tanto de la formacién docente inicial como de la etapa de inicadién profesional, entendiendo las instancias formativas no sélo como espacios pertinentes para dfundir los cambios educatves, sino como ambitos definidos conforme a las necesidades emergentes de los nuevas procesos de trabajo y de las nuevas y complejas condiciones escolares en que la enseanza se ejerce. Especficamente, 10s preocupa saber en que condiciones formativas lograremos © nos acercaremos a le construccicn de las habilidades prdcticas. Asuimiendo el desafio propuesto, avanzaremos en la petspectiva de oficio que venimos trabajando, Partimos de pensar la pedagogia de la fornacion docente como una preparacién espectica para un trabajo particular que distin- gue al maestro © profesor del que no lo es. Entendemos la ensefianza como el acto complejo de transmitr de manera intencional, metécica y sisterndtica frag. mentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideremas que es posible contribuir al disero de una pedagogia de este tipo colacando le ensefiamza y el fico en el centro de la reflexin. Parque, idénde, sino en el interior mismo de le reflexin y fa préctca que supone el ejercicio de los oficios, es posible apro- plarse de las claves para la formacion? a. 1 oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo En el caso de la ensefianza, hay un oficio que transmnitiry un oficio de transmisién, Hay formedores y sujtos en formacién sustentados por un programa instucionel con valores e identidades jerarquizades. Mas ala de las distintas tornéticas y pro- cedimientos utlizados para transmit a tronsmisén, hay una unidad que puede brindar cohesion a toco el proceso formativa. Se trate de la préctica de enserior. Es ela a que aporteré sentido a fos dstinios abordajes y prictices diferentes que acontezcan durante toda a formacién, Desde esta perspec, y tal coma lo veni- mos sosteniendo en dlstntos trabajos, el ofcio docente no tenekfa que ser una preocupacién exclusiva de determinados profesores o determinados espacios “cha SN HE Renton ccnasntonntsaceram nmin94 os ies dl alto curiculares. Por el contra, deberls constuise en el eje ariculador de los iver Sos contenices desarraiados durante la formacion; es dec, no después, sino ef a2 nico. Ago simiar glares Fla Teri (2004) al proponer considera tense fanza come un problema palico, esto es, polizarla enseftarzay dejar de enterr idea solamente como un problema didéctico o instumental La bosquade de un sentido aglutinador de! proceso formative ene sentido centanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y comples, ave M0 soon responder @ parcelas del conodimiento 0 @ técicas en particular & menuto, os docentes recién graduados sienten. que no cuentan con Tas Retr ventas necesatias para afiontr el desafia. Como diimas, si bien hay une rgusta o desconcieta ini, que es inevitable en cualquier mo ocuPeet ral renanoveros que los docentes tendtfan mas chance de opBl. sobre ste crores comple y enseria (es dec, ejecer su ofc), si gente con ofa @ preocupada por él os prepara pare cla, Preparer para el ofco dacepts Eni vera coans, reduc la distancia etre et contenido de fa transmision ya forina Ge erecivizala, Ensefier el ofico es practical, Y precticero mucho. EF este ser “Wo. ls resultados 0 buencs resutades se pueden relaconar con prccas Sos renidas y coherentss con lo que se intenta vansmiti bs La ensefienza del oficio debe dar la espalda a fos métados escolares ce afimmacion puede sonar un tento disruptive al refedeos @le formadén de llocantes De todos mods, no es menos importants, ya que escoanizat la fo rmncién eusle ser lo manera predominente, Claro que la propuesta formatva spake es avientadaheria fo que sucede en lz escuela, Debe tomar sus proble- nae, besarse en stuaciones reales, en casos, etcéera. Nunca seré sufiente senate a pocarelevancia de propuestas que ignran el nivel de actuaclin ce tos docentes, ignorance que se hace notora y se padece, fundamentalmente, oe os comienios de lz profesién, Peo lo que stlene que ser eferente es el trade escolaizado con el que muchas veces se forma, producto ce tradicones precedentes y de formates orgarzacionales presentes. fe predso distinguirenve el corterida w objeto de la frmacion, ue ¢s escucks, de las estategias, métodos y ambientes escolares cuando no se ests tedccand rife, sino formando adultos que serén 0 son sus docertes. La dnd rice del eercamientoy distanciariento Tusa fa distincign ald. La forma- sion tendin que deserolarse muy cerca de los temas, Ys problemas y las Shuzdones excolares, pero tend también que poder dstancarse y propiiar ccpadios de eflein y pricas atematvas, lo cul permiiia dscuth enahir problematizar a la misma escuela, No toda practca que reluce es oro. Fs estacay Ls aes del feo denen Laine ae ocenae 95 tuna manera de impedir (a vigencia de estereotipas y la naturaizacién de rutinas, muchas veces, experimentadas durante la propia biogratla escoter que una for- macién escolarizada no harla mas que reforzar, ademés de desslentar a adul- tos que aspiran a ser docentes, La reffetién sisternétice objetivada puede, en cambio, capitalzar la experiencia y transformarla en saber disponible y suscept- ble de ser utilizado en distintas circunstancias. El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentecién Si bien no trabajamnes en laboratories, la prueba, el ensayo, la experimentacisn, én situaciones reales o simuladas tiene un ato componente formador en la ense- lanza. Esta actividad, como vimos, remnite a la experimentacién, en tanta consis- te en probar cistintes maneras de ofrecer ef mundo y ser puesto a prueba Los proyectos se cuidan, las acciones se planifican, se toman decisiones, pero todo ello se re-dimensiona, se complejiza o acomoda, en furcdén de una situacion determinads. A su vez, las distintas teorlas y procedimientas son validados en las escuelas 0 en las aulas, Ourarte todo este proceso, de tanteo y experimentacién, 2 aprende; los docentes aprenden prebando, experimentando y producen distin tos saberes en ese quehacer, que no siempre logran el estatus merecido. El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los in os de le profesién. Entonces la prueba ocurre en el desconcierto y con la ape- lacién de lo que se recuerda de la propia experiencia escolar 0, a lo suo, pidiendo algin material al maestio generaso. La posibilidad de hacer algo pro- pio, la propia obra, y la potencialidad de la prueba que ese procedimienta impli- ca se verla favorecids si, en los primetos anos de trabajo, tuviera lugar el acompafiamiento de dacentes formadores durante todo el proceso de produc- cidn, y llegar induso hasta los resultados o a la constatacién final de lo que se produjo. Pero se trata de un acompafiamiento deseado que se anula a s{ mismo. lentamente, en el instante en que el experimente es bien sucedido. £0 no es um objetivo de toda formacin (y tal vez, de tode intercambio con fines exiuce- tivos) dejar que el otto, al fin, se marche? De nuevo, sefidlamos la relacién entre el procedimiente y los resultados como partes integrantes cel aficio, ‘Asimismo, es importante favorecer la posibilidacl de experimentar modelos de ensefianza diversificados en las aulas con ios docentes que se estan forman- do. Es decir, que los propios forrmadores propicien y pongan a prueba distintas: maneras de hacerlo con aquellos que se estan formando. Porque probar es ensayar; y ensayar es, en cierto modo, reconocer algo antes de usarlo. Sin temor. Es0s espacias tienen un alto potencial formador y transformador si se convierten en émbitos de experimentacién y de puestas a prueba de experien-96 toe ges de fi cias pedagtgicas diversas. De lo conta, si constiuyen mds de io mmm sblo senirds para confirar ¥teforar lo que s2 exnerimenté desde fe posicién de smn. Erte un alurnro al que se hace probar en gotas un poco del ofc tin colega experimentado con quien se experimenta un ofcin, ese ond ister Ga considerable. 4. Enfatizar y destinar mucho tiempo a efercicios, consejos, manos tendi- dis on ayudo, explicaciones orientadas, ino son acee0 yen sentido esttic: to, ensefianzas? Durante el proceso forrnativo y también en los primeros desemperios docentes,, se requiere practica y Ajercitacién de lo aprendico y ‘de lo que se ve aprendien- do: pracicar como haceslo, cémo enserat, en diferentes Sinfaciones en las que se puedan idea estates, yrefleronar sobre fo que se produce @ Patt de sila: En estas escenas, cobra protagorismo el conse, la ayuda de los que fe men ago pera aporiarbasado en lo que saben, eno que Ficerony en To gue estén haciendo, No se trata de dictaminer exactamente cto sé debe hacér, ni pasar carpe- tas para que otros copien, ni reduc al ott 4 un espectador mas 0 menos fis- gin, sino de poner @ disposicién aquello que se probé (lo que se probe es !o que se sabe, ino?). Una pregunta basica que suele rondat todo proceso forma tno es la siguiente: “UProbaste”; interragante lanzado @ radar casi como una vratacién, un corte mejor que puede, 2 Su vez, resulta inspiador en IC™ uccién de la obra propia, en una determinada sttacibn. E\ consejo, deci Benjamin (1998), no es tanto la respuesta 2 una cuestin determinada como: tuna propuesta, Es este el sentido de los consejos, las indicaciones précticas, los Sleccomarrientos para ia accén. Ayudan a que otros ensefien, Suelen ester pesados en esas formulas misterioses que, constuides y probadas en el bem po, resultaron y tenen la intencién de pesdutar, Poraue consenvan en el presen fe alain sentido que promueve su permanence y, porlo tanto, a continuided de lo que resutt6. pero ef que ayuda y aconsea tiene que estar al, en el momento pres? ¥ oportuno, disponible y dispuesto 2 acompanar y @ retroalimentar et proceso for ativo de quienes fo estén protagonizando, sean futuros docentes o docentes gh sjercic, Es quien est dento y que, sin embarg, puede ditancarse Pas brindar exolicaciones erientades y realizer sefalamientos oportunes; No tapa ni asta, Fs el formador que se ofrece como gua ¢ inspitacion. Experto probador, ‘aconseje, ayuda, gula, explice y también eporta 0 pane & disposicién los sabe- vee o tonos relacionados con la resolucién de los problemas que se presertancombine 1s ois del cco de ener. Lait aa ceeenc 97 «, Pera formar de mada eficaz, basta con que uno Hleve adelante su oficio y muestre cémo fo hace Es preciso afadir en ese aspecto una importante salvedad para no caer en la trampa del modelo modéico tracicional ni tampoco, en sobredimensionar fo cejemplar. EI mostrar como se hace tiene sentido siempre que el modelo mues- tre 0 cuente cémo lo ha hecho, sin tratar de imponer o imponerse como la manera acabada que indica en qué a en quien tiene que convettie el que se est formando 0 esté empezando. El ejemplo requiere un espectacor atento, pero también una préctica cifcil, como es la comparacién. El ejemplo indica un camino para seguir, pero puede en ocasiones erguirse en plan moralizador. Se sefiala el sitio 0 el recorrido mediante el cual se accede al bien, 0 se sefiala 'a magnitud del mal, En cambio, el elogio de la muestra —tenemos mucha para aprender alin del moda en que los artistas tratan la muestra, la exposicién y ia obra~ no esté puesto en la norma ideal de un offcio, sino en la actividad de los ingividuos y en su formacién, Ms eercicio que sermon. En este proceso, cada tuno ird tormando confianza en sf mismo, reconociendo la relevancia de la que hacen quienes también se presentan como sujetas formadas y en formaciin, antes que como obras acabadas para copiar o imitar Como hemes planteado, hay quienes consiguen hacerlo y hacerlo bien, y estos sujetos reconocidos y nombredos como experimentads suelen aparecer como portadotes de saberes especticos y secretos, por oposicdin a los navatos. Desde sus origenes, fa formaciéin docente utilz6 fa pedagogia de! modelo, pero basada en la norma ideal (de docentes, de cases, de instituciones) lo cual, antes que ayudar y habiltar pare la produccion de la obra propia, muchas veces, inhibe tanto la accion como le misma formacién. Setfa interesante contar con docentes experimentados que pudiesen mos ‘rat, econsejar y ecompatiay, durante todo el proceso creativo/productva, a quie- nes se estén formando o estén empezando a enseflar. Aquellos no sblo pueden portar une solucién técnica sino que, adernds, pueden contibuir a crear las for- mulss (es claves) necesarias para ensetar Los mas fogueados tienen que estar a mano de los novatos, de aquellos que muchas veces padecen més cudamente el impacto o el shack de la préctica laboral y que, como vimos, tratarén de sortearlo como pueden y en soledad. Pero el acompaftamiento tendria que basarse en une relacion de iqualdad que sélo s2 vuelve desigual en tomo a |e cantidad de cosas’ probades y erores cometidos; relacién de paridad, de colege @ colege y entre adultos que siguen aprendiendo y tratan de comprender la situaci6n con el fin de delinear la mejor solucién en las comalejas situaciones que el oficio hoy plantea. De nueva, hay i 4 i98 Les ges det ofio que evitar cer en ta tampa escolar que asimila al sujeto en formacion con el sro, No es tomer de brazo al debutante, decile “Parese acé, manténgase cale- do y observe, sino “IPruebel, haga conmigo” £ Ast todo, la pedagogia del oficio es también une socializecién en compe- tencias, capacidades y disciplinas, que parecen importantes pore ensefar Dadas las caractertsticas de la préctica docente, tanto los aprendizajes més forma lzados como las menos parecen necesarios para aprender 3 ensefar Saber ense- or es saber hacero y, para poder hacelo, como, dims, hay que ensa/at ejercitar, prober. Pero no se tala de probar de la nada © porque sf, Ademés de las considereciones expuesta sabre el acomparariento la dsporibiidad del sabes debemos afiadir que, para que la practice resulta, Nay ave otorgarlune apoyatu- to expecffca, sobre la que sers posible sostenerse, Gros autores denominen Compatencias 2 aquelas cecidades de movi varios y dtinosresusos $98 raves para enfentar esoher siuacones de ensehiarza’. En un es. rede | hemos preferido denominarlas capacidades bésicas de los maestros (por ‘estar refesidas a quienes se dedcan a ensefer en el vel primario). Sin pretender goat todo fo que un docente deberia ser capaz de hace, las carecewvarnes samo capacidades para (a aciény as dafrimos come un repertoio insurer tal bisice que debe serial maestro para un desermpeno adecuado frente oes requerimientes habitucles de su torea escolar. Se tate de estar preparado para sortear los obstécuios recurrentes, aqueltos que con éxito han superado los expe Finentacos probadores que definen fo propio de un ofic. Fl conveimiento decpinar o mutidscplinar tiene, asimisro, un valor de uma importancia para la formacion. Nadie puede enseriar Jo que no conace; ¥ tj emsefar es dar a conocer el mundo, el dacente tiene que poder recuperet¥ re-signfcar formas abiertas de ver el mundo, Esta preparacion incluye, asimnis- imo, los conocimientos pedagigicos. Respecto al conocet, y @ {ae disciplines en generel, podemos decir que es importante posibiltar el acceso tanto 3 los con- tenidos especiicas y a la informacién como a los modes de pensamiento y pro NGnccén propios del conocimiente cientico, evtando el dogmatsmo y 1a cosineacion a los que suele someteros el corocimmiento escolar. En este apes” te cs relevant considerar el pel de ls misma formadores, Daas fs crer- Te ea, Pippa Ferenaed GE) "Shaina Feeney Orel eran (car) 2007 iss igay mary CopacodesBésens de Oocertes de Esc eee Gein oecibn Geer de Educecon Super (OGESUP) ecto del Cr de Foran Docete pate is Joe Pinas Baers Pr: Niists 3eeg Las jes dl io deere La nian ala docencs 99 teristicas de nuestra sistema de educacién superior, muches veves quienes for- man docentes no estén soxializados en las formas académicas que suponen, ademés de la transmisin, la produccién y transterencia de los conocimientos, No siempre se dispone, a la hora sefialada, de los indispensables: una historia de la cultura, una del arte y una de las ciencias. No siempre se tiene ent mente la conveniencia de dsponer de una cierta idea de excelencia en el horizonte de toda formacion, g. Uno se forma al ser parte de un grupo de calegas que trabajan Reconociendo fas cistintas cimensiones puestas en juego en el ofico de ense- far y en las condiciones escolares en les que actualmente acontece, es pruden- te recordar que este tipo de actividad no esté en ciss, sino que esa fsonomia define hoy su identidad. En este sentido, y pata sortear el peso de le situacién yla impotencia que se manifiesta cuando se intenta scbrellevar la tarea en sole- dad, el trabajar con otras (en equipa) puede resultar mucho ms que un sim- ple marco para [a organizacidn laboral. Se trata de una estratagia frente a les consecuencias de la individualizacion exacerbada de la accion. En la medida en que se supera el plano meramente individual y pueden reconocerse temas y problemas comunes, las explicaciones, las discusiones, los acuerdos y el hallaz- go de soluciones compartidas tranquilizan y renuevan el sentido de la actividad. Promover proyectos y trebajos conjuntos,alentar andlsis situacionales grupa- les, puede ser también una manera de forrrar profesionales, que luego favorece- 16 el ejecicio profesional. Esta modeled no s6lo alenta fs paticpacién por si misma, sina que proporciona una sensacién de objetividad en el propio trabsjo. ‘Atenda las representaciones demasiado heroicas, aumenta ¢ oficio y protege del desgaste. En este c2so, el desafo es ciorgarte a la practica de [a ensefianza un estatuto publica, una dimensién relevante de la vida clvica, més alla de las dificub tades personales en al elercicio profesional. Un objetivo comin, una decisién com- partida, objetiva, que da seguridad y tranquiliza. Un nosotros, los prestos a iniciarse en el mundo de la ensefianza sistematizads, que le dan sentido y pertenencia a 1s experiencia educativa y nos recuerdan que no estamos solos,100 os ies del ef Ultimas reflexiones a fermacin iri i 1s piers acarnpariariantos 2 docenis 2 °° enan meoiporando 2 Tebsjat podtan aporar todas 5 respucs® para un esempeto eficaz, Fs certo, Como ya sostavimis,€l Omen fiene sus pat: aera, genera angus, dudes e inceridurbes en todas las actividades. ees que la frmacign docente ini el acornpaneiento durante los piimeros desemparios puede colocar a fos docenies mejores condiciones pa ensetar, si durante Su desaollo, se combina e incorporadén de lo que pasa en ls escuela y trabajo pea el que se est formanda, con la teflestn y Pe cio obre fe que se eté proband, No de manera ig Se FE la cons: fruccian que se realiza dia a dla en fa institucion escolar, cofhficio! Desde esta orpectva,eobren sentido os rasgos ebudos 2 forrnacién pedagogica de fos docentes. No se pretende que, 2 partir ide esta pedagogla, se obtengan las respuesias para todo fo que va a conics. Si due fe favorezcan proceses fore teos y de acompaiaiento que binden los aes del of, KS decir, pren- raver es de que se ext preparado pa acepar elf de ensefiat