SUR Resa eet Bee UM Lote oe ated Ye ee ue da escola. Os aspectos sociais, politicos, culturas, o ad- Boe ace i tet ne SoU un ttt tnt td DoE ua ae rey Coe ee ay Den ele en it ies De eg ett ae a Oc ieee eRe mht ett Dremel Leg a) Pe Reo Uy fee CULL Reece.) Boe eet a Te Cen nee LMR uu emer et CEU Cece unt ced ieh irc) do sujeito e na possibiidade de sua fotalidade de ser. ISBN 85.249.0871.1 nnDados Internacionais de Catalogacao na Publicagao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Grinspun, Miri PS. Zippin A orienta educacional : confit de paradigmas ealtemativas pra a escola Mian PS. Zippin Grinspun.~ Sao Paulo, Corer, 20m ISHN. 85-249-0421-1 1 Ovientagio ducaeinnal 2, Onentagio educacionat ~ Bras Liat. 01-5051 epp.371.422 indices para catslogo sistemético: 1. Orientag eucacional 37422 " Miran P. S. Ziopin Grinspun CEMA A ORIENTAGAO EDUCACIONAL Conflito de paradigmas e alternativas para a escola SiSioeA| ORIENTAGKO EDUCACIONA. 1 Sumario Apresentagdo 9 A Orientagao Educacional Face a Diferentes Enfoques wu. 13 CariruLo I — A Orientagdo Educacional Face a Evolugiio Teérico-Pritica da Educagdo 31 Caviruo 2— A Orientagdo Educacional Face ao Cotidiano ESCOIAE snsinnitnnennnnnennnnnnnnnnnee (49 Cavinu.o 3 — A Orientagdo Educacional Face a Realidade Cultural do PAS cronnnsninnsncnnsnninn SD Caviruto 4 — A Orientagdo Educacional Face ao Fracasso Escolar... ee sens 69) Carino 5 — A Orientacito Educacional Face ds Dimensdes Filoséficas, Politicas, Sociais e Pedagégicas da Escola .. 83 Cariruto 6 — A Orientagao Educacional Face a Organizagao dat ESCO... or Capiruto 7 — A Orientagao Educacional face as questoes do HABA oe 113Cartruto 8 — A Orientagao Educacional Face & Legislacao Educacional do Pais... 129 Cariruto 9 — A Orientagdo Educacional Face as Formas Alternativas da Educagao ... . 151 ‘Um Ponto Final... . 167 Bibliografia 171 senesentagho . Apresentacao ‘Tudo comegou no verti de 1994, quando me preparava para o Concurso de Professora Titular da UERJ, na érea de Orientagao Educacional. Comecei entdo a estudar mais sistematicamente para ‘© Concurso, organizando os pontos de interesse. Por esse caminho, tem in(cio a estrutura deste livro, com pontos para andlise e refle- xo da Orientagdo Educacional. lids, pensando bem, tudo come {sou hé muitos anos atrés, quando comecei a estudar/trabalhar © ‘pesquisar no campo da Orientagéo Educacional. Acompanhei varias ‘mudangas que ocorreram neste setor e pude verificar que em cada ‘momento uma histéria estava relacionada a seu processo e a seus, resultados. Nada era por acaso, Neste meu longo percurso, de intei- ra dedicagio & Orientagdo Educacional, fui percebendo que ela ti- nha um compromisso com os alunos, em especial, e com toda a cscola/comunidade, de modo geral, mas que ela precisava sempre “explicar” para qual finalidade servia e para que servia. Cobravam (€ ainda cobram) muito da Orientago Educacional, em nome, no da rosa, mas das rosas que deixamos de colher em jardins onde os problemas sociais so muito maiores — e mais agressivos — que os problemas pedagdgicos. Quando a Orientagtio Educacional en- rou nas escolas legalmente, na década de quarenta, ela tinha um cardter psicol6gico, mais assistencialista, e quase com pompas € circunstéincias ela serviu durante muitos e longos anos ao sistema, [Na medida em que tfnhamos alunos-problema e nao problemas dos0 A ORLNTACAY EDUCACIONAL alunos, a Orientago Educacional foi se amoldando &s normas do tema e fazendo de sett campo um atendimento/aconselhamento psicolégico aos alunos. Quando, a partir da década de 1980 ela co- ‘mega a mudar por forcas das circunstancias internas e externas, isto é, uma nova concepedo surge na realidade escolar, e 0 pais comeca a ter uma nova configuragao politica e social, a Orientagao comega a receber muitas eriticas, na medida em que se toma cada vez mais uma mediadora pedagégica do que uma ago, apenas com caracteristicas psicol6gicas. Tenho minhas hipsteses — apresenta- rei nos prximos capftulos — sobre o por qué de tal mudanga, que nos faz crer em uma Orientagdo que precisa de justificativa perante ‘8 Academia ea sociedade em geral, e no uma Orientagao que. pelo trabalho que desenvolve, € chamada a ficar na escola como um dos esteios da rede de relagdes que ocorre em seu interior. A pro- posta deste livro que, como jé mencionei, tem infcio em minha preparagZo para um Concurso, é dar vez e voz & propria Orienta- 0, em um manifesto critico/consciente de sua imensa respor bilidade e possibilidade de ajudar a fazer uma educagiio de quali- dade na escola. Considero que Orientago e educago se confun- dem a cada instante, pois ndo podemos fazer educagdo sem esta- belecer prinefpios, metas, finalidades; isto também é Orientagio: estabelecer prinefpios, metas e finalidades dentro de determinado contexto, tendo 0 cotidiano como dado mais significativo. A Ori entagdio Educacional, por si s6, é tio importante e abrangente que, por certo, precisamos discutir mais seu processo e seus procedi- ‘mentos, Como diz 0 poeta, 0 caminho se faz no caminhar, ea Orientagdo é um complemento, uma érea — indispensivel, creio cu — a educacdo que se quer alcangar; ela contribui para a busca dessa totalidade da educagdo, seja em termos de aluno, escola ou sistema. Hoje, no momento em que vivemos, a era do que se convencionou chamar de pés-modemidade, onde a incenteza tem tum lugar reservado, a Orientago se torna urna aliada do aluno, enquanto sujeito social na busca de suas proprias certezas, oriun- das de um mundo cada vez mais complexo, como diria Morin. A Orientagao € parte dessa complexidade, mas ajuda © outro a en- tender um pouco mais sua prdpria complexidede. spausenracio u Vivemos um tempo em que as mudangas ocorrem de forma rapid e quase imperceptivel ao homem, como no caso das novas tecnologias que vio transformando — quase tudo — em nosso redor € delas nao nos damos mais conta quando se incorporam a nosso dia-a-dia. O hoje, 0 agora, € tdo presente que o passado se toma cada vez mais distante, 0 futuro, cada vez mais uma incég- nita, Essas mudangas, oriundas da realidade em que vivemos, seja pelas questoes da globalizagZo, seja pelas novas relagdes sociais advindas do mundo do trabalho ou pela politica neoliberal em que vivemos, repercutem na vida de cada um de nds e, portanto, na vvida de nossos alunos e da escola onde eles (con)vivem (e tam- bém aprendem). Diferentes enfoques so apresentados neste ce nario, e alguns deles tém conotagdo maior quando falamos de edu- cago: a cultura e a sociedade. Os desafios da sociedade contem- pordinea nos colocam diante de uma busca de igualdade dentro da diversidade existente. Igualdade de direitos, de perspectivas, com respeito, porém, as diferencas entre cada um de nds. O que esta neste quadro, hoje, ¢ vai influenciar sobremaneira a formacdo do aluno so os valores dispostos nesta sociedade, com os quais ele vai construindo sua propria subjetividade; isso nao é apenas assi- ilar/incorporar esses valores, mas ter uma posigao critica pe- rante os mesmos e ter condigdes pessoais/sociais para formar seus proprios valores. Nesse sentido, a Orientago tem um papel pre~ ponderante em tal construgio, ajudando o aluno a se ver, ver 0 outro e ver o mundo, através de olhares méltiplos do conhecimen- to, da afetividade e do proprio sentido de vida. No momento em que o direito a diferenga esté presente em todas as instituigdes e, portanto, na escola, também hé que se ter um espago dentro dela para que os alunos vivenciem seu projeto de construcdo da pr6- pria cidadania, Na escola no se aprende apenas a ler, eserever © contar, ou, em outras palavras, ndo se aprende apenas 0 saber sis- tematizado historicamente e produzido pelas geragdes passadas € presentes, aprende-se a aprender a aprender, a ler © mundo, como diria Paulo Freire, aprende-se a ter oportunidade de se formar um_ cidadio critico e consciente, para participar efetivamente do mundo em que se vive.n A ORIENTAGKO EDUCACIONAL, Hé muito venho lutando pela Orientagdo Educacional, pois acredito nela como uma grande aliada da educagio (falta-nos, n0 meu entender, maior identidade do que representa, hoje, ser orientador). E claro que ela ndo resolve os problemas da educa- 60, dentro ou fora da escola, mas, sem divida, a Orientagao é parte de um todo e deve ser um espago que caminhe ao Lado, com a educago, para colaborar na consecugao de seus objetivos ¢ fi- nalidades, No momento em que uma série de problemas sociais interfere no desempenho pedagégico da escola, precisamos que todos os seus protagonistas se juntem, somem esforgos, para que sejam efetivados os principios sobre os quais ela vai construindo € desenvolvendo seu préprio projeto. E, mais importante do que essa organizagao institucional, é o eixo principal da ago educa- cional que, no meu entender, € a formagao da cidadania, onde 0 aluno, sujeito de sua historia, aprende, vivencia na escola o “ser cidadio” Ha um verso muito bonito de Cecilia Meireles, em Ou Isto ‘ow Aquilo, que pode nos remeter a posigdes/situagdes distintas, fem que se deve escolher: “ou isto ou aquilo”. A beleza da vida — € dela a educagao faz parte — & que a cada momento fazemos escolhas entre isto ou aquilo. Seria muito bom que essas opgées, esas escolhas, pudessem ocorrer com decisoes sempre mais refle- xivas,crticas e conscientes de nosso saber, saber-fazer e saber ser. Este livro tem por objetivo apresentar diferentes pontos & abordagens da Orientagdo Educacional (aqueles a que me referi ‘no inicio desta Apresentagdo), que se unem em fios tecidos para sua anailise e para a andlise da pr6pria educagio existente, Nzo s80 ‘8 temas que fazem o sentido da Orientagao Educacional, mas a forma: € uma re-conceptualizagao da Orientagdo 0 que pretendo. cariter individualizado de cada enfoque, longe de fragmentar a rea, tem por objetivo traté-la — nesta obra — de forma mais didatica, permitindo que vocé interaja comigo nas discussdes € reflexes que ao longo dos diferentes enfoques venho propondo, ‘Aguardo vocé em cada espago desta leitura ACE A DIFERENTES ENFOQUES a ‘A ORIENTAGAO EDUCACIONAL FACE A DIFERENTES ENFOQUES “Vida devia de ser como na sala de teatro, cada um inteieo fazendo c forte gosto seu papel, desempenho" Guimaraes Rosa Introdugéo Os temas em questao serdo desenvolvidos em trés momentos istintos. No primeiro, abordaremos 0 conceito de Orientagio Edu- cacional, seu significado e suas atribuigdes relevantes hoje, no con- texto educacional brasileiro. No segundo momento, identificare- mos 03 dados principais relativos aos enfoques abordados. E, no terceiro momento, retormaremos ao enunciado do titulo do capitulo, assinalando os pontos basicos e significativos do papel da Orienta- ‘¢40 Educacional face aos aspectos focalizados. Com tal procedi- mento, queremos néo s6 enfatizar tais aspectos, como também ana- lisar a Orientago Educacional & luz das abordagens apresentadas. ‘A OrientagGo Educacional: conceto e significados 0 conceito de Orientagao Educacional abrange diferentes significados que acompanham sua trajet6ria histérica, especial-4 A ORENTHGKO EDUCACIONAL mente na realidade brasileira. Essa diferenga nas abordagens conceituais esté relacionada tanto a propria questaoepistemol6gica da Orientagio, como ao tratamento que Ihe é emprestado ao ser analisada sob os enfoques que a dimensionam, como, por exem- plo, a Orientago Vocacional. £ interessante observar também que hd contradigoes na prépria explicitagdo dos significados. Por exem- plo, Isabel Junqueira Schmidt, em seu livro Orientacdo Educaci- ‘onal, de 1942, diz que no Brasil esse termo equivale ao “guidance” do inglés, mas que para “evitar mal-entendides, adotamos a de- nominagao orientacdo nos estudos, correspondendo a orientagao educacional, em inglés, quando empregada no seu verdadeiro sentido”. Em outras palavras, a concepedo inicial de Orientagio, ‘no Brasil, era de cunho psicol6gico, terapéutico e corretive, con- forme verificamos na legislagao e nas atribuigdes dos orientadores, cenfatizadas pelo “counseling”, mas o significado que lhe empres tavam na implantagdo da Orientago Educacional, conforme Jungueira Schmidt, era 0 pedagégico e escolar. Fica em aberto: 0 “verdadeiro sentido” da Orientagdo seria o pedagégico ou o psi- coldgico? No curso da hist6ria da Orientagio Educacional, sew signifi- ccado vai sendo tecido na dimensao do contexto hist6rico, com 0 qual mantém estreitas relagdes. A multiplicidade de sentido do que é orientar, a diversidade de interpretagao dessa area com os dominios dos campos que a estruturam, como a Orientagio Vocacional, escolar e outras, tornam seu conhecimento complexo inte. Afinal, o que € orientar? Para que se orienta? Por que se orienta? Questdes basieas na busca de um conceito mais preciso. Como ilustragio do que abordamos anteriormente, pode-se dizer que, se antes cabia a0 orientador ser uma figura “neutra” no proceso educacional, para “guiar 0s jovens em Sua formagao cf vica, moral ¢ religiosa”, hoje, espera-se um profissional compro- rmetido com sua érea, com a historia de seu tempo e com a forma- io do cidadao. Com outro dado poderfamos verificar 0 que se esperava da Orientagdo no inicio de sua caminhada na escolatrrasileira. Como diz Isabel Schmidt em seu livro, 0 orientador deveria “se prepa FACE A DIFERENTES ENFOQUES as rar para resolver satisfatoriamente todos os problemas que de- fronta 0 adolescente”, que iam de problemas de satide e desenvol- vVimento fisico, & problemas de sexo, sociais e econdmicos. Essa resolugdo dos problemas, hoje, estd entendida como discussio, Teflexdo e identificagdo dos problemas vivenciados. Da forma como se faz Orientagdo na concepedo atual, ela tem uma relevancia menor em comparago ao inicio de sua im- plantagao na educagao brasileira; buscamos, no momento, a razio € a finalidade da Orientagdo nas escolas, nas diferentes modalida- des e segmentos do ensino. \. Bm 1988, no X Congreso Brasileiro de Orientagio Educa ional, no Rio de Janeiro, Paulo Nosella, no debate apés sua con- feréncia sobre “Ideologia e Trabalho”, respondeu a uma orientadora Educacional que Ihe havia perguntado como fazer Orientagao Educacional, dizendo que ele nao poderia dar receitas aos orientadores Educacionais, mas que deverfamos percorrer 0 ca- ‘minho da identidade politica; complementou: “se reconheca ¢ es- tude teoricamente; se reconheca e participe das lutas sindicais, das lutas dos grupos e participe da luta politico-partidéria”. Por certo, tal afirmagao esté bem distante da representatividade com ‘que era identificado o orientador. Isso observado em relagaio a afirmagao apresentada no I Simpésio de Orientagdo Educacional, em 1957, que descrevia o orientador Educacional como “uma apa- rigdo do amor ¢ da verdade” A figura décil e humana do orientador era destacada no Simpésio de 1957, quando foi retratado que ele deveria possuir 0 dom do acolhimento: “sew coragdo universal deve poder alojar no seu carinko, a cada wm segundo, a necessidade do momento”. Uma visio humanistica acompanhou todo o percurso da Orienta- ‘¢do Educacional no Brasil © conceito de Orientagio Educacional se reveste, entdo, de trés dimensdes especificas: aquela determinada pela legislagdo que aborda a Orientagdo Educacional; a que resultou da pritica da pr6- pria Orientacio, entdo originando a formulagao de um conceito a partir da realidade e das expectativas da comunidade escolar (6 A ORIENTAGAO KDUCACIONAL cluindo os educadores em geral), e a que foi sendo construfda pe- los orientadores — artifices principais do processo —, que a legi- timam, hoje, em termos de uma pritica pedagdgica. Pode-se dizer {que, no primeiro momento, hé uma dimensao legalista; no segun- do, funcionalista e, no terceiro, realista, ‘Nossa andlise sobre @ Orientago Educacional assinala, ini- cialmente, essa complexidade de que a mesma € revestida, tanto na concepgdo de seu significado, como na efetivacao de sua prati- ca na realidade brasileira. Para definir conceito e fungdes da Orientacdo, temos que recorrer & sua trajet6ris hist6rica, analisando as diferentes fontes € origens de sua pritica no processo educacional, ¢ as razdes de sua conceituagao ter softido um processo evolutivo ao longo da propria histéria da educago. A medida que a Orientago passou do campo especifico da Psicologia para uma abordagem mais pe- dagégica, foram sendo gerados novos conhecimentos, levando a Orientagao a uma configurago propria, de acordo com os prinef- pios que ela buscava alcangar. Por outro lado, o processo de institucionalizagdo dessa drea nos estabelecimentos de ensino de 1° © 2° graus, de acordo com a Lei 5692/71, trouxe & Orientagio ‘uma concepgao legal obrigatéria — em uma linha do aconselha- ‘mento vocacional — que ela nfo tinha na pritica; no tinha 0 respaldo psicol6gico, nem o pedagégico para seu funcionamento, Configura-se mais ainda a complexidade da Orientagao quando temos, na prépria comunidade académica, uma anilise da prética educacional, identificando a Orientago pelo aspecto da divisao do trabalho pedagégico dentro da escola. A Orientagao, ao invés de somar esforgos para a melhoria do processo educacional, esta- va sendo percebida como uma divisdo de forgas na consecugao dos objetivos pretendidos. A divisio social do trabalho, que ocor- re na sociedade, era também identificada dentro da escola pelas atribuigdes dos professores, em contraposigao as atribuigies dos especialistas, ‘A Educagao € uma pritica social, e a Orientagao deve ser vista como uma pritica que ocorre dentro da escola, mas cujas atividades podem e devem ultrapassar seus muros; ane pritica Face ENTES ENFOQUES ” que caminha no sentido da objetividade, da subjetividade e da to- talidade da Educagdo. £ perceptivel que a Orientagio esté cada ‘ver mais junto & Educagio como um todo, na busca das finalid des de um projeto politico-pedagégico formulado para a escola, em favor de seus préprios alunos. Revisando a hist6ria da orientagdo Ao buscarmos 0 conceito etimol6gico de educagio, encon- traremos nos vocébulos latinos, tanto em educare, como em educere, as fontes iniciais da origem hist6rica da propria Orienta- 0; em outras palavras, quando estamos idemtificando 0 conceito de educagio, encontramos explicitamente os objetivos da Orien- tagiio. Assim é que em educare temos o guiar, nortear, orientar 0 individuo; e em educere, 0 buscar as potencialidades do indivi- duo, no sentido de fazé-las vir de “dentro para fora”. Identifica- ‘mos, dessa forma, uma estreita relagdo da Orientago com a edu- cagio, fazendo com que suas histérias sejam coincidentes. Do ponto de vista institucional, porém, a trajet6ria da Orien- tago Educacional tem inicio pela érea da Orientacao Vocacional, sendo todo seu procedimento voltado para a escolha de uma pro- fissfio ou ocupagiio. Em 1908, Frank Parsons, em Boston, nos Es- tados Unidos, é considerado 0 precursor deste movimento, no en- tanto, orientando seus alunos fora dos sistemas educativos for- mais. Em todos 0s pafses que implantaram a Orientagao Educa- cional nas escolas, ou mesmo fora delas, a caracteristica marcante ‘era a de Orientagao Vocacional. A concepeio que a Orientagio Educacional tinha configurava-se no aconselhamento que marcou significativamente toda sua trajetGria. Ela surge no contexto mun- dial como fruto de movimentos existentes na época, que fizeram eclodir tal pratica. Sao os movimentos em prol da psicometria, da revolugZo industrial, da savide mental e das novas tendéncias pe- dagégicas que impulsionam a Orientagao Educacional. Em rela. go & organizagdo escolar, ela surge, nas escolas, em 1912, em Detroit, nos Estados Unidos, através de Jesse Davis, mas sua ca-" A onEnagho =pLEAGONL racteristica biisica era atender & problema onal e social dos alunos de sua escola, No Brasil, a Orientagdo Educacional teve, plan taco, uma grande influéncia da orientagio americana, em espe- cial o “counseling” (aconselhamento), ¢ da orientagdo educacio- nal francesa avo em su Aqui, as primeiras experiéneias datam da década de 20, com 0s trabalhos de Roberto Mange, engenheiro suico que iniciou, em 1924, no Liceu de Artes € Oficios, em Sao Paulo, os primeiros trabalhos para a criago de um servigo de selegao e orientagao profissional para alunos do Curso de Meciinica. Seu trabalho teve ajuda técnica de Henri Pidron e de sua esposa nessa selecio. Em 1930, na Estrada de Ferro Sorocabana, ainda sob a diregio de Mange e de seu colaborador Italo Bologna, teve inicio um servigo de selego, orientagao e formagdo de alunos em cursos de apren- dizagem mantidos por aquela instituigdo, Esses servigos deram origem, em 1934, & criagio do Centro Ferrovidrio de Ensino e Selegdo Profissional (CFESP), que passou a ser modelo para ou- tras ferrovias do pais. Dentre os principios que regiam os traba- Ihos do CFESP, encontra-se a selecdo profissional baseada no conhecimento das caracteristicas individuais e nas aptiddes fun- cionais para determinadas fungdes e ocupagies. Em 1931, Lourengo Filho criou o primeiro servigo piblico de Orientagao Profissional no Brasil, que depois prosseguiu no Instituto de Educago da Universidade de S30 Paulo, tendo sido extinto, entretanto, em 1935. Em termos de tentativas isoladas de Orientagdo, nos moldes americano ou europeu, comegam a ser estruturados os servigos de orientagio nas escolas, cuja experiencia pioneira é de Aracy Muniz Freire e de Maria Junqueira Schmidt, no Colégio Amaro Cavalcanti, no Rio de Janeiro, em 1934 Pela Reforma Capanema, a Lei Organica do Ensino Indus- trial institui o Servigo de Orientagao Educacional, com a finalida- de de “correcdo e encaminhamento dos alunos-problema e de ele- vacdo das qualidades morais”. O Brasil foi © primeiro pais no FACE DIFERENTES enroques » ‘mundo a ter a Orientagio Educacional proclamada obrigat6ria atra- de documento legal Antes de prosseguirmos neste breve relato historico, cabe embrar alguns pontos do momento politico — quando a Orienta- co Educacional foi concebida e implantada — necessarios a fun- damentagio de nosso estudo. Ela aparece na década de 20, quan- do também surge todo um movimento em prol da educagao do Povo. O governo estava interessado em dar Educagio para todas as pessoas. A Educagao, entao, representaria para o povo uma as- censio social, pela via da escolaridade, abafando, dessa forma, os descontentamentos com a grave crise social e politica da década de 20. Ao final dessa década comecam a surgir reformas educa- cionais em diferentes estados, como Cear, Minas Gerais, Distri- to Federal, Bahia e Pernambuco, enfatizando os aspectos ineren- tes & formagio de uma sociedade democritica, onde os alunos experienciassem as questdes da liberdade no interior da escola. De um lado, tinhamos o “interesse do governo” em promo- [eraescolarnagto de seu povo; do outro, inelecuis, no pode, ssumindo as reformas educacionais em seus Estados. Foi sendo ~ configurado um ambiente propicio & Orientago, enquanto ela poderia tanto contribuir para a melhoria da educagao de seu povo, ‘quanto ter um lugar certo nas reformas que comegavam a surgir no pafs, uma vez que os modelos importados tinham grande receptividade entre nés. A Orientacaio também atendia a0s “desejos” da época, uma ‘vez. que se voltava para as aptidées naturais como forma de en- dosso e valorizagio nas atividades sociais. Fundamentada em um referencial basicamente psicologizante, a Orientagio refor- garia a ideologia das aptidées naturais, fazendo crer que todos teriam a mesma oportunidade nas escolhas efetuadas e nas deci- sdes tomadas, Outro dado significativo a implantagio da Orientago pode ser detectado na década de 30, com o movimento dos educadores {que reagiram ao desinteresse politico pela educacdo. O “Manifes- 10 dos Pioneiros”, de 1932, representa um alerta as causas e prin-0 4 ORIENTAGAO EDUCACONAL jonais face ao momento vigente que, se por um lado tinha o idedrio dos pressupostos liberais e, portanto, a busca de uma educagao integral com base nas aptiddes naturais, por outro, buscava um trabalho mais dindmico e ativo para seus alunos, Dois anos apés a divulgago do Manifesto dos Pioneiros da Educagdo Nova, a Associagiio Brasileira de Educagao (ABE) ofe- receu um Curso de Extensdo sobre Orientagdo Educacional, aber- to.a professores interessados em realizar Orientacao Educacional. esse curso, que teve como professores, dentre outros, Lourengo Filho, Capanema, Faria Gées e Abgar Renault, foram discutidos (08 aspectos tedricos ¢ téenicos da Orientagio Educacional. Esses intelectuais posteriormente seriam os formuladores dos objetivos da Orientagdo Educacional, bem como da conceituagao que apa- rece nas Leis Organicas do Ensino, em 1942, Getilio assumiu 0 poder querendo ter o respaldo dos inte- lectuais que se preocupavam com a Educagao, mas desejava, aci- ‘ma de tudo, colocar em prética suas proprias idéias. Acreditamos que nesse “clima” confuso e bipartido da Educagao — de um lado (8 “alunos normais”, com os cursos regulares, de outro, os alunos ‘menos favorecidos, que teriam lugar em um ensino pré-vocacional € profissional, de acordo com a Constituigdo de 1937 — estava sendo sedimentado o terreno da Orientagiio Fducacional Observa-se, entretanto, que nessa fase da Orientagao Educa- ional, a propria rea ndo estava clara para os escolanovistas, pois no conseguiam avangar na discussdo das idéias. Havia, de um ‘modo geral, certa indefinigao sobre as fungbes da Orientagdo Edu- cacional e seus profissionais, € o papel que deveriam desempe- har nas escolas, Surgem, entdo, nesse momento, as Leis Orgdnicas, que re- forgam tal dicotomia, fazendo com que a Orientagao tivesse um papel importante para os legisladores, ratificando, através das es- colhas dos alunos, os cursos escolhidos. A regulamentagio da Orientagdo Educacional a partir de 1942 esta significativamente Jigada a sua origem na érea da Orientagao Profissional. O orientador poderia ser considerado como “ajustador”, isto é, cabia a ele ajus- ACE A DIFERENTES EXFOQUES a tar 0 aluno & escola, a familia e a sociedade, a partir de parimetros eleitos por essas instituigées como sendo os de desempenhos satisfatdrios. ‘Além do “terreno” propicio a Orientagao Profissional, insti- tuida na Orientagio Educacional na Lei Organica do Ensino In- dustrial, em 1942, acteditamos que dois fatos de grande significa- do eclodiram no periodo antecedente a ela: 1) Em 1939, o Governo Federal, preocupado com a form: gio de mao-de-obra industrial, constituiu uma Comit Interministerial incumbida de regulamentar 0 Decreto-Iei 1238/ 39 que dispunha, dentre outros objetivos, sobre cursos profissionalizantes para trabalhadores. Com o conhecimento que ‘© Governo tinha dos resultados obtidos pelo CFESP, desejava real zat algo semelhante na rede piblica. Compunham a Comissao, entre outros, Joaquim Faria Gées Filho, Alfredo Schreiner ¢ Rodolfo Fuchs. 2°) No mesmo ano, na XXV Sessio da Conferéncia Interna- ional do Trabalho, onde figura pela primeira vez a questio do Ensino Técnico e Profissional e Aprendizagem, aparece nas “Re- ‘comendages”, a importincia desta drea. O Brasil se fez presente, através do engenheiro Francisco Montojo. Posteriormente, 0 go- ‘verno comegou a estimular esse setor. Quase concomitante com o Decreto 4073, de 30/01/42, da Lei Organica do Ensino Industrial, temos o Decreto 4048, de 22/ 01/42, que criou o SENAI —dois acontecimentos importantes no campo da orientagao profissional Sempre apoiada na fundamentagao psicolgica de conhecer melhor o aluno, visando a seu ajustamento, a Orientagio foi ca- minhando em sua trajet6ria no Brasil, agora fortficada por ser legalmente instituida. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educagao Nacional, em 1961, a Orientagio volta ater lugar de destaque legal na Educagio Brasileira, com a inclusdo de um capitulo, ressaltando-se, agora, a formaco de orientadores educacionais para os cursos primério € secundério, Embora a LDB caracterize esses dois tipos de2 ‘A ORIENTACAO EDLCACIONAL orientadores, na verdade ocorre uma énfase da Orientagao no en- sino médio. © orientador respondia, na escola, pelo estabelecimento de um “clima educativo” que propiciasse ao aluno a consecugao de seus objetivos educacionais, conforme a lei proclamava. Com a influéncia da corrente americana, a Orientagao, no Brasil, procurava seguir seus passos, nesta época de busca de sig- nificado do conceito de Orientagdo. Nos Estados Unidos, tal con- ceito nunca foi tdo préximo em relagdo a Orientagao Profissional — as vezes eles até se confundiam. Podemos verificar essas ten- déncias nas trés correntes americanas predominantes: a corrente de Parsons, que pretendia limitar a expresso Orientacdo apenas 2 rea profissional; a corrente representada por Brewer € Jones, que via a Orientagao como uma educagio individualizada, con- fundindo, portanto, Orientagao e educagao; e a corrente represen tada por Koos e Kefauver, segundo a qual a Orientagio teria trés, fungdes: a) informar aos alunos as oportunidades escolares e profis- sionais; ) conhecer melhor o alun ©) guiar os estudantes individualmente. Em 1968, através da Lei 5564/68, que regulamenta 0 exercf- cio da profissao de orientador, ampliou-se o destaque da Orienta- <0, uma ver que surgiu a profissionalizagao na érea, caracteriza- da por uma linha psicolégica e preventiva da mesma. Tinka por objetivo contribuir para o “desenvolvimento integral da persona- lidade do aluno”, reforgando a questo da ideologia das aptiddes naturais, Toda a questio histérica e politica subjacente as legisla- «Ges precisa de uma reflexdo muito maior e mais extensa, para que se entenda a nova estrutura que a educagao teve a partir da Lei 5692/71 Ingenuamente, em um primeiro momento, a Orientagao foi vista como uma decisio importante dos legisladores, que Ihe de- AC A DIFERENTES ENFOQUES B ram um lugar de destaque, através do artigo 10 da Lei 5692/71, instituindo-a obrigatoriamente nos estabelecimentos de ensino de 1" 2° graus. O que se pretendia, na realidade, era confirmar um ensino profissionalizante, obrigatério que, através do aconselhamento vocacional, ofereceria a oportunidade de escolha ‘de uma profissdo futura, compativel com as necessidades do mer- ‘cado de trabalho. Sem entrar no mérito da legislagZo, cabe falar, também, no papel que esse tipo de ensino teria em termos de reter ‘uma grande demanda de acesso ao ensino superior. Seja qual fo se 0 caminho, a sinalizagao feita pela Orientagio Educacional da- ria credibilidade & escolha e & decisio tomadas. © Decreto-lei 72846/73, que determinou as atribuigdes do orientador Educacional, confirmou o carter psicol6gico da Orien- tagdo, mantendo a conceituago de tal area, mais uma vez, em uma visio individualizada e pessoal, comprometida com os que necessitavam de uma “orientagio” revestida de um aconselhamento psicol6gico. A década de 80 apresenta uma série de eventos da classe que ‘comega a buscar uma identidade para o orientador, assim como uum referencial que atendesse a suas reais necessidades, dentro do contexto mais democrdtico que o pais comegava a viver. O orientador queria trabalhar com o aluno como um sujeito hist6ri- 0, critico e social. As abordagens educacionais vigentes na épo- ca, as discussdes que eram mantidas pelos educadores em geral, as leituras feitas, principalmente de autores mais divulgados entre 16s, como Bourdier, Passeron, Establet, Althusser e Snyders, en- tre outros, foram eneaminhando a reflexdo sobre educagao para niveis outros além dos do simples fornecimento de escolaridade fos alunos. A questio da escola como reprodutora do sistema so- cial comegou a ter uma repercussio muito grande em nossa reali- dade, ¢ a Escola passou a ser questionada quanto a seus objetivos @ propésitos. A exclustio social ganha espago em termos de dis- cussdo e reflexdo © orientador, que ja havia sido concebido como um agente de mudanga, um terapeuta que deveria rogerianamente atender os“ | ORIENTACAD EDUCACIONAL alunos-problema, um “psicélogo” que s6 deveria trabalhar as re- lagies interpessoais dentro da escola, um facilitador da aprendi- zagem, vai, pouco a pouco, deixando essas fungdes/denominagdes para assumir, com mais competéncia técnica, seu compromisso politico na e com ela, Amplia-se 0 debate, e as questoes, de meramente objetivas, tecnicistas e funcionalistas passam a fazer parte dos questionamentos da Orientago em termos tanto da formagdo de quem a exerce, como da prética que a efetiva nas escolas, s orientadores foram discutindo e compreendendo como ‘ocorrem as opgGes pessoais profissionais, do ponto de vista da sociedade e da propria escotha do individuo; foram compreen- dendo 0 significado da liberdade e da autonomia, ndo como uma postura individual, mas como uma atitude ética social; foram com- preendendo também 0 sentido do contexto, do cotidiano, para a interpretagdo da realidade de seus alunos, enfim, foram deixando de lado as questdes do ajustamento para refletir sobre os questionamentos dessa realidade. ‘A busca de um trabalho integrado com os demais membros da comunidade escolar ¢ identificado na atividade dos orientadore: Em 1976, 0 MEC elaborou um documento, “Orientagao Educa- ccional e Linhas de Ago” (baseado em outro documento de 1973), que abordava os dois planos de atuacdo da Orientagdio Educacio- nal: © plano de acao integrada — Orientagdo Educacional e Peda- _g6gica atuando junto com a diregao, professores, alunos e demais técnicos, planejando, executando ¢ avaliando sistematicamente a ‘agdo educativa — e o plano de agao direta, em que o orientador deveria atingir o aluno, sobretudo através do trabalho de grupo. Foi um periodo fértil e estimulador das dinamicas de grupo. ‘A década de 80 apresentou os eventos mais significativos para os orientadores educacionais, uma profissio surgida em 1968 € cujos eventos promovidos vieram demonstrando um movimen- to de afirmagio e negago de seus pressupostos basicos. Enquan- to a classe teve necessidade de afirmar-se teoricamente para que sua pritica fosse legitimada, comegou a buscar identidade pro- FACE A DIERENTES ENFOQUES as pria, rompendo com as benesses do MECICADES, em especial nos eventos da classe. Por seu movimento hist6rico, politico e econémico, a déca- da de 80 apresenta grandes mudaneas, avancos, recuos e contradi .Ges..Os orientadores, principalmente através de seus drgios de classe, comegam a buscar respostas para suas indagacées, a partir dos questionamentos sociais. ‘Amplia-se a produgo académica na area da Orientago, em uma dimensdo mais critica e questionadora. O papel do orientador est relacionado com a mudanga social, através do questionamento do modo de perceber 0 mundo, da valorizagio dos contetidos que sero transmitidos aos alunos, como instrumentos que Ihes permi- ‘aim transformar a sociedade. Os orientadores assumem um papel ‘mais politico e mais comprometido com as causas sociais. Nas recomendagdes do IX Congresso Brasileiro de Orientagao Educa- cional, realizado em Floriandpolis, em 1986, concluiu-se que 0 “orientador, a partir de entdo, deveria ter uma linha de trabalho que colocasse as quesides sociais, econdmicas, politicas e cultu- rais como pontos fundamentais para sua pratica.” Ficou mais claro ainda nesse Congresso, embora o tema jé tivesse sido tratado no ‘VII Congresso Brasileiro de Orientagio Educacional, em Fortale- za, em 1984, que ninguém poderia ser orientador educacional sem ter compreendido 0 conceito de homem, de mundo e de sociedade. © Na década de 80, 0s orientadores fazem uma reflexio maior sobre seu papel social. Estendem, como fato natural, seu compro- misso com as classes trabalhadoras. O orientador tem que se posicionar em relacdo a seu trabalho € suas atribuigées, dentro e fora da escola. O que se nota, na realidade, é que houve uma mu- ddanga no discurso, mas na pritica nao se conseguiu acompanhar tal “transformagao”. A década de 80 também evidencia grande ambiglidade da classe de orientadores: enquanto a categoria critica a Lei 5692/71, continua solicitando ao MEC providéncias para o cumprimento do art. 10 dessa lei. Esse fato culmina com o envio da solicitagao de pareceres sobre a obrigatoriedade da Orientagdo Educacionala6 ‘A ORIENTAGKO EDUCACIONAL nas escolas de 1° e 2° graus & Assessoria Juridica do MEC ¢ a0 Conselho Federal de Educagdo, Busca-se a identidade do orientador educacional, enquanto Pedagogo, ciente da realidade educacional brasileira e comprometido com as transformagies que estavam ‘ocorrendo na nossa sociedade, em especial com a defesa da escola publica de qualidade. No Congresso de 1988, a FENOE — Fede- ago Nacional de Orientadores Educacionais se fitia & Central Unica dos Trabalhadores e posteriormente integra-se a Confede- rago Nacional dos Trabalhadores em Educagao (CNTE). Q inicio da década de noventa apresenta uma nova situago para os orientadores educacionais: a extingao da Federago Nacio- nal de Orientadores Educacionais (FENOE) em 1990, entidade criada em 1966, em Porto Alegre, no II Encontro Nacional de Orientadores Educacionais. A maioria dos orientadores presentes a0 Congreso Extraordinério de Orientadores Educa tendeu que deveria ser formado um sindicato tinico, em que direi- tos € lutas fossem definidos e incorporados na mesma entidade que reunisse os trabalhadores da Educagiio: a CNTE (Confedera- ‘so Nacional dos Trabalhadores da Educagio). Mais uma vez 0 discurso distancia-se da pritica: enquanto 0 primeiro, no Congresso Extraordindrio, mostrava as vantagens da Unificagdo dos “sindicatos”, 0 que levaria ao fortalecimento da categoria no tocante a reivindicagdes trabalhistas, houve, na préti- ca, um enfraquecimento das associagées de classe ¢ uma fragilizagdo, mais uma vez, da identidade do orientador educacio- nal, Falta-nos um niicleo, um espago para estudarmos, refletirmos indicarmos) com relago aos problemas especificos da Orientago Educacional. Os orientadores caminham sds. A cons- truco coletiva se dé para fora, em seu trabalho, unindo-os e inte- grando-se aos demais profissionais da Educagdo, e para dentro com o fortalecimento da prépria classe ¢ profissaio. Hoje temos no Rio de Janeiro, em termos de associago de orientadores educa- cionais, a ASFOE (Associagao Sul Fluminense de orientadores Educacionais — em funcionamento hé ito anos, com sede no muniefpio de Vassouras). Atéo final de 2001, ela deverd tomar- se a Associagtio Fluminense do Estado do Rio de Janeiro, com a PACE A DAFERENTESENTOQUES " mesma sigla. Outros Estados, como Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Parand, também mantém associagdes congéneres. O momento atual A Orientagio, hoje, caracteriza-se por um trabalho muito mais abrangente, no sentido de sua dimensdo pedagdgica. Possuit card ter mediador junto aos demais educadores, atuando com todos os protagonistas da escola no resgate de uma ago mais efetiva e de uma educagio de qualidade nas escolas. © orientador esta com- prometido com a formagio da cidadania dos alunos, consideran- do, em especial, o caréter da formagao da subjetividade, Da énfa- se anterior & orientacdo individual, reforga-se, hoje, 0 enfoque coletivo (a construgao coletiva da escola e da propria sociedade), ‘sem, entretanto, perder de vista que esse coletivo é composto por pessoas, que devem pensar e agir a partir de questdes contextuais, envolvendo tanto contradigdes e contflitos, como realizagbes bem sucedidas. Busca-se conhecer a realidade e transformé-la, paral que seja mais justa e humana. No inicio da década de 90, uma série de acontecimentos caracteriza os novos rumos da Orienta- «fo, que passa a desempenhar um papel muito significative junto A educacdo, nos anos seguintes, Elas passam a ser parceiras inseparaveis em todos os rumos ¢ finalidades. So os orientadores, no meu entender, os coadjuvantes da pratica docente Acredito que, hoje, niio mais por imposigdo legal — até por- que a Lei 9394/96 nao traz mais a obrigatoriedade da Orientacao ‘mas por efetiva conscincia profissional, 0 orientador tem es- aco proprio junto aos demais protagonistas da escola para um trabalho pedagégico integrado, compreendendo criticamente as. relagdes que se estabelecem no processo educacional..O orientador, mais do que nunca, deve estar atento ao trabalho coletivo da esco- Ja, atuando harmoniosamente com os demais profissionais da Edu- cago; o trabalho é interdisciplinar. A Orientagio, hoje, tem que se desenvolver através de um trabalho participativo, onde o curriculo deve ser construfdo por to-" A QUENIAGKG EDucACONAL, dos, ¢ onde a interdisciplinaridade deve ser buscada, para uma me- Ihor compreensdo do processo pedagégico da escola. A interdisciplinaridade € vista como um projeto a ser viabilizado nas ‘escolas, em oposigdo a um sistema fragmentado, constituido de riiltiplas disciplinasfatividades, dando otigem a uma patologia do saber, como indica Japiassu. Nao ficam de um lado os professores dda Escola e de outro os especialistas; nao é um espaco de luta entre vencedores e vencidos, em que uns ensinam e oufras atendem a alunos e professores. O trabalho é conjunto, integrado, e todos es- tao comprometidos com o processo e os resultados. O paradigma da certeza, da razio, da verdade cientifica, apresentado pelo con- texto de uma época passada como 0 modelo existente e necessario, foi cedendo espago a um novo paradigma, onde novas questdes pas- sam a gerir 0 momento atual através das rupturas que Vio ocorren- do nos modelos vigentes. A escola deste inicio de milénio por certo nao € (ou nao deveria ser) a mesma escola de duas, trés décadas atrés. Os valores tiveram um novo significado, adequado aeste novo tempo. A Orientagio que se quer hoje, de que se fala hoje, € para este novo tempo, em que a Educagao tem que saber lidar com 0 real, com as perspectivas dessa realidade, entremeando esses mo- ‘mentos, essa passagem do presente para o futuro com a construgdo do imaginério da escola, da educagio e dos préprios alunos. ‘A concepgaio de Orientagdo Educacional deve, hoje, estar comprometida com: 1) a construgdo do conhecimento, através de uma visto da relagdo sujeito-objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a ob- Jetividade ea subjetividade do mundo, esta considerada como um ‘momento individual de internalizaclo daquela; 2) a realidade concreta da vida dos alunos, vendo-os como atores de sua prépria histéria; 3) a responsabilidade do processo educacional na formagao da cidadania, valorizando as questdes do saber pensar, saber criar, saber agir e saber falar na prética pedagdgica; 4) a atividade realizada na pritica social, levando-se em con- sideragao que € dessa pritica que provém 0 conhecimento, € que ele se d4 como um empreendimento coletivo; TACE A DIFERENTES ENFOQUES » 5)adiversidade da educacZo, questionando valores pessoais e sociais, submersos nos atos da escolha e da decisio do individuo; a 6) a construcio da rede de subjetividade que & tecida em diferentes momentos na escola e por ela; 7) 0 planejamento ea efetivacdo do projeto politico-pedags- gico da escola em termos de sua finalidade, considerando os pri cipios que o sustentam, portanto, a filosofia da educago, que o fundamenta, ¢ as demais éreas que o articulam, Enfim, 20 se pretender fazer uma Orientagio de maior quali- dade, temos que partir dos pressupostos teéricos que a alicergam —em uma linha mais pedagégica — sinalizando para uma priti- ca diversificada (portant, nfo sio as téenicas que vao responder Por um modelo tinico de Orientago), interpretando esses dois ‘momentos como indispensaveis para a consecugio dos objetivos que ela deseja alcancar. principal papel da Orientagdo seré ajudar o aluno na for- magéio de uma cidadania critica, e a escola, na orgat erea lizagao de seu projeto pedagégico. Isso significa ajudar nosso alu- no “por inteiro”: com utopias, desejos e paixdes. A escola, com toda sua teia de relagdes, constitui 0 cixo dessa dea da Orienta- fo, isto é, a Orientagio trabalha na escola em favor da cidadania, nao criando um servico de orientagao para atender aos exclu‘dos (do conhecimento, do comportamento, dos procedimentos etc.), ‘mas para entendé-los, através das relages que ocorrem (poder! saber, fazer/saber) na instituigao Escola. A Orientagdo Educacional deve buscar os subsidios, a fun- damentagio teérica especifica de sua drea, bem como os conheci- ‘mentos necessérios para o entendimento desse novo tempo que vivemos na sociedade e, portanto, na prépria Educagio, Ao carac~ terizarmos a Orientago como uma érea da Educagdo a estamos serindo, como a Educagdo, nas dimensdes sociais, culturais, Politicas e econdmicas onde ela ocorre. Temos que definir as aces a serem desenvolvidas na Escola por um orientador competente e comprometido com as transformagdes sociais, com a histéria de seu tempo. Hi uma concepeao tinica, um “re-significado” da Orien-» | ORIENTAGEO EDUCACIONAL taco, mas as agdes, os projetos, dessa drea tém que estar de acor- do e devem se relacionar ao projeto pedagégico de cada escola onde ela se apresenta, O trabalho do Orientador Educacional diz. respeito ao cotidiano escolar que, por sua vez, deve estar relacio- nado com o movimento da sociedade local e mundial. Ele procura explicitar as contradigdes, a partir de uma realidade conereta, pro- vendo as articulagées necessérias, as mediagies possiveis, para que possamos ter uma educagdo mais justa, mais solidéria e de- mocratica. A Orientacao tem — cada vez mais — um compromis- s0 com a qualidade da Educagtio que todos nés desejamos. Acredito que ainda existam contflitos de paradigmas para que se efetive a Orientago desejada, mais por forga dos préprios paradigmas vigentes nas ciéncias sociais e, portanto, do papel des. {inado & Orientagao, do que um conflito interno de sua permanén- cia ow nao na escola. Sé uma Orientagdo contextualizada poder nos mostrar as alternativas de que a escola dispée para que o seu papel seja de aliada e parceira. Dessa forma, a escola cumprira seus objetivos e finalidades na formagao do cidadao. ace A svoLucko Tedaicorénick u CAPITULO 1 A otientacio educacional face a evolucdo tedrico-pratica da educacio Teoria e pitica slo, portanto, partes integrantes «de um todo tnico e unilateral, constituem-se na correta dima bist6rica da atividade humana na Sociedade. Osvaldo Rays Antes de entrarmos na anélise do tema, identifiquemos seus significados. Ambos os termos — teoria e pritica — vém do gre- g0. Teoria significava, originalmente, a viagem de uma missio festiva aos lugares do sacrificio. Dai o sentido de teoria como observar, contemplar ¢ refletir. Para Walter Garcia (1977): A partir do pensamento platdnico, a patavra passou a ser utiliza- dda com maior frequéncia para significar, primordialmente, 0 ato de especular, por oposicdo a atividades eminentemente praticas. Anda a partir de Platio, o sentido de teoria aparece muito asso- ciado a atividades de contemplagao do espirito, de meditagio, estudo etc2 ‘A ORIENTACKO EDUCACIONAL Quanto & palavra pratica, deriva do grego praxis, prixeos, ¢ temo sentido de agi e,principalmente, a ago inter-humana cons- ciemte, diferente de paiesis, que compreende a ago produtiva ¢ a atividade comercial. Para Aristételes, a prética é um tipo de atividade que se ca racteriza por sua imanéneia: seu desdobramento é seu proprio fim; por exemplo, 0 pensar, © querer etc. Assim, a filosofia c toda a sorte de atividade te6rica so praxis, no sentido mais proprio & nobre do termo. E 0 que se passa também com a pratica das virtu- des. A atividade da préxis & exercida a partir do homem e sobre 0 homem, seja em nivel de razdo ou de vontade. Trata-se, por assim dizer, de uma autoprodugao. Para os escolisticos, prixis seria a actio, entendendo © verbo prattein como agere. Em relagdo & poiesis, 0 escolésticos a entendem como productio, sendo 0 ver- bo correspondente entendido como producere ou facere. Para Ferrater Mora, teoria & contemplagio, podendo ser de finida como uma visio inteligivel ou como uma contemplagio racional. O filésofo acha que na atualidade a teoria deixou de ter essa categoria de contemplagio, para designar uma constru intelectual que aparece como resultante de um trabalho filos6fico ou cientifico, Para Lalande, prética tem varios sentidos, como 0 exereicio de uma atividade voluntéria que transforma o ambiente que nos rodeia, ou 0 exercfcio habitual de uma determinada atividade. De modo geral, podemos interpretar a teoria como um pen- sar, um raciocinar, a partir de determinados principios e pressu- postos; a pratica seria a realizacio, a acdo e os resultados. As formas de conceber a relagdo entre ambas so muitas, identificando Candau dois agrupamentos responsaveis pela visio dicotmica e pela visto de unidade. A primeira forma esta centrada na separagao entre teoria & pritica, sendo que na visio dissociativa esses componentes esto totalmente isolados, até mesmo opostos. Assim, os tedricos pen- sam, refletem, planejam; os préticos executam, agem e fazem. ‘a sso opostos, mas justapostos, isto va os polos, FACE A EVOLUGKO TeSRICO.RRATICA a 6, pritica 6 uma execugdo pura e simples da teoria, sem inventar, criar ou introduzir idéias novas. A teoria & que determina os pon- tos a serem seguidos. Ela sempre tem as idéias; a pratica assume ‘um papel de simples instrument ou mera técnica, que aplica au- tomaticamente regras, prinefpios e normas vindos da teoria. Essa dimensio esta muito ligada & Educagao, no momento em que aos te6ricos” € dada a responsabilidade de pensar, refletire realizar © trabalho intelectual (seriam os responséveis pelo planejamento € pelas politicas educacionais), enquanto aos professores ¢ de- ‘mais especialistas caberia a tarefa pura e simples de executar as ordens ¢ determinagdes emanadas dos “superiores”. A visio de unidade esté centrada na vinculagio, na unido entre teoria e prética. Para Chaui (1980), a relagdo entre teoriae pratica é simultinea e reciproca, na medida em que: 1 —A teoria nega a pritica enquanto pritica imediata isto é, nega pritica como um fato dado para revelé-la em suas mediagdes como prixis social, ou seja, como atividade socialmente produzi- dda e produtora da existéncia social. A teoria nega a prética como ‘comportamento e ago dados, mostrando que se tratam de proces- 808 histéricos determinados pela aco dos homens que, depoi passam a determinar suas agies. 2—A pritica, por sua vez, nega a teoria como um saber separado «© auténomo, como puro movimento de idgias se produzindo umas as outras na cabega dos tedricos. Nega a teoria como um saber aacabado que guiaria e comandaria de fora a ago dos homens. E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende govemar esse real, a prtica faz com que a teoria se descubra como ‘conhecimento das condigées reais da pratica existente, de sua alie- nagdo e transformagio, Na visto de unidade os dois componentes — teoria e pritica io indissohiveis da praxis, definida como “atividade téorico- préstica, ow seja, tem um lado ideal, tedrico, e um lado material, propriamente prdtico, com a particularidade de que sé artificial- ‘mente, por um proceso de abstragéo, podemos separar, isolar um do outro” (Vasquez, 1977).u ‘Candau (1990) diz que esse relacionamento assenta-se em. trés premissas: a primeira é que a teoria depende da prética, uma vez que esta determina 0 horizonte do desenvolvimento e 0 pro- gresso do conhecimento; a segunda é que a teoria tem como fina- lidade a prética, no sentido da antecipagao ideal de uma pratica que ainda nao existe; ea terceira é 0 fato de que a unidade entre a teoria ea pritica pressupde necessariamente a percepeao da pri ca como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social, nao qualquer atividade subjetiva, ainda que esta se oculte sob o nome de praxis, como faz o pragmatismo. O primado & da pritica, com a diferenga de que esta pritica implica em um conhe- cimento da realidade que pode ser transformada e das exigéncias «a que busca responder. O conhecimento da realidade € fornecido pela teoria, tendo a pratica, portanto, elementos tebricos. A priti- ca se afirma tanto como atividade subjetiva, desenvolvida pela conscigncia, quanto como processo objetivo material, comprova- do pelos outros sujeitos, Por ser transformadora da realidade, a prética € criadora, ou seja, diante das necessidades e situagdes que se apresentam 40 homem, ela cria solugdes, sendo esse processo criador imprevisivel ¢ indeterminado, e seu produto, tinico e nio repetivel. ‘A teoria, segundo uma imagem de Popper, é uma espécie de rede langada para capturar aquilo que se denomina “mundo”, com a finalidade de dominé-lo ¢ exploré-lo racionalmente. Nessa pers- pectiva, a teoria educacional oferece uma série de conceitos e enun- ciados que permitiriam uma visio global e sistemtica dos diver- sos elementos e varidveis do fenémeno educacional Esta introdugao tem por objetivo apresentar o tratamento que daremos ao estudo em tela, tentando mostrar a “unidade” com que deveria ser abordada a questdo da teoria e da pratica. Na realidade, 0 educador trabalha a relagao teoria e pritica de trés formas distintas: a primeira apresenta as duas éreas separa- damente, justapostas. O professor estuda as teorias e, posterior mente, efetiva sua pritica, Esta nao oferece subsidios aquela. A segunda forma ¢ a concepgao de que a pritica significa a aplica- ace A evowucio Tebatcoeéricn 3s ‘cdo da teoria pedagégica. Temos, de um lado, as abordagens te6- ricas e do outro, 0s resultados dos estudos realizados. Insere-se, neste caso, por exemplo, a instrugdo programada, 0 telensino etc. [Nas teorias de Educagio, encontrarfamos os fundamentos nec sérios para serem colocados em ago, prineipalmente, em uma linha tecnol6gica e sistémica. A terceira forma seria o tratamento conjunto ¢ integrado da teoria com a pritica, com implicagdes ‘miituas. O pensar e 0 agir estariam juntos. O educador pode e deve desenvolver uma praxis criadora, na medida em que a vvinculagao entre 0 pensar e 0 agir se faz, presente em termos de unicidade e inventividade, Saviani (1980) nos diz que a teoria exprime interesses, obje~ tivos, finalidades; ela se posiciona a respeito de como deve ser — no caso, a Educagio —, que rumos deve tomar e, nesse sentido, ela ndo 86 retrata a realidade, mas também orienta uma ago que permite mudar a existente, ‘Ao admitirmos que as contradi¢des existentes no mundo da produco material tém seus reflexos no mundo das idéias, por tra- tar-se, na verdade, de um Gnico € mesmo mundo, teremos que admitir que a educagao nao configura um bloco monolitico. Exis- tem teorias na educagio que concebem o individuo como um ente isolado da Historia: so teorias idealistas, pois no esto funda- mentadas na realidade da vida dos homens. Existem outras que, ou véem 0 individuo situado historicamente, ou, pelo menos, com- portam a definigdo do individuo como conjunto das relagdes so- Ciais, como sintese de méitiplas determinagdes. Tal sfntese, sendo subjetiva, porque constitutiva do proprio ew, é compartilhada por muitos outros individuos, por forga das condigdes hist6ricas obje- tivas que os unem. Agnes Heller (1977: 17), diz que 0 “homem torna-se indivi- duo na medida em que produz uma sintese em seu eu, em que transforma conscientemente os objetivos e aspiragaes sociais em objetivos e aspiragées particulares de si mesmo e em que, desse ‘modo, socializa sua particularidade”. ‘Tentaremos expor as teorias ¢ praticas pedagdgicas partindo de concepgdes deterministas, positivistas, prontas até 0 momento* | ORIENTACKO EDUCACIONAL atual, que procuram ultrapassar a dicotomia sujeito x objeto, indi- viduo x sociedade: 0 homem como um ser real, concreto ¢ histéri- co, vivendo seu préprio tempo e construindo sua prépria hist6ria Em termos de evolugao te6rico-pritica da Educagio, en- contramos, em nossa literatura, pesquisas pertinentes ao tema em estudo, Pedro Benjamim Garcia, em educagao, apresenta o pensa- ‘mento pedagégico sob dois enfoques te6ricos antagdnicos: a teo- ria da modernizacao e a teoria da dependéncia. A teoria da depen- déncia procura mostrar como, no plano interno, a Educagao (tanto a intencional, como a no intencional) reforga as demandas sim- bolicas das classes dominantes e dominadas, reproduzindo uma estrutura social determinada, ¢ como, no plano externo, é exercida a dominagao da nagdo hegeménica sobre a periferia, A teoria da modernizacdo procura demonstrar como, no pla- no interno, a educacdo “‘contribui para a modernizagao da socie- dade, criando quadros técnicos, possibilitando a mobilidade so- cial, redistribuindo a renda; no plano externo, através do efeito da demonstracdo, a educagdo contribui para a maior proximida- de entre as sociedades, numa visdo otimista da marcha da Hist6- ria para uma comunidade planetaria”. Essas duas teorias tiveram grande influéncia na Educagi nas décadas de sessenta e setenta. A primeira reforgou as anilises reprodutivistas da Educagdo; a segunda revelou-se extremamente conservadora. Para Moacyr Gadotti essas teorias continuam vivas na teoria e na politica da Educagao brasileira Outro estudo é apresentado por Dermeval Saviani, que es- boga, na histéria da Educacao brasileira, quatro grandes tendén- cias (identificadas como concepges): 0 humanismo tradicional, marcado por uma visio essencialista do homem; o humanismo moderno, com uma visio de homem centrada na existéncia, na vida, na atividade; a concepcao analitica, sem definigao filos6fi- ca clara (de infcio positivista, mais tarde, tecnicista) e a concep- gio dialética, marcada por uma visdo (histérica) concreta do homem. FACE A svoLUGKo TEORICO-PRATICA ” Para Dermeval Saviani, a evolugao ocorre nos seguintes pe- riodos: até 1930, concepedo humanista tradicional; de 1930 1945, ‘equilfbrio entre a concepco humanista tradicional e a humanista moderna; de 1945 a 1960, predominio da convepgao humanista ‘moderna; de 1960 a 1968, crise da tendéncia humanista modema € articulagio da tecnicista; a partir de 1968, predominio da ten- déncia tecnicista e concomitante emergéncia de criticas & pedago- gia oficial e & politica educacional que busca implanté-la, Para Saviani, em termos de pritica, 0 educador brasileiro, imbuido do ideério escolanovista (concepgio humanista moder- na), € obrigado a trabalhar em condigdes tradicionais (concepca0 humanista tradicional), sofrendo influéncias da pressao da peda- gogia oficial (tendéncia tecnicista) e das presses das andlises s6- cio-estruturais da Educagio (tendénei Saviani, em trabalho posterior, introduz a presenga dele pré- prio no desenvolvimento da concepgio dialética. Em um desdobramento dessa concepgio, encontramos em Jamil Cury as categorias dialéticas que buscam compreender 0 fendmeno educativo. Sao elas: contradicZo, totalidade, reprodu- eo, mediacdo e hegemonia. Para o autor, a contradigdo € o pré- prio motor interno do desenvolvimento. Préximo ao quadro de Saviani, José Carlos Libiineo classifi- ca as tendéncias pedagégicas da pritica escolar em liberais e pro- gressistas. Entre as primeiras, inclui a tradicional, a renovada progressivista, a renovada nio-diretiva ¢ a tecnicista. No segundo ‘grupo, inclui a tendéncia libertéria, a libertadora e a critico-social dos contetidos Para Libfineo, a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por fungio preparar os indivi- ‘duos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as apti- {dGes individuais, Para isso, os individuos precisam aprender a adap- tar-se aos valores e &s normas vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura individual. A énfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferengas de classes, pois,8 ‘A ORIENTAGAD EDUCACIONAL ‘embora difunda a idéia de igualdades de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condigbes (1985: 35) A tendéncia liberal tradicional “se caracteriza por acentuar o ensino humanistico, de cultura geral”; a tendéncia liberal reno- vada “acentua igualmente, o sentido de cultura como desenvolvi- ‘mento das aptiddes individuais", sendo renovada progressivista ou pragmatista (Anisio Teixeira) ou renovada nio-diretiva (Carl Rogers). A tendéncia liberal tecnicista “subordina a educagdo a sociedade, tendo como funcao a preparacéo de recursos huma- nos” (mao-de-obra para a indsstria). A pedagogia progressista, para Libineo, apresenta trés ten- dencias: a libertadora, mais conhecida como a pedagogia de Pau- lo Freire; a libertéria, que retine os defensores da autogestdo pe- dagégica (nesta, ele cita Mauricio Tragtemberg e Miguel Arroyo) ea critico-social dos conteddos, onde se acentua a primazia dos contetidos em seu confronto com as realidades sociais, Nesta titi- ma, Libaneo cita Dermeval Saviani e Jamil Cury Outra perspectiva hist6rica & apresentada por Beno Sander, ue procura mostrar, na Educagdo brasileira contemporanea a exis (Gncia de duas grandes perspectivas analiticas opostas na pedago- «gia e na administracdo da Educagdo: a pedagogia do consenso e a pedagogia do contflito A pedagogia do consenso é fundamentada no positivismo de Comte, no evolucionismo de Spencer, no funcionalismo de Durkheim e, posteriormente, na teoria dos sistemas. Os temas principais dessa pedagogia sio: ordem, equilibrio, controle, har- monia e progresso, como ideal da sociedade a ser atingido por todas as sociedades. A pedagogia do conflito tem “ratzes remotas nos principios filoséficos ¢ politicos de Marx e Engels", empreende a critica ra- dical da pedagogia liberal e defende a possibilidade de repensar a Educagdo em termos dialéticos. A preocupagio sociolégica cen- tral da pedagogia do conflito € “a explicagdo dos fenémenos do poder, da mudanca social e das contradigdes que caracterizam a Jormacio e a agdo dos grupos sociais, das organizagdes humanas FACE A svoLuggo TedaICo.rRATICK Fy da sociedade como um todo”. A pedagogia do conflito “se preo- cupa com a emancipacdo coletiva e a transformacao social, identificada com a classe dominada, os grupos oprimidos e a alie- nagiio das minorias desfavorecidas? Outro autor, Nicanor Palhares $4, analisa o pensamento cri tico e identifica quatro tendéncias: a concepcdo reprodutivista, a pesquisa participante, a altemativa critica ¢ a tendéncia revolu- cionéria, As trés primeiras, para ele, procuram mudangas dentro da ordem capitalista, no conseguindo captar dialeticamente o fe- némeno educativo. $6 a siltima buscaria mudangas contra a or- dem, combinando “agdo legal e agéo clandestina”. Para S4, “s6 um partido revolucionério poderd levar a frente uma pedagogia também revoluciondria, combinando acdo legal e clandestina’” Para Durmeval Trigueito Mendes, a Educagio é simultanea- mente politica e filoséfica e no seré compreendida somente pela racionalidade cientifica, Mendes relaciona 0 processo educativo com a cultura e os valores mais profundos do homem, Para o fil6- sofo, a Educagao € 0 instrumento dialético que conduz.& unidade e A diversidade de prixis na sociedade, as diversas dimensdes do agir e do fazer humano, no plano ético, socioeconémico, cultural, técnico e profissional. Na evolugio te6rico-pritica da Educagio, uma tendéncia que hoje se destaca nesse campo € a construtivista. Os construtivistas admitem que o conhecimento resulta da interago do sujeito com ‘ambiente. Encontramos nos estudos de Piaget, Wallon, Vigotsky, Leontiev e Luria os fundamentos necessérios & compreensio ¢ 20 desenvolvimento do processo educacional. De Piaget, temos os estudos que mostram que cada crianga constréi, ao longo do pro- cesso de desenvolvimento, seu préprio modelo de mundo. Os da- dos mais significativos estao na propria acao do sujeito e no modo pelo qual isso se converte em um processo de construgao interna, isto é, de formagdo de sua mente, uma estrutura em continua ex- pansdo, que corresponde ao mundo exterior. Wallon construiu uma psicologia genética ¢ uma proposta w26gica que, por suas caracteristicas, podem ser consideradas0 | ORIENTAGKO EDUCACIONAL construtivistas, A orientagdo de Wallon poe em evidéncia a im- Portincia do conhecimento das necessidades primordiais da crianga ¢ das mudangas no objeto de seus comportamentos em idades e situagdes diferentes. Outro ponto a ser destacado em Wallon — que vai receber atengao especial da orientago — sao as relagdes eu ¢ outro, Ele considerou que a condigdo indispensdvel para a construgio do ew psiquico é a consirugdo do eu orgdnico, anal sando as etapas de diferenciago entre eu-niio-eu, desde a fase da simbiose afetiva, e eusniio-eu, até a etapa final do processo, quan- do a crianga distingue 0 meu ¢ 0 seu, 0 eu e 0 outro. A contribuigio dos psicélogos soviéticos Vigotsky, Leontiev ¢ Luria consiste da construgo de uma psicologia adequada aos prinefpios do materialismo hist6rico e dialético. Um ponto cen- tral, para Vigotsky, é que todos os fendmenos devem ser compre- endidos como processos em movimento e em mudanga. Para 0 autor, a linguagem é um dos instrumentos usados pelo homem para a organizagdo ¢ 0 desenvolvimento do pensamento. A lin- guagem, além de possibilitar 0 contato social com outras pessoas, permite & crianga planejar a solugdo para problemas dificeis, ante cipando seus resultados. Discutir, pois, o tema da evolugdo te6rico-pritica da Educa- $40, no cenétio brasileiro, torna-se, um desafio. Isso porque, na realidade, a produgio intelectual ja conta hoje com um consideré- vel niimero de pesquisas, trabalhos e publicagées, mas na pratica ‘do hi o devido entendimento de a que propdem as teorias. Na realidade, precisarfamos de uma pesquisa junto a0 movi- mento da Educagdo brasileira para captar a concretude da relagao te6rico-pritica do fendmeno educativo, A Profa, Maria Rita Oliveira propos uma meta-anélise das teorias da Educagio, a partir dos resultados encontrados por vi- rias pesquisas empiticas sobre o fendmeno educativo. Ela propoe refletir sobre as principais teorias, apontando semelhangas e dife- rengas entre os estudos, esclarecendo aspectos que limitam a com- preensio da totalidade do fen6meno educativo A luz do idedrio pedagégico brasileiro e, principalmente, chamar a atengo para o fato de que todo pensamento pedagégico tem uma di FACE A EvOLUGKO TeORICO-PRATICN ny Na meta-andlise apresentada, a autora reflete sobre as te0- rias da Educagdo, salientando os estudos de Saviani (1984) em Escola e Democracia, ¢ Gadotti (1988), em Pensamento Pedagé: ico Brasileiro. Em relago a Saviani, podemos observar que o autor tem como ponto de partida uma situagao-problema apresentada pela prética social pedagégica: a questio da marginalidade escolar. esse sentido, Saviani fala das teorias criticas e ndo-criticas da Educagao, sendo a prética social o ponto de partida e de chegada, mediada por um processo que implica em problematizago, con- sideragio e incorporago dos instrumentos culturais ao tratamen- to do problema identificado, Em relagdo & descrigfo das teorias, a tOnica recai sobre as diferencas entre elas, 0 que faz com que o autor no as enquadre ‘em um mesmo esquema descritivo. Saviani enfatiza mais as ativi- dades-fim do que as atividades-meio, Ele no traz.& tona elemen- tos coneretos da pritica pedagégica do professor. ‘Quanto a Gadotti, seu ponto de partida ¢ motivado por uma raziio prética, ou seja, a necessidade sentida por professores e alu- nos de uma visio panorémica das teorias brasileiras na érea da Educagdo, Para o autor, as teorias da educagio carregam pressu- postos politicos e ideoldgicos. Ele prope uma pedagogia do con- flito, sendo a criticidade a marca do pensamento pedagégico pro- gressista brasileiro. Para a relacdo da teoria com a pritica, Gadotti exorta a articulacao do pensamento pedagégico dos autores que ele estuda (Rubem Alves, Brandao, Freire e Madalena Freire) com ‘0s grupos (partidos politicos, entidades ete.) aos quais pertencem. Maria Rita afirma que trés aspectos vém dificultando a com- preensdo do fendmeno educative na forma como ele se apresenta nas escolas, via idedrio pedagégico. primeiro aspecto & que as teorias da educagdo ndo desve- Jam como se dé a articulagao das teorias com a pritica, em que pese a argumentagio da relagdio dialética entre teoria e pritica. O segundo aspecto é que a apresentacao de novas teorias da Educa- 40 € feita, em geral, no Ambito da descrigao da proposta, sem aa A ONENTAGAO EDUCACIONAL explicugdo de seu processo de construc, O terceiro aspecto diz Fespeito 3 ampliago da discussdo dos projetos histéricos que permeiam as posigdes progressistas na drea da Educacdo, a fim de favorecer o entendimento da aparente identidade do discurso dito transformador. Em relagao a prética pedag6gica, Maria Rita afirma que aqui- lo que a caracteriza é a defesa do mito da neutralidade cientifica e pedagégica e o que ela denomina de hipétese da representacao externa do conhecimento. No primeiro caso, ela diz que a pritica Pedagdgica atual, tal como ocorre nas escolas, deve ultrapassar 0 mito da neutralidade cientifica e assumir uma posigao critica, com- prometida com a democratizagao da escola, no sentido de possibi- litar as classes populares no s6 0 acesso a ela, mas também a Permanéncia nela o maior tempo possivel. No segundo caso, temos uma postura progressista na teoria, ‘mas, na escola, sua cotidianidade € um mundo fenoménico que esconde uma concepgao educacional predominantemente acritica A guisa de conclustio, Maria Rita apresenta aspectos de um ensaio sobre a construgao de uma praxis educativa revolucioné- Tia, identificando a necessidade de realizagio de pesquisas sobre © fendmeno educativo, que no se distanciem da vida da Educ: 40, construida no dia-a-dia das relagGes entre os agentes pedag6- sgicos da Escola. Propde uma pesquisa-agfo, com uma concepgio sobre 0 método de investigagio, educagio, da abordagem operacional e relagdo teoria e pratica, A orientagio educacional face & evolugio teérico-prética da educacio Entendo a educacio, em seu amplo conceito, como orientar, nortear, dirigir, e, cada vez que me reporto & Orientagao Educa ional, implicita e explicitamente, estou falando de educagao: por- tanto, seja qual for o sentido que a Educagio tome de sua funda- ‘mentagao te6rica, poderemos verificar que a Orientagdio Educa- cional a ela associar-se-4. Da mesma forma que as caracteristicas FACE A EvOWUCKO TebRICO-PRATICN s dda Educago acompanham o perfil que determinada época ou ca- tegoria Ihe atribui,identificamos, na Orientag2o Educacional, igual procedimento. Apresentamos, a seguir, alguns pontos dessa orien- tagio, tomando, como elenco as tendéncias educacionais con- tempordneas destacadas por Libineo, relacionadas as teorias nao- criticas e criticas da Educagio, estas, em uma perspectiva pro- ressista Na educagio tradicional, a Orientacdo tinha uma caracte- ristica terapéutica e psicoldgica, destinada aos alunos-problema, com 0 objetivo de ajusté-los aos modelos apresentados pela fam lia, pela escola e pela sociedade — como sendo certos ¢ melhores —; utilizando testes para uma melhor identificagao dos alunos. Interessante observar que a Orientacao teve, nessa abordagem tet rica, seu eixo paradigmatico em que o problema, tanto da aprendi- zagem, como da conduta, era sempre uma questao referente a0 aluno, nio as variveis que interferiam nesse contexto. Na educagio renovada progressivista, a Orientagio bus- cava auxiliar 0 desenvolvimento cognitivo dos alunos, também identificando-o através de testes espectficos e trabalhando muito em termos individuais. A educagio ndo-diretiva apresentava dados extremamente préximos a efetivagio da Orientagdo nas Escolas, tendo, nesse momento, a fungao de “facilitadora de mudangas”, de acordo com 08 principios e postulados rogerianos. A propria formacae do orientador contemplava o aconselhamento vocacional, sendo que a teoria de Rogers tinha atengio especial para a abordagem da nio-diretividade do orientador. A educagio tecnicista apresentava 0 papel da Orientagaio em uma linha funcionalista, enfatizando as técnicas de seu pro- cesso; procurava a Orientagdo, em especial, identificar as apti- dées dos alunos para um determinado mercado de trabalho. A Orientago teve um papel muito significativo nesse periodo, prin- cipalmente quando da proclamagio da Lei 5692/71, quando se tornou obrigatéria nos estabelecimentos de ensino de Ie 2° graus. ‘A Orientagio estabelecia a relagdo escola-comunidade, colhendo“ A onteNTAcHO eDucactona dados sobre as possibilidades que o mercado de trabalho oferecia de visitas a empresas, estigios para alunos e mesmo empregos disponiveis. A Orientagio acompanharia os alunos nos estigios, avaliando o desempenho e 0 ajustamento deles e a receptividade das empresas; ela também informaria aos alunos os direitos e de. veres dos trabalhadores. Na educacio libertéria, o papel da Orientacdo era subsi- diar, assessorar 0 professor, na medida em que ele era um ‘orientador” ¢ um catalisador do grupo junto aos alunos. Cabe- tia ao professor tanto a fungdo de “conselheiro”, como a de in {rutor, monitor, a disposigao dos alunos. A pedagogia libertaria recusava qualquer forma de poder e autoridade; a Orientagao discutiria as formas de poder, as questdes da relagao do poder com as classes trabalhadoras, subsidiando a formagio dos alu. nos para a vivéncia ¢ a consciéncia da participagio eritica na Sociedade. A motivagdo e, portanto, o interesse em crescer den- {to da vivéncia grupal so caracteristicas importantes da educa so libertéria, que pode e deve ser trabalhada pela Orientagiio. O ctitério de relevancia do saber sistematizado & seu possivel uso Pritico, ea orientago deve compartilhar dos principios que evi. denciam que 56 0 vivido, 0 experimentado, sera incorporado ¢ Utilizado em novas situagdes, Na educagio libertadora, a Orientagio procurava captar 0 mundo real dos alunos, sendo estes enfocados como individuos hist6ricos, concretos ¢ reais. A Orientacdo trabalhava nessa ten. dléncia, questionando concretamente a realidade das relagées do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformagio, sendo, por isso, considerada uma educagio criti. a. Outro ponto a ser destacado nesta educagdo & a questio do didlogo como seu método basico, onde educador ¢ educandos se Posicionam como sujeitos do ato do conhecimento. A Educa, em uma perspectiva politica também constitui um fundamento da Educagio. A Orientagio pode desenvolver estratégias que facili. tem 0 didlogo dos atores do proceso educacional, como também Pode procurar desenvolver mecanismos que evidenciem que o que € aprendido niio decorre de uma imposigo ou memorizagao, mas FACE A EVOLUGKO TEDRICO-RATICA “6 do nivel critico de conhecimento, a0 qual se chega pelo processo da compreensio, reflexio ¢ critica, Na educacio critico-social dos contetidos, a atuagio da Orientagao consistia na preparago do aluno para o mundo adulto € suas contradigdes, fornecendo-Ihe instrumental, por meio da aquisi¢do de contetdo e da socializago, para uma partcipaglo organizada e ativa na democratizagdo da sociedade. A Orientacio procura valorizar o aluno, sua experiéncia em um contexto cultu- ral, participando da busca da verdade dele, aluno, para poder, pos- teriormente, confronté-la com os contetidos e modelos apresenta- dos pelo professor. O orientador procura ser um mediador nessa busca, ajudando o aluno a ultrapassar suas necessidades e criar otras, para que ele ganhe autonomia, ajudando-o, dessa forma, a compreender as realidades sociais e sua propria experiéncia. Na concepgio de educagdo fundamentada em uma aborda- gem construtivista, a fungo da Orientagio seria promover meios para a aquisigao do conhecimento por parte do aluno, procurando, de um lado, resgatar seu meio, sua realidade cultural; especificar e esclarecer 0 desenvolvimento € a aquisi nhecimento, segundo os te6ricos que os fundamentam. Nesse sen- tido, a Orientagdo busca superar a dicotomia objetividade e subje- tividade,resgatando a unidade do conhecimento ea realidade con- creta da vida dos alunos. Duas premissas slo basicas nessa prética pedagégica: a de que todo conhecimento provém da prtica social a de que 0 conhecimento é um empreendimento coletivo e, por- tanto, ndo se produz.na solidio do sujeito. Em termos de evolucio tedrico-pritica da Educagao, a Orien- tago também acompanhou essa evolugdo. No caso das teorias acriticas, a Orientagdo também fez seu papel acritico em sua con- cepgio de educagdo na metodologia empregada. Enfatizando os aspectos individuais, a Orientago procurava identificar as apti- does dos alunos e seu possfvel ajustamento na escola, na familia e na sociedade. Ela estava comprometida com o aluno, com 0 alu- no-problema e com as situagdes de desajustamento do mesmo nas instituigoes.“ A ORIENTAGAO EDUCACIONAL Nas teorias eriticas, hoje, o comprometimento da Orienta- 0 esti relacionado a dimensdo coletiva que favorece 0 desen- volvimento do aluno. O orientador Educacional tem como objeto € articulagdo curriculo-sociedade, homem-natureza, homem-so- ciedade, escola-trabalho, escola-vida e, como ago fundamental, « leitura critica permanente da sociedade e do mundo em que vi- vemos. Em termos teéricos, a Educagao hoje também apresenta no- vos paradigmas, que acompankiam ou que procuram acompanhar «a Educagao em um sentido mais abrangente, traduzindo-se no que se convencionou chamar de paradigmas holisticos, ecoldgicos ou interdependentes. A medida que se procura novos caminhos para «a Educagao, para que sua construgo ocorra de forma mais coe- rente e de acordo com os prinefpios da realidade de homem e so- ciedade hoje, é natural que se busque também um novo olhar para 4 fungio orientadora no cotidiano escolar. A Orientagio Educacional procura compreender a teoria & a prética em uma relagdo de mutualidade de dependéncia e de rec procidade. Busca, a Orientagao, ajudar na construgdo de uma pré- tica emancipatéria, tendo, na teoria, a fungio de mediago. Con- vém ressaltar que toda atividade realizada pela Orientagio é dirigida pela integragao teoria-pritica, englobando nio s6 0s as- pectos e os valores no campo cognitivo, como os valores da pro- pria pritica. Essa jungiio — dialeticamente conduzida — 6 que vai promover 0 estatuto da Orientagio Educacional, que parte do cotidiano escolar para o conhecimento de sua realidade, busca 0 fundamento te6rico e retorna ao cotidiano, para melhor conheci- ‘mento ¢ avaliagao e para nele intervir. Cabe assinalar, finalmente, que a Orientagio Educacional hoje, em termos de teoria e pritica da educagio, posiciona-se como uma prética politico-pedagégica que procura respostas para as. Perguntas: Por que € para qué fago Educacio? © que me une a meus colegas profissionais da educagdo e o que pretendemos com nossa agéio educativa? Por que ¢ para qué realiza-se a Orientaciio nas escolas? Que contribuigdes pode a Orientacio oferecer para a ace A EvOLUGKO TeORICO-RATICA ” methoria da qualidade do ensino, para a democratizagaio da esco- la para a eliminacdo (ou, se possivel, para a diminuigio) do fra- casso Cada tarefa dos profissionais na escola é inserida em um projeto coletivo, onde as atividades especfficas se articulam com ‘© todo, caracterizado por objetivos e finalidades comuns da esco- la, Nao ha separagao entre as partes identificando cada setor como ‘0 que detém um saber especifico que vai permitir 0 controle sobre ‘0s demais. © que vemos e temos so espagos diferenciados que formam 0 conjunto — projeto politico-pedagégico — que, seja {qual for sua estrutura, é feito pela interagio de nds, elos, pontes, que se cruzam e entrelacam. Isso € que a pluralidade do cotidiano mostra, que ele & fruto dos eixos formados na singularidade de cada um e de cada setor. E uma realidade que vem da pratica s0- cial e que se desdobra na pritica escolar. Ninguém, na escola, é dono de uma frea apenas (supervisor/professor, orientador/aluno- problema, professor-aluno, diretor-escola), mas sim protagonista; cada um tem fungées relativas & responsabilidade da érea na qual se formou e, portanto, nela investe. © que mais uma vez repito é que, seja qual for a funcio dentro da escola, cada um tem sua especificidade, sem perder de vista 0 conjunto e 0 modelo final do projeto coletivo da escola, ‘A Orientagao deve, portanto, buscar os meios necessérios para que a escola cumpra seu papel de ensinar/educar, promoven- do as condigies bisicas para a formagao da cidadania de nossos alunos. Fica evidente na evolugao tedrico-pritica da educagio bra- sileira, que o modelo formado para sua concepgao — durante lon- 20 periodo da hist6ria do pais — 6 0 de que a escola tinha o papel de ensinar 0 aluno, ¢ ele, portanto, o de aprender. Tudo que fosse desviado desse objetivo era sinalizado como algo da responsabili- dade do aluno e, nesse sentido, ele precisava de um acompanha- ‘mento maior para resolver seu problema. Esse encaixe entre o que se desejava e o que objetivamente acontecia era uma das respon- sabilidades do orientador. O aluno excluido do modelo idealizado nao tinha voz nem vez na escola, a nfo ser que cumprisse religio- samente os mandamentos destinados aos alunos. Nao vejo uma“ | ORIENTAGEO EDUCACIONAL teoria hegem@nica da Educacao e, dessa forma, tampouco vejo uma orientagao hegeménica. Ela, a Orientagio, é plural, ‘multifacetada; persegue — com muita garra— ajudar 0 outro (aju dando a si também), neste mundo complexo e dividido em que vivemos. A educagiio contextualizada, além de todo esse olhar volta- do para a informagao, tem um grande compromisso com a forma- ¢40 do sujeito. Sao fios que se vo tecendo ao longo de toda essa formagao. Cada aluno, enquanto sujeito, conta, faz sua hist6ria, Devemos lembrar de que ndo temos apenas uma educ: ‘matizada nas escolas; a educago esté — mais do que nunca — disponibilizada de forma acidental (uma vez que no é sua tarefa recfpua) nos meios de comunicago, por exemplo. As imagens também (de)formam o sujeito. A Orientagdo passa a ter uma am- plitude de ages nessa pratica pedagégica, onde 0 certo ¢ o erra- do, 0 bom e o mau, 0 desejdvel ¢ o indesejdvel estio muito mais em uma visto de concepeao interna do sujeito do que em uma totalidade de intengdes/agdes da sociedade. Analisar, compreen- der, criticar, refletir sobre esse processo é a prética da Orientagio Educacional, que nio se fundamenta nos achismos profissionais ‘ou na caracteristica do bom senso; respeita o senso comum, valo- riza 0 conhecimento cientifico e sabe que sua pritica s6 & possivel porque hé uma teoria que The possibilita desenvolver sua proposta pedagégica. FACE AO COTIDIANO ESCOLAR ” CAPITULO 2 A orientacao educacional face ao cotidiano escolar Conhecer 0 cotdiano € como dar um mergulho nos ‘conhecimentos e sentimentos que tecem nosso da-a di Certa vez, no Colégio Estadual Ferreira Viana, no munic- pio do Rio de Janeiro, onde eu trabalhava como orientadora edu- cacional, organizei e apresentei uma peca de teatro, com a colabo- aco de varios colegas do proprio Colégio (o titulo da pega era “O Nosso Hair”), onde os alunos representavam cenas do cotidia- no daquela época, com falas também referentes &s expectativas em tomo de um amanha, muito desconhecido para todos nés. Foi ‘um bonito trabalho interdisciplinar, acredito(!) —embora, naquele ‘momento se falasse mais em trabalho integrado, onde professores de dreus distintas se uniriam em tomo de um projeto pedagdgico tido como ousado ¢ dificil. Dele me recordo agora, quando nos

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  Stephen Chbosky

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• Grit: The Power of Passion and Perseverance

  

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  Angela Duckworth

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• Bad Feminist: Essays

  

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  Roxane Gay

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• The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  

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  Sarah M. Broom

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• Yes Please

  

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  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

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• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

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  Chris Voss

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• Angela's Ashes: A Memoir

  

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  Frank McCourt

  Rating: 4.5 out of 5 stars

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• Principles: Life and Work

  

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  Ray Dalio

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• Steve Jobs

  

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• Simulado Carreira Educacional - Sem Gabarito

  

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  Lucas Roberto

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• The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  

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  Meik Wiking

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• The Glass Castle: A Memoir

  

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  Jeannette Walls

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• SUAS

  

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  Brene Brown

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  Louisa May Alcott

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