Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • Conductismo

    Uploaded by

    Psic. Gustavo Ramirez
    27 views12 pages

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    27 views12 pages

    Conductismo

    Uploaded by

    Psic. Gustavo Ramirez

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 12
    wa na serie de componentes que producen soluciones protott- jeas para dererminada clase de problemas, traduciéndolos rr enguaje te6rico previamente definido y seguin sus princi- ‘os metodol6gicos, técnicos, tipos de problemas a investi- ar, soluciones propas, para produeir conocimiento (Kuhn, 1993 sia manera, aq se describen los enfoques més re- intativos de Ia psicologia educativa, considerando sus Pirecedentes, su nicleo central 0 problemética de estudio, gus postulados filos6ficos y fundamentos epistemol6gicos, fus principales supuestos te6ricos y prescripciones metodo- Jégicas, y especialmente sus derivaciones en la educacién. Enfoques contemporéneos de la psicologia educativa 15 Las aplicaciones més actuales en los diferentes espacios de actuacién de la psicologia educativa se retomarén en los si- Buientes capitulos del libro. El conductismo Sus antecedentes y fundamentos epistemolégicos El enfoque conductista del aprendizaje se origina a princi- pios del siglo xx y tiene como antecedentes mas inmediatos los experimentos de Pavlov sobre el condicionamiento clési- 0, los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo y los experi- DESARROLLO DE LA PSICOLOGIA GENERAL Y SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA set Predominiode _ Decadencia Predominio Se. | oan, Sei. \ eee, at especulocién) \—_griegas la duda rangle Pegs ge Pig a griega + Religibn/ religion Teologio er — ome y voluntad/ mente- Herencia/ ‘opetitos So oce == oe i populares Sécrates, = Avistoteles ae as wetew BROS on oa 1D Objeto de estudio scien 7 Desorrollo Mri "da | reorc formal Palio dal Renocimiento ico 1H postvame priceato en be dncos Oram Corie Psicologia iencia'y Psicologia del Psicologia cientifies + Pricologia/ Renacimiento experimental independiente biologi! oy paiqutri, 4 Empiiame/ —$ Pricalogio/_rewrologio/ 4 Filosofia grociacionismo filosotio/ psicopatologio reconalnoy eRe SS ae Fiilogia/ ee oe Peeslooio Gy Percepcisn/ CO Expe > Haring, Percepcién funcionamiento riencas —giureiy, dela mente —_inmediatas Miler, del individue Kip, Tichener, > Descartes, > Hobbes, > Wondt, doen, Spinozo, "Berkeley, Locke, Weber, Fechner, ft bo Leibniz Kant, Herbort Helmholtz Ronk Ae a Yerba Ronk Adler, ng, ‘ne Freed sow ec cal xve Escuela Nueva: ves 7 ‘Corl, Witmer, ronan Simon, ° Progmatsmo/ Funcionolme * Piclogia eclutva plese Hall, Baldwin, Wallon ne “omega * Investigaciones : a “Teedee @ Thorndike, odd Inicio de la psicologio educative 16 CAPITULO 1 _Crigen y enfoques contemporéneos de la psicologia educativa mentos de Watson, quien adopt6 los principios de Pavlov Para explicar la mayor parte de la conducta animal y huma- ‘na. Sin embargo, su principal desarrollo en el ambito educa- tivo se debe a las aportaciones de Skinner: Ia ensefianza pro- gramada y los fundamentos de lo que posteriormente se denominé la tecnologia de la ensefianza 0 el disefio instruc- cional. El conductismo se deriva de la tradicién empirista de la cciencia y de la filosofia positivista, rechaza las posturas men. talistas y la utilizacién de modelos mecanicistas. Parte de tuna idea asociacionista de la formaci6n del conocimiento y del aprendizaje, pues precisamente su nicleo central de estu- dio son los principios de la asociacién, heredados de los filé- sofos asociacionistas ingleses. Enfoque contempordneo dela pricologia educativa Condvetisme | _ Fundomentos I - | Alossticat/epsiemelégicos Racionalismo/ Exitencaismo/ Materialism constructivism fenomenclogia diolécicn ’ |__| neo cena de estudio. = 1a conducta oo lot procetosintegrales La cogricion a les conciencia | a ee | | Principios de osociocién —_Consiruccién Procesamiento Totoided Funciones esimulo-respuesta del conccimiento dela informacién dela persona paicalgieas . superiores t - enfoque metodolégico aah | Experimental Empirico/ Holistico/ . inferencial hermenéutico Geonétio/ dialéctco Ensefianzo romado Psicologia id instruccional Progromacién por objetivos Curriculo Técnicos de modifiacién and de conducta , Sistema de haem insruccién perso- escubrimiento Programas nalizada (SIP) AC oporaciones «la educacén | | Orgonizadores 16 edueaci6n Zona de eet no directive desarrollo repuaes —_ einlegral préximo (2DP} Sistemas experos — Aprenisie ecu yecinra 2 inteligencia ondlisis del discurso orifcial experioncial jonamiento cldsico de Pavlov: "os de contigiidad y repeticién condi tos prin periments de salivacion en perros, el isis- eusicos Pavlov (1849-1936), consttuyen las primeras uso Na ue influyeron sobre el punto de vista conduc explicacione dizaje. A Paviov se debe el descubrimiento del ijta del apren"ondicionamiento clésico a partir de los ei ctigaidad y repeticién, Demostré que este prices 2 naj se produce por la presentacién contigua de sprig neutro (en Su cas0, el sonido de una campa- un esti mmulo incondicionado (alimento) que de forma ce gn desencadenaba una respuesta incondicionada (Ia auto i perto)-¥ que al cabo de varias epeticiones, el sainacon outro se convert en estimulo condicionado al estilo ors mismo la slivaién del pero, convirendo suet respuesta condicionada. +21 921 pubicacl libro Reflejos condicionados, en don- ecapone si tess de una manera extensa,Postula que toda «if conducta no es nada més que uoa cadena de reflejos, esos itnaos y 1a mayor parte aprendidos, adguiridos o eureyonados po el simple hecho de haber sido asociados a conte condiciones ambientales en algin momento de la etna del organismo, como Ta forma en que los organis- caida a preservar su existencia, de aqui el nombre de fej eondicionados” (Pavlov, 1927, citado por Gondra, 1990). Coanmagg 0 WY CONSULTA thon P Povlv, Conditioned Reflexes ip/ /psycblossics yortu.ca/Povlov/ eee Los experimentos de Pavlov mostraron que las manipu- laciones sisteméticas del ambiente podfan originar nuevas asociaciones. Asi, Pavlov desarroll6 principios que constitu- yen las bases del conductismo, puede decirse que fue el pio- nero més célebre al descubrir el condicionamiento clisico. Su postulacién objetiva llegaria a influir de manera contun- dente en Watson, el padre del conductismo. Sus métodos de estudio se convertirian en un modelo a seguir por la comuni- dad conductista. El condicionamiento instrumental de Thorndike: la investigacion con organismos infrahumanos Thomdike amplié los trabajos de Pavlov sobre el condicio- ‘namiento clésico. En 1898 publicd su libro Inteligencia ani- imal, en el que plantea el problema de la inteligencia animal ¢n érminos de las leyes de asociacién y la estudia en condi- ‘iones controladas de laboratorio en experimentos con ga- 10s, en los que puso en juego el principio de contigiidad y ‘*Petici6n. Demostr6 el condicionamiento instrumental al —_— Enfoques contemporaneos de la psicologia educative 17 poner gatos hambrientos en jaulas 0 en cajas-problema. En ellas, para tener acceso al alimento, los animales tenfan que realizar una conducta infrecuente en su repertorio: descubrit cémo accionar la palanca de la puerta para salir de allf. Al principio, las conductas de ensayo y error se presentaban, es decir, lograban escapar de la jaula de manera azarosa cuando ‘emitian la respuesta correcta mientras tocaban la palanca, después de varias repeticiones, los animales aprendian el “truco” y presentaban la respuesta correcta una vez. estable- ciidas las asociaciones de manera inmediata al ser puestos en 1a jaula. Tos resultados de sus experimentos le permitieron a ‘Thorndike elaborar una explicacién teérica en términos de ‘conexiones. El aprendizaje se debfa a la adquisicién de nue- vvas conexiones, pero también a la eliminacién de otras, entre la situacién y Ia respuesta del animal. Estas conexiones se fijan segiin la ley del efecto que formulé en 1911: “Si una respuesta en una situaciGn dada es seguida por un suceso satisfactorio o placentero, la relaci6n entre la situacién y la respuesta se fortalece, de forma que el organismo tendra més tendencia a dar esa respuesta en esa situaci6n. Si por el con- trario, va seguida de un suceso nocivo o desagradable, la res- puesta tenderd a no darse” (Thorndike, 1898, citado por Gondra, 1990). En el capitulo 2, se describe a detalle el tipo de experimentos realizados por Tolman en esta érea. John B. Watson (1878-1958), al quedar impresionado por los estudios de Pavlov, adopté como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado y trabajé sobre la madura- cién neurol6gica y psicolégica de ratas a partir del estudio de la sensacién somestésica, esto es, de las sensaciones que se perciben en todo el cuerpo. Se dedicé a explorar la naturale- za del aprendizaje como un problema de la modificacién de la conducta. Su tesis central partfa del estudio de las modifi- caciones de la conducta en funcién de las situaciones de es- timulo y respuesta. Rechazaba enfiticamente el andlisis de la conciencia como objeto de la psicologia cientifica y de la introspeccién como su método de estudio, pues aunque no negaba la existencia de fenémenos psiquicos intemos, argu- mentaba que conceptos como mente, conciencia e imagen pertenecian al campo de la filosofia mental. Apoyé la psico- logia objetiva y experimental y la definié como “la ciencia del comportamiento”. Con la publicacién de su articulo “La Psicologia tal como la ve un conductista”, en 1913, inicié su propaganda contra el introspeccionismo y la defensa de una psicologia objetiva (Bleger, 1974; Watson, 1913, citado por Gondra, 1990). ro consuita “A John B. Watson, “Psychology os the Behaviorist Views i hitp:/ /psychclasscs.yorku.ca/Walson/views him Derivado de una idea filoséfica positivista de la ciencia, en la que los hechos analizados a partir de experiencias con- ogi educativa — =~ ividad investi cretas son fo vlido, pr lo cual se tiene ala conduct como dologias y ampliarot i co da nvetgaor ste objeto de Ia psicologia, el conductismo recurre al empleo _aprendizaje en y de procedimientos estrictamente experimentales para estu- diar el comporamiento observable ya procedin mits abe El condicionamiento operante iv tencién de datos; ademas, considera el econ deseo ‘como un conjunto de estimulos-respuestas. Es- Se debe a eli teerchaeead ( 04 8 90) Iam tas premisas fenen su origen ena escuela funcionalistaes- cin del paradigma conducts para exliat 10 gue el coy, tadounidense y en la teorfa de Ia evolucion de Darwin, am ductismo = az Won 3s de icon ale, a a contestar. Si le 5c ee coincien en una Wea del invido que se adapta al zabon cones ao a on io. istas piensan que el origen del conocimiento —_dizaje. ; | Ee a caecoeats nae pha idea puede ser con- ‘Convencido de que el es Clasico s6lg xbida como tal si previamenteno ha sido captada por los atendfaa ls respuestasinvoluntarias © alas acciones res, Ssentidos. Sin embargo, presentadas de forma aislada, las pondientes, que ocupaban una parte muy exigua de la act ideas en sf no tienen ningin valor, s6lo si se relacionan pue- dad del organismo, Skinner propone en 1938 un nuevo tipg den legar a formar conocimiento. Asi, para aprender es ne- de anélisis experimental de la conducta, en su destacagy cesario establecer asociaciones entre los diversos estimulos libro La conducta de los organismos: un anélisis experimen. {ue son captados por el sujeto segin principios de semejan- tal, de 1938, en el que adopta un marco te6rico més amplio, za, contigbidad temporal, espacial y causalidad. consistente y operativo, y reformula la ley del efecto de ‘Thorndike como la ley del refuerzo. Puso de manifiesto asi ‘Como positivistas y empiristas, los conductistas conci- J ben el aprendizaje como el resultado del efecto de la conti- un tipo de condicionamiento instrumental © condiciona- gilidad de sensaciones, por lo que supusieron que la mente _ miento operante en el que las conductas que emiten los or- del recién nacido era una especie de tabula rasa sobre la cual __ganismos esponténeamente, que son las mas comunes, se se inscribe la experiencia. De aqui la afirmacién célebre de _ven afectadas por sus antecedentes y consecuencias. En éste ‘Watson: “Denme una docena de nifios sanos, bien formados _destaca las leyes descriptivas empiricas del aprendizaje, yun mundo especial donde criarlos; les garantizo que toma- como las observa en ratas y palomas (Skinner, 1974). | ré uno de ellos al azar y lo entrenaré para que se convierta en En su famosa caja de Skinner, una cdmara especialmen- el tipo de especialista que yo elija: médico, abogado, artista, _te disefiada para contener una rata, una palanca y un artefac- supervisor de ventas y, por supuesto, también puedo hacerde to que dejaba caer una bolita de alimento cada vez que la rata 1 un limosnero o un ladrén” (Watson, 1913). Se aprecia por lo tanto que para a prspectiva conductis- 1a, el problema epistemol6gico bésico para entender el com- portamiento de los individuos es la relacién entre un objeto activo (stimula) y un sujeto paso (respuesta). El objeto de cconocimiento es un sujeto cognoscente esencialmente pasi- vooreactvo ante la influenca activa y extera del ambiente, por lo que abordarel objeto de estudio dela psicologia —a descripciGn de la conducta observable se reduce a la me- dicién y cuantificacién de sus dimensiones de andlisis (esti mulo-respuesta) (Noriega y Millan, 1995). Para varios historadores de la psicologi, el paradigma ‘conductista circunscribié a la psicologia a los criterios de cientficidad de las ciencias naturales ols llamada ciencias empiricas. En ellas el conocimiento cientifico se genera a partir de condiciones controladas, cuya finalidad es predecir Y Beneralizar sus descubrimientos (Boring, 1979) El impacto del conductismo en los ambitos cientificos ¥ académicos promovié el desarollo de. nuevos. plana, ‘ientos protagonizadosprincipalmente por el conduotismo ‘wovaconsa de Gute y el inteaconlo propostvo de cena pti sane orsinalesy bsioos dl paradigma, diveriiearon ss melo: Faas Sumer 1B CAPITULO 1 Origen y enfoques contemporéneos de la psicoh a nial palance (véase la figura 1.1), Skinner reali6 ex- ents con palomasy ras, con los que demosts ax perovencias de alimentar diferencialmente la conducta. cend a las palomas con objeto de que picaran un disco Fir conseguir alimento mediante los procesos de refuer Poem donde su configuraci6n consisté en reforzar actos que -etinamente Se aproximaran a la conducta deseada. En pavormeras capes, toda reacciGn de las palomas que repre- weuba un paso hacia el objetivo final era reforzada, hasta cia conducta de picar el disco qued6 bajo el control de los mals especificos (el disco y el alimento). ‘para Skinner, una diferencia basica entre el condiciona- aiento cldsico ¥ el condicionamiento operante es que en el ‘mero el fefuerzo se correlaciona con el estimulo, mientras fhe en el segundo, 1o hace con Ia respuesta es decir, a es- festa operante produce el refuerzo, va seguida del refuerzo, esta contingencia 0 dependencia es un factor bésico en el Zontrol experimental de la misma. nel condicionamiento operante lo que interesa son las relaciones funcionales entre las respuestas operantes y los cestimulos que éstas producen, y c6mo esos estimulos conse- fuentes pueden tener el poder de controlar la conducta. El jnodelo bésico del condicionamiento operante es una tri- ple elacin de contingencia (véase figura 1,2 de la pégina 20). El término refuerzo es la piedra angular en el plantea- iento de Skinner, definido como el estimulo que aumenta {a posibilidad de una respuesta. Los estimulos pueden refor- zarla conducta en un sentido positivo 0 negativo. Positivo si lestimulo produce la respuesta, por ejemplo, el alimento enel caso de la paloma; negativo si la respuesta evita el es- ave de respuesta eglstroacumulatioa Enfoques contemporéineos de la pscologia edueativa 19 timulo, como cuando nos cubrimos los ojos ante una luz in- tensa, de manera que evitamos el estfmulo luminoso. ‘Skinner extendi6 sus leyes a la conducta de las personas y ala sociedad en Walden Dos, su muy controvertida novela de 1948, en la que expone sus ideas sobre el funcionamien- to de Ia conducta humana con base en un modelo de socie~ dad que funciona de acuerdo con los principios del aprendi- zaje operante; y en su obra Ciencia y conducta humana, publicada en 1953, en la que present6 sus principios te6ricos ¥y metodol6gicos a la comunidad académica. En ésta plantea de la conducta humana bajo los pardmetros del ‘experimental de la conducta, utilizando los datos empfricos de Ia experimentaci6n animal como infraestructu- ra de su extrapolacién a la explicacién de la conducta huma- nna. Ademés de plantear el analisis psicolégico de la condue- ta, Skinner incursiona en t6picos que se podrian ubicar fuera del objeto de la psicologfa; sin embargo, considera que una ciencia de la conducta puede aportar gran ayuda en estas reas, como: control econémico, educacién, planificacién de culturas, eligién y gobiemo (Skinner, 1986). A la derivacién tecnol6gica del andlisis experimental de la conducta (AEC) se le llama andlisis conductual aplicado (ACA), que en ocasiones se le conoce como modificacién, conductual, Consiste en la aplicacién de los principios deri- vados de la investigacién experimental que el conductismo ha aportado a diferentes probleméticas y escenarios. Sus alcan- ces han llegado a todas las dreas de aplicacién de la psicologia como la clinica, educativa, social, industrial, educaci6n espe- cial, rehabilitaci6n y otras. Su gran desarrollo se debe en parte a su efectividad, por lo que se ha realizado una cantidad con- siderable de trabajos e investigaciones hasta nuestros dias. Recintoquealberga aa paloma Interuptor Dispensader de gran Figura 1.1 lo “caja de Skinner’. Cémora de condicionamiento oper ont. 20 CAPITULO 1 Origen yenfoques contempordneos dela psiclogia edveativa Figura 1.2 ‘Modelo bésico del condcionamiento operane (kip relacién de contingenci Foenle: Tomodo de Hemtadez, 1999.85 Derivaciones del conductismo en la educaci6n Los principios del aprendizaje y los procedimientos deriva dos de la teoria de Skinner han tenido un gran impacto en la ceducacién. En México, desde la década de 1960, su inciden- cia en el dmbito educativo ha sido incuestionable, en espe- cial al aplicarse en diferentes niveles de enseiianza progra- ‘mada, como se revisard mas adelante, pero también han sido criticados. No obstante, y paradéjicamente, las précticas de ‘ensefianza y aprendizaje actuales estén repletas de ejemplos de su aplicacién, aunque Skinner no sea un educador recono- ido hoy en dia. Se detallan a continuacién sélo aquellos principios, métodos y técnicas que tienen mayor relevancia ‘en cuanto a su aplicaci6n en escenarios educativos, en parti- colar en procesos de ensefianza y aprendizaje. El reforzader: a quién y cémo motiva El reforzador generalmente se confunde con “recompensa”, sin embargo, no tiene que ver con las intenciones de premiar (© castigar, mas bien, se identifica cuando una conducta in- ‘crementa su frecuencia de ocurrencia por estar seguida de las consecuencias positivas que produce. Premiar aun nifio con tun caramelo por haber terminado a tiempo su area no garan- tiza que la préxima vez. sea asf, a menos que le gusten los ccaramelos. Ustedes probablemente exclamarin jpero sia to- dos los nifios les gustan los caramelos! No necesariamente, s6lo lo sabremos si obtenemos el efecto deseado. Lo que refuerza a una persona tal vez no refuerce a otra El ejemplo anterior nos lleva a precisar el término refor- zador. Las consecuencias positivas implican eventos especf- ficos que aumentan las probabilidades de que una determi- nada clase de respuestas se produzca de nuevo en el futuro en condiciones similares. Funcionalmente, las consecuen- cias se denominan refuerzos 0 reforzadores cuando quedan definidos « posterior, es deci, en tanto tiendan a hacer més stables probable determinadostipos de acciones,o bien, lecer la conducta asociada. En otras palabras, no exis- ten reforzadores por si mismos. La nocién de reforzador ex- Estimulo consecuente presa una relaci6n funcional entre Ia actividad de la persong y su entorno. Existen dos tipos de reforzadores: los positives y lose. gativos. = El reforzador positivo es un estimulo que produce ung alta probabilidad de la conducta que lo antecede. Por ejemplo, si un alumno al finalizar su disertacién de psi- ccologia obtiene las flicitaciones del profesor y los aplau. sos de sus compaiieros, éstos son refuerzos positivos si su conducta de estudiar con dedicacién se repite para el préximo trabajo. El reforzador negativo es un estimulo aversivo 0 desa- ‘gradable que disminuye o se elimina al aumentar la fre- ‘cuencia de la conducta que lo antecede. Aqui el adjetivo “pegativo” puede confundir, pero el reforzador negati- vo también aumenta o fortalece la conducta, s6lo que es tuna conducta que omite o retira un estimulo desagrada- ble y pone fin a un malestar. Un ejemplo serfa que estu- ddiar de manera responsable para acreditar las asignaturas sin problemas puede eximir a un estudiante de las prue- bas de repeticién. En este caso, y a diferencia del refuer- 10 positivo, se elimina parte del entorno por estudiar res- ponsablemente, Con frecuencia se combina el reforzador negativo con el positivo; retomando este ejemplo, la con- ducta de estudiar responsablemente por lo regular va acompatiada de la obtencién de buenas calificaciones, ppor las que se suele recibir reconocimiento social (felici- taciones y aplausos), y se evitan consecuencias adversas (repetir el grado escolar). Hay ocasiones en que los refuerzos negativos son una via interesante para motivar a personas a realizar cosas que IeS resultandificiles de realizar. Por ejemplo, es probable que U4 joven no acepte una compensacién en dinero por zambullirse en agua fria, o ponerse unos patines, o subirse en una moto- cicleta, o internarse en una caverna; pero el temor de que SUS amigos lo califiquen de “marica”, puede ser lo suficiente- ‘mente aversivo para que el joven acepte el reto, de maner® que termina ejecutando una de las conductas antes mencio- das, que tal vez con refuerzo positivo no la realizarfa, ‘Se habla también de reforzadores primarios y secunda- rios que influyen notablemente en nuestra vida. Los reforzadores primarios 0 no aprendidos son muy cefectivos, y universales a cada especie, no dependen de la historia del sujeto, sino de las caracterfsticas tanto fisicas de los estimulos como biolégicas de los organismos. Tienen un caricter altamente adaptativo, pues guardan relaci6n directa con la supervivencia del sujeto y la espe- cie; por ejemplo, la comida, el agua, el suefio, el descanso, Ja actividad sexual, eteétera. Los reforzadores secundarios o aprendidos son estimu- Jos neutros que en principio no tienen relacién directa con la supervivencia, pero se asocian frecuentemente con reforzadores primarios y tienen la capacidad de reforzar conductas; dependen de la historia individual del sujeto y de la sociedad en la que vive, por ejemplo, el dinero, el elogio, el éxito, el reconocimiento social, etcétera, Los programas de reforzamiento: cémo reforzar y para qué Los programas de reforzamiento, una de las principales aportaciones de los estudios de Skinner, son “reglas” que determinan cuando seguird la entrega o presentacién contin- gente de un reforzador ante la emisin de una conducta; son pues planes que determinan las respuestas que serdn re- forzadas. Existen diferentes tipos de programas de reforza- ‘miento, segtin el tiempo y la frecuencia en que se proporcio- ne el reforzador en relacién con el nimero de respuestas emitidas. En el programa de reforzamiento continuo, el reforza- dor se proporciona después de cada respuesta, siempre que ocurre una conducta, y en el programa de reforzamiento intermitente, el reforzador se proporciona tnicamente en algunas ocasiones ante respuestas emitidas. El reforzamien- to continuo se recomienda cuando una persona esta apren- diendo una condiicta nueva, y el reforzamiento intermitente, para cuando se desea mantener y hacer mas duradera esta conducta. Pero, a decir verdad. el continuo es mas aplicable enel laboratorio, pues en la vida diaria el reforzamiento sue- le otorgarse de manera parcial. El reforzamiento parcial se aplica a diferentes patrones de conducta, y cada uno provoca efectos diferenciales, Los programas de reforzamiento intermitente pueden ser programas de intervalo cuando se especifican condiciones de tiempo para administrar el reforzador: es decir, se consi- dera la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcio- nar el reforzador: por ejemplo, el salario semanal, quincenal © mensual; o programas de razén, cuando se especifica el ndimero de respuestas que deben presentarse para ser propor cionado el reforzador, por ejemplo, el salario a destajo. Enfoques contempordneos de la psicolagia educativa 21 A su vez, tanto Jos programas de intervalo como los de raz6n pueden ser variables (V) 0 fijos (F), estableciéndose las siguientes combinaciones: ‘= Programas de intervalo fijo (IF): se presenta el reforza- dor después de un periodo especifico predeterminado ante la primera respuesta que se emita; por ejemplo, se refuerza la primera respuesta de interés emitida al térmi- no de cada dos horas transcurridas. Un ejemplo que se aproxima a esta modalidad serfa el tiempo, especificado or la maestra, que los alumnos tienen que permanecer nel salén de clases para poder salir al recreo. ‘= Programas de intervalo variable (IV): ante periodos va- tiables previamente determinados, se presenta el reforza- dor en la primera respuesta de interés emitida; por ejem- plo, si el intervalo es 2-4-7, se refuerza la primera respuesta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera respuesta emitida pasados cuatro minutos, y finalmente se refuerza transcurridos siete mi- nutos. El promedio de éstos serd el valor del intervalo variable. El tiempo de espera para que nos contesten des- de un teléfono ocupado es un ejemplo de este programa, ya que podemos esperar desde algunos segundos hasta varios minutos para conseguir la comunicaci6n. © Programas de raz6n fija (RF): se presenta el reforzador después de un niimero determinado de respuestas emiti- das, previamente establecido (predecible); por ejemplo, se proporciona el reforzador después de cada ocho res- puestas emitidas de nuestro interés, Estos programas son ‘muy tiles cuando queremos obtener cierto niimero de ejercicios escolares antes de otorgar una calificacién sa- tisfactoria; o bien, los alumnos pueden salir a recreo cuando terminan de hacer las ocho divisiones que estén eneel pizarrén. = Programas de raz6n variable (RV): se presenta el refor- zador después de un nimero variable o diferente de res- uestas emitidas en cada ocasi6n, previamente estableci- do (menos predecible); por ejemplo, en un programa RV4, el reforzador podria presentarse en el siguiente or- den: en la primera, tercera, cuarta y octava respuesta ‘emitidas (1-3-4-8). Estos programas producen una alta tasa de respuestas antes de obtener el reforzador; los jue- g08 de azar, varios deportes como el tenis 0 el frontén, por ejemplo, en los que los aficionados reciben refuerzo con base en una razén variable, lo que los hace muy re- sistentes a abandonarlos. Otro ejemplo es cuando el pro- fesor pregunta a sus alumnos de manera aleatoria el re- sultado de alguna tarea Los programas de reforzamiento son diferencialmente eficaces. Los programas de raz6n en sus dos modalidades _generan tasas de respuesta més elevadas que las de intervalo fijo; sin embargo, los programas variables, tanto de razén como de intervalo, tienen tasas de respuesta més altas y la FF t—— ~ 24_caviuo )_ Oigen yates re ndizaje perdure. que hacen que el apre 80 sstruccional consiste bdsicamente de las contingencias de reforzamien- eficientemente el aprendizaje d€ das en el ambiente, Por Io tanto, el proce’ cen el arregto adecundo to, con el fin de promove las personas. Como se ha anotado, el aprendi jaaje en el enfoque con” uetista es un cambio permanente en la ‘conducta, resultante de Ia experiencia y basado en la informacién que el docenle erat programador proporcions, ¥ para que ‘completo Y jones de atencidn dirigida turo debe realizarse en col ¥ de esfuerzodeliberado, por lo due $6 subraya Ia importan- ye estructura el ambiente del aprendizaic Pov Jograr los fesultaos deseados. El cumplimiento de objetivos instruc- TGonals paso ase n materia prima de It ensehe y de la raluacién. Los objetivos son Tos elementos cesenciales de xo el proceso instruccional que permiten ta 8 docentes Samo a alumnos tener claridad sobre las actividades de ense- fianza, aprendizaje y evaluaci6n. Bajo estos principos, el profesor desemper Ht papel proxagénico en el proceso educative, y cme programador pias situaciones de aprendizaj, Su papel el de un inge- tiero educacional y administrador de recursos tecnol6gico- iductuales que pretende lograrniveles de fice en su core ganza (Keller, 1968) ¥ aleanzar el éxito ne aprendiza~ jede los alumnos; como expresara ‘Skinner (1970): “Ensefiar J expender conocimientos; quien es ensefiado aprende més iid que aquela quien no se le enseia” El profesor debe prestaratencién a Ia individualizacion el aprendiaje 0 al ritmo de aprendizaje de ‘cada alumno. Debe evalvar el conocimiento adquirido con base en has si- tuaciones, eriterios y condiciones de evaluaciOn ‘enunciados previamente en el programa, mediante el regis de resulta- ie observables y Ja evaluacién continua de 10 gue dice 0 hace el alumno. En otras palabras, debe realizar un evalua tre la posesién de cign con precisidn, en la que se demues Bos y el desarrollo de determinadas habilidades ‘evaluaciones deberd centratlo en 10s Pro- los procesos, pues 10 que le ido el alumno al final de un ama determinado, sin im- 1 aprendizaje (cogni- e deberd privilegiar conoci I énfasis en las ‘ductos del aprendizaje y no en I interesa saber es qué ha consegui cjercicio, una secuencia 0 un prog! portr los procesos que intervienen ene! tivos, aectivos o sociales), y en los que s la cuantficaciGn de las respuestas 0 las acciones. ‘Un punto de vista similar pero con sus diferencias, como ‘se detall6 antes, es el de la teorfa social de Albert Bandura (197), que acepta el papel central del reforzamiento contin- genie ene aprendizaje, pero sin considerarlo como un forta~ Tecedor automtico de las respuestas, sino como un medio aque prove informacién interpretable para el alumno. lates e Badr sig al profesor un papel mas de a alguien que presenta constantemente ejem- ps o parece conus veils y simbélicos a los eee pete ep air eg is consecocis jento. El alumno suele desarrollar expecta onpornans do a pscogl eo = sivas sobre el reforzador al obtene? informacién medi ‘observacion {aprendizaje vicario © por observacic ‘nytt etimulos ambientales ¥ SUS “efectos en Ia conducts © eatelo. Las expectativas, 18 ATES. Hlegan a tener un’ % von el contro} de Ia conducta. Esto pep! ie ide acuerdo con SUS EXPectativas T utoeficaia y autoevaluacign queelal canismos de aul ‘ones del conductismo ogia educacional ‘a educacional hist6ricamente se ha formado con las contribuclOnes de los conocimientos deri" dos de las ‘comunicaciones y de la teoria de sistemas, |g Ma cologia ha resultado Ia fuente basica de sus principios, Psi. comunicaciones, al disponer den amplio radio de accig congn nuevos que pueden emplease °) Taeducaci6n, aloe rrper los conceptos Y metodolOgias del enfoque de sistema, x de Ia psicolog ar, han tenido un gran impaci, fa en particul en los medios es colares. lose ologiaeducacional a tenido Ss TEYOTe sub dios directamente ide Ia psicologia del aprendizaje. Diferey os veas de investigaci6n de la psicologie et aprendingy, han tenido repercusiones en la tonfiguraciGn de la tecnog, pia educatva, ene elas Tas lines del aprendizaje verb én educacional ocontrol Aportaci a la tecno! Si bien la tecnolog! shumano, Ia evaluac y la medicion psicologi. “Juda, [a contribucién de mayor importanca ey (Chadwick, 1987). Ensefianza programada La enseanza programada es la aplicacion més directa y pro totipica de la teorfa de Skinner @ Ia educacién, que ademés rend de base para el diseio de 10s primeros modelos infor siffices de ensefianza y para el disefio 0 la programaciée jnstruccional, como se verdé més adelante. fiar, disefiada por el propio mente para su hija Deborah. Consistia en una pantalla y un farrete que servia para correr el rollo de papel que conteia tina serie de preguntas (presentador de estimulos) que el talumno debfa responder (receptor de respuestas), y una pa- tanca que debfa accionar de tal manera que si la respuesta era correcta, podia pasar a la siguiente pregunta. Fl aparato hacia la presentacién calculada de materiales dispuestos de tal modo que la solucién de un reactivo deper- dda de la respuesta dada con anterioridad, al mismo tiempo que se podtan registrar los errores cometidos. En su anticulo “La ciencia del aprendizaie y elarte enseianza”, de 1954, Skinner eritcaba las técnicas de laer Sefianza tradicional y proponfa el uso de méquinas para sol cionar sus problemas, ‘Tanto la méquina de ensefiar como la ensefianza Pr” sgramada son aplicaciones drectas de los principios del ant lisis experimental de la conducta. Aunque la segunda n° it” dela UU necesariamente a la primera, las dos parten de los princpis bisicos del condicionamiento operante: el mate- Fila ensefar debe subdividirse en fracciones que permitan Fevroalimentar paso a paso al estudiante hasta Megar a la Theta y debe proporcionarle posibilidades de responder con frayor frecuencia y recibir reforzamiento, Io que, segiin ‘Skinner, le permite ser més activo, "A finales de Ia década de 1950, Holland y Skinner usaron primera vez la ensefianza programada en cursos de psi- Pe jogfa sobre principios de aprendizaje en la Universidad de Harvard (Holland y Skinner, 1961). Paralelamente se co- fnienza a utilizar en primaria y secundaria, preferentemente {on nifios peque'tos de manera individual (Seattler, 1990). ‘En la década de 1970 los textos programados ya habjan sustituido a Ja maquina de ensefiar y habfan alcanzado las fulas en los distintos niveles y modalidades educativas, y existian ya para la mayorfa de los 4mbitos del conocimiento. Para la ensefianza programada, el disefio pormenorizado 4e los programas es su elemento basico, y se fundamenta en jas mismas fases que el disefio instruccional o la programa- cién educativa: formulacién de objetivos, andlisis de tareas, y evaluaci6n del programa en funcién de los objetivos termi- nales propuestos. Los presupuestos bésicos de la enseftanza programada Aprendizaje individualizado: el proceso de aprendizaje corresponde a las condiciones de aprendizaje del indivi- duo, es decir, cada estudiante progresa a su propio ritmo de acuerdo con sus capacidades, tiempo y disposicién. Lo més importante es que en esta ensefianza se considera reforzar en cada caso y en forma contingente las respues- tas correctas. Aprendizaje programado: el aprendizaje se logra en pequefias etapas (pasos), las cuales complementan un estado de entrada que previamente ha sido definido 0 diagnosticado, para facilitar el logro de los objetivos ter- rminales de aprendizaje. Aprendizaje dirigido a objetivos (mastery learning): es- tublecidos previamente y muy especificos (pequefios), con estos objetivos se puede evaluar el dominio logrado por el estudiante, ya que es necesario asimilar el prece- dente antes de continuar con el siguiente. En general, la ensefianza programada se caracteriza por Presentar un tema en pequeitas unidades micrograduadas que elalumno debe seguir paso a paso. La informacién se presen- twen forma secuencial, respetando la l6gica de dificultad cre- ciente, segiin el principio de complejidad acumulativa. Cada unidad es una tarea de aprendizaje corta y de poca com- Plejidad que se debe dominar antes de pasar a la siguiente, siempre considerando el itinerario marcado previamente. En sus inicios la enseftanza programada era completa- ‘mente lineal. Todos los alumnos trabajaban con el mismo ‘uaterial aunque a ritmos diferentes. Si el alumno no contes- EEE EEES'=S St Enfoques contemporéneos de la pticologia educativa 25 taba correctamente una pregunta no podfa avanzar y tenia que repetir el proceso. Posteriormente se desarrollaron programas ramificados, bbasados en la idea de que no todos los alumnos segufan la misma secuencia, sino que su avance dependfa de los resul- tados de sus respuestas. Al resolver un ejercicio, si la res- puesta es incorrecta, se sefiala el error cometido y se presen- ta un ejercicio de un nivel similar © ligeramente inferior al anterior; si, por el contrario, la respuesta es correcta, se avan- za hacia un nivel superior. Los programas ramificados emplean, en su mayorfa, reactivos de seleccién méltiple que, de acuerdo con las res- uestas, remiten a diversos caminos de aprendizaje. En pro- ‘gramas que incluyen experimentos o actividades manuales, el dominio de las tareas de aprendizaje se evalia realizando ‘operaciones y observando los resultados. La ensefianza programada ha tenido una amplia aplica- cin en todos los niveles educativos, Con su metodologfa se hhan elaborado textos sobre diversos contenidos temdticos: ‘mateméticas, historia, psicologfa, ciencias, etc.; y se han perfeccionado con dispositivos gréficos y audiovisuales. En algunos casos se les ha agregado la manipulacién de equipos y la realizacién de diversos experimentos (Cruz, 1986). Una de las ventajas de la ensefianza programada es que se puede realizar en précticamente cualquier lugar: la pro casa, el lugar de trabajo, el tren e, incluso al aire libre. De hecho, es muy usada en la ensefianza a distancia, y se ofrece cen diversas formas como libros, grabaciones, disquetes, dis- cos compactos, multimedia, o mediante telecomunicacién, Segiin el tipo de presentacién técnica del programa se re- quieren equipos de video o PC en los ambientes de aprendi- zaje (Kulik y Kulik, 1990), El disefio instruccional Durante las décadas de 1950 y 1960 principalmente, de las teorias del aprendizaje, el conductismo aport6 los funda- ‘mentos te6ricos y una aproximaci6n sistemética a lo que se conoce como disefio instruccional (especialmente en paises anglosajones), En esos afios la planeacién de la ensefanza 0 el disefio de la instruccién tuvo como referente basico el mo- delo de Skinner sobre el aprendizaje. La influencia de los postulados conductistas en el modelo instruccional clisico o estindar cuyas fases 0 etapas se mues- tran en la figura 1.3, se observa en la linealidad del desarrollo de la instruccién, El modelo se caracteriza por ser sistemitico, es decir, procede paso a paso y prescribe los métodos espect- ficos y programados, los cuales se centran en el conocimiento y destrezas de tipo académico, asi como en la formulacién de objetivos de aprendizajes observables y secuenciales, Los principios fundamentales de este modelo son: la des- composicién de las informaciones en unidades muy peque- fias, el diseiio de actividades en donde el estudiante debe dar respuestas y el uso de refuerzos segiin los medios utilizados (Polo, 2001), Se —————_=—— $= 26 CAPITULO 1 Origen y enfoques contemporéneos de la psicologia educative __ Figura 1.3 iopos del dist insuccinal Tomado de: Tenyson, |1995) The impor (Et arucona! Design Fundamentals. A Reconsideration. Si bien los disefios instruccionales han evolucionado bajo el impulso de las tecnologias y los correspondientes ajustes de Jas teorfas que los sustentan actualmente, en la década de 1960 la planeacién de los programas de estudio se baso en la formu- lacién de objetivos instruccionales y el uso de taxonomfas para el aprendizaje, derivados de los principios de la instruc- cci6n programada, en asociacién con los aportes provenientes de la pedagogia tradicional de Bobbit, Tyler y Taba sobre el ‘curriculo. En estos aflos ya se usaban los objerivos del compor- tamiento y el andlisis de las tareas de aprendizaje como requi- sitos indispensables de la planificacién de la ensefianza y para una estrategia educativa exitosa (Anderson y Faust, 1973). El movimiento de los objetivos conductistas promovis el uso de los modelos de andlisis taxonémico para la siste- matizacién de la ensefianza, En este movimiento los objeti- vos del aprendizaje debfan especificarse en términos obser- vables, secuenciales y cuantificables para definir las tareas de aprendizaje en segmentos (paso a paso) y ejecutar con éxito las acciones que asf podrfan ser evaluadas. En 1956 Benjamin Bloom y colaboradores elaboraron una clasficacién de los objetivos del proceso educativo ¢ identi cron tres dominios de actividades de aprendizaje: el cogniti- ‘vo, actitudinal (afectivo) y psicomotor. Asimismo, establecie- ron una jerarquia de objetivos de aprendizaje, conocida comtinmente como taxonoméa de Bloom, que propone dividir Jos objetivos cognitivos en subcategorfas organizadas que van del comportamiento més simple al mas complejo: conocimien- to, comprensién, aplicacién, anélisis, sintesis y evaluacién. En cl libro Redaccién de objetivos conductuales, de Julie Vargas (1972), ejemplifica la transcripcién de objetivos conductuales a partir de todos los niveles de la taxonomfa de Bloom.” Una de las principales autoridades en Ia formulacién de “objetivos de aprendizaje es Robert F. Mager, quien describe 7" none abt de el aig cpt esa por rec ei gereeverptec pe Cccp eee ene, ‘timate: pecan pe uo wot wei Sits pies ae prec ia Blom en mec vO Hed, area en ‘Psicologia de la educocién, ese Genie aad cf he Cognive Science Movement on stuctona Design Furdamenio’, en Sea, 8 tuna serie de pautas para su diseiio efectivo en La co de objetivos para la ensefianza (1970). ‘Otra taxonomfa del aprendizaje muy conocida es Ig desarrollé Robert Gagné en 1972; se compone de cinco cae, ‘gorias: informacién verbal, habilidad intelectual, esr cognitiva, acttud y habilidades motoras. Gagné (1916.29), inicialmente siguié los principios conductistas, aunque apa tir de la década de 1980 introdujo algunas modificaciones , sus planteamientos, al incorporar principios de las teorig cognoscitivas del aprendizaje. Del conductismo retoms i jmportancia que se atribuye alos refuerzos y al anslisis de ay tareas; de las teorias sobre el procesamiento de la informa, cci6n obtuvo un esquema explicativo basico para su estudio desde las condiciones internas del aprendizaje. Argumentaba {que para lograr cirtos resultados en el aprendizaje era pres. so conocer las condiciones internas que intervienen en e proceso y las condiciones externas que favorecen un apreni zaje dptimo. En el enfoque cognoscitivista, considerado se ‘micognitivo por su postura ecléctica, se retomard su modelo sobre procesamiento de la informacién En la década de 1970 la mayorfa de los profesores escr- bfan y usaban objetivos conductistas. Habfa por supuesto quienes cuestionaban la segmentacién del material a trabe jar, porque se pensaba que se apartaba de la comprensia zglobal de los temas de estudio (Seattler, 1990). ecig Ensefianza asistida por computadora (IAC) En la década de 1970 los principios de la ensefianza progr ‘mada se extendieron al campo de a informatica educativa En Estados Unidos, el crecimiento significativo de la ins trucci6n asistida por computadora en estos afios se debié ala asignacién de fondos federales a la investigacién y desarto Ilo de la educacién, asi como a los laboratorios industriales del Gobierno de Estados Unidos, que querian conocer ls posibles efectos que generarfa Décadas més tarde, debido a los avances en la telecom nicacién, al continuo incremento de la capacidad de almace- namiento —por ejemplo, el CD— y a la posibilidad de ofte- cer diversos tipos de educacién a través de internet, favorecié el desarrollo de programas ofrecidos “en direct (online), con tos fundamentos del aprendizaje programado- programas de ensefianza asistida por computadora (IAC). * Son programas tutoriales asistidos por computadora y Constituyen una derivacién de la ensefianza programa- daen software y courseware educativo, en los que la ccomputadora toma la funcién del texto de aprendizaje ygramado y asume la funci6n de tutorfa. Los [AC opti- rnizan la atenci6n del individuo que ingresa, envfa men- sajes y recibe inmediatamente respuestas preparadas y Jos controles intermedios. Uno de los primeros desarro- tios estadounidense de este tipo es el Programmed Logic for Automatic Teaching Operations (PLATO). Con programas de este tipo se pretende transmitir cono- cimientos, conceptos 0 relaciones, y desarrollar competen- as bisicas en el Ambito de la educacién técnica 0 vocacio- fal (EDV). Existen programas que introducen al manejo de ‘ontenidos para procesar textos, calcular tablas, estadisticas 6 disefiar planos, e incluyen otras competencias de accién {que estén ligadas a movimientos corporales, habilidades ma- fuales y elaboraciGn de objetos. En todos los casos, el apren- dizaje se divide en pequeiios pasos que se realizan indivi- ddualmente y se pueden evaluar en forma directa con el apoyo de la computadora (De Moura Castro, 1998). Entre las ventajas que se atribuyen a estos programas, estin: su facilidad de uso, no se requieren conocimientos previos para su aplicacién, en ellos se considera la interac- cin, la secuencia de aprendizaje se puede programar de acuerdo con las necesidades del alumno, favorecen la retro- alimentacién inmediata y la automatizacién de habilidades bisicas para aprendizajes més complejos. El aprendizaje con estos programas supone en gran me- ida autocompetencia, en particular competencias de autoli- mitaci6n, autoorganizacién y autocontrol Sin embargo, también se han sefialado algunas de sus desventajas; las que se mencionan con mayor frecuencia son: Ia imposibilidad de la participacién del educador en el planteamiento de dudas 0 1a ampliacién de la informacién, aunque ahora se esté subsanando con las posibilidades de asesoria en Iinea (email 0 chats), 1a excesiva rigidez en la secuencia de los contenidos, y que los programas no consi- deran el procesamiento de respuestas no previstas. Aun asf, Ios IAC han continuado desarrollindose, algunos tratado de resolver sus inconvenientes (Colom, Sureda, Salinas, 1988; Gros, 1987; Marti, 1992). El sistema de instruccién personalizada (SIP) Ora variante de 1a ensefianza programada es el sistema de instruecién personalizada (SIP) o el llamado Plan Keller, Aiseiado por Fred S. Keller y colaboradores en 1962, en la Universidad de Brasilia, como una innovaci6n para la ense- jianza superior, y como un intento de solucionar el nimero cada vez mayor de estudiantes inscritos en la educacién su- Perior. y para reestructurar los procedimientos educativos, ampliar y mejorar los sistemas tradicionales (Keller, 1968). Enfoques conemporéneos de la pricologlo educativa 27 Derivado de los principios del andlisis experimental de la Conducta y de los procedimientos empleados en la méquina de enseffar y la ensefianza programada, el SIP coincide con ellos en los siguientes principios: = Elestudiante avanza a su propio paso. = Laconducta terminal se especifica claramente. = La retroalimentacién es inmediata a las respuestas del estudiante, = El castigo es minimo. Ademis, en palabras de Sherman (1967), colaborador de Keller, el SIP “establece un repertorio conductual més com- Plejo del que intenta generalmente un texto programado o el empleo de las méquinas de ensefianza [..] y permite una inter- ‘accién individual, personal y humana que respeta la dignidad de todos los participantes” (Sherman, 1971, pp. 218-221). En efecto, a diferencia de los materiales 0 textos progra- mados, el SIP es més que textos o materiales impresos para apoyar la ensefianza de un tema o un curso. Se trata de un sistema en el que los contenidos 0 el material de estudio de luna asignatura se dividen en unidades, que fundamental- mente son una gufa para que el alumno estudie de forma in- dependiente, por lo que deben especificar los objetivos que se pretenden alcanzar e incluir informacién sobre cémo al- canzarlos, dénde y qué actividades realizar, as{ como los ele- mentos de autoevalaucién. Los alumnos estudian las unida~ des a la velocidad que prefieran, dénde y cudndo quieran, y cuando consideran que han cubierto los criterios de autoeva- Iuacién piden un examen y lo presentan. ‘Como el SIP también respeta el principio de complejidad creciente, el estudiante debe dominar una unidad y demos- trar Ja excelencia en el aprendizaje antes de avanzar a otra unidad, por lo que puede solicitar cuantos exémenes por uni- dad sean necesarios hasta cumplir los objetivos al cien por cien. La participacién activa y responsable del estudiante pa- rece garantizarse con el material de autoaprendizaje, los ejercicios de autoevaluacién y las preguntas gufa o claves ‘que incluye cada unidad. EI SIP pone énfasis en la comunicacién escrita, pues las cexposiciones orales de los profesores se sustituyen por el es- tudio individual de los alumnos con los materiales previa- mente proporcionados. Esto permite que cada estudiante avance a su propio ritmo, y se responsabilice de su propio aprendizaje y lo demuestre al contestar un examen. Las con- ferencias y discusiones en grupo se usan s6lo para promover Ja interaccién personal, conocer las experiencias del profe- sor y el andlisis de los diferentes puntos de vista, y como vehculos para impulsar y enriquecer el aprendizaje, a dife- rencia de su uso generalizado para la transmisién de conoc mientos (Gémez, 1974), EI SIP hace uso también de ayudantes (monitores, asis- tente, coordinador) que apoyan en el proceso y aseguran el contacto personal y el refuerzo positivo a los estudiantes, en ee 28 CAPO 1 Orgen yefousconongrinn de ps eave tanto aclaran dudas, califican los exdmenes y proporcionan retraalimentacién. Generalmente, los alumnos que van més avanzados en el mismo curso fungen conte monitores, lo que puede funcionar como refuerzo para ellos, El éxito en el desempefio ncadémico de los estudiantes promovic la aplicacién del SIP inicialmente en Estados Uni- dos. después se extendié a varias partes del mundo, pro- béindose en casi todos los niveles educativos y en diversos cescenarios, desde Ia Marina hasta varias universidades de prestigio. Sin embargo. a pesar de tener una fundamentacién tedrica sélida sobre el aprendizaje y de apoyarse en una base muy extensa de investigacién empirica, se ha sefialado la ne- cesidad de revisar algunos de sus componentes para contfir- ‘mar su efectividad, entre ellos, que los estudiantes cuenten con habitos de estudio previamente desarrollados para mejo- rar su adaptaci6n al sistema y evitar la desercién; mejorar los materiales didcticos de apoyo: preparar al profesorado en el disefio instruccional de los cursos; formar a los monitores instructores en las funciones de tutorfa para elevar su desem- peiio, entre otros (Speller er al, 1978; Semb, 1995). Los enfoques que se verdn a continuacién tratan de res- ponder a estas y otras interrogantes que, al parecer, la aproxi- macién conductista no ha podido resolver. © {Usted qué opina? El cognoscitivismo Bl enfoque cognascitivista de la educacién parte de puestos epistemol6gicos, te6ricos y metodolégicos qin tes de los del enfoque conductsta, y tiene como base estudio la cognicién, que se refiere a los procesos de.) se adquiere o construye el conocimiento, 6m ‘Son varias las posturas te6ricas que se integran en disciplina y diversos los métodos de ensenanza y apreng, jje que se derivan de ellas. Todas coinciden en explicay = ‘comportamiento del hombre a partir de una serie de proces’! imternos y estin orientadas a deseribir y explicar los mene nismos de la mente humana (atenciGn, percepcién, memos pensamiento, inteligencia). Las perspectivas mds ang destacaban Ia adquisicién del conocimiento; las mas tee tes, su construccién, = Sus antecedentes y fundamentos epistemolégicos Se encuentran ideas precursoras del cognoscitivismo en gy pensamiento griego clésico y en el idealismo alemén, Ey Platdn, como se revis6, se examina la relaci6n entre la heren. cia y el ambiente; Arist6teles reconoce la importancia de tag gTiene vigencia el conductismo en la educacién del siglo xx? Entre las muchas eriticas que ha recibido el conductismo ‘quizé la mas severe es que converte la ensefianza en una tarea dirigida a la reproduccién rigida que se centre mis en la memorizacién que en la comprensién y elaboracion de los contenidos escolares. Se argumenta que el conduc- tismo considera al alumno como un sujeto sin intenciona- lidad, que no tiene propésitos y autoelaboracién, y hace a tun lado su participacién cognoscitiva y afectiva, sus pensa- mientos, actitudes 0 creencias y experiencias personales Se le acusa, asimismo, de promover una ensefianza fragmentads y simplificade, cuando el escenario de la so- ciedad contemporanea enfrenta cambios y transforma- ciones sociales que afectan globalmente al mundo y exi- {gen a las instituciones educativas promover el desarrollo de habilidades més fundamentadas, orientadas a mane- jarse en contextos complejos y situaciones impreviste. abe preguntarse entonces si el conductismo, con todo y sus variantes, responde a estas necesidades actuales que implican retos para a formacién de recursos humanos con capacidades de autoaprendizaje y para el trabajo interdis-

    You might also like