Gooner Fertigkeit Horen Barbara Dahlhaus FernstudienangebotInhalt Einleitung ... 1 Bone Dae BRR RR WN pier) Vermutungen uber Ihre Erfahrungen mit Horverstehen Eine Horszene und drei verschiedene Erfahrungen, Ein Fragebogen Horen, eine vernachkissigte Fertigkeit ‘Typische Hériibungen und Aufgabenstellungen. Multiple Choice (Mehrwahlantworten) oder die Qual der Wahl . Richtig — Falsch bzw. Ja ~ Nein Liickentext Fragen zum Text... Harverstehen im Wandel der Methoden Die audiolinguale Methode Die kommunikative Didaktik ... Systematische Darstellung Versuch einer Typologie von Ubungen zum Hérverstehen Aufgaben, die vor dem Haren gemacht werden, + Assoziogramm, Exkurs: Hortexte und Lesetexte Exkurs: Wie funktioniert eigentlich unser Gedachtnis? + IMlustration 1: Einzelbild Exkurs: Antizipation.. + Mlustration 2: Bildsalat Exkurs: Prisentationsformen yon Hértexten + Illustration 3: Text- und Bildsala + Arbeit mit Satzkarten Exkurs: Lieder im Deutschunterricht ‘Aufgaben, die wiihrend des Hérens gemacht werden Intensives und extensives Héren.... a) Beispiele fiir intensives Héren. + Zahlen-Bingo. Exkurs: Progression... + Zanlen-Wort und Zablen-Lotto Exkurs: Komponenteniibungen . + Visuelles Diktat Exkurs: Partnerarbeit..... + Orientierung auf einem Stadtplan + Arbeit mit Wortlisten Exkurs; Redundanz. + Bewegungsspiele.. b) Beispiele fiir extensives Héren... Z a + Verbale Aufgaben: Informationen in Raster eintragen... i 12 13, 13 18 25 37 39 39 47 52 Ss2 s2 52 ss S7 so 61 62 63 68 72 76 78 78 82 82 85 86 89 92 94 97 104. 107 108 109, log+ Nicht verbale Aufgaben: Einen Auftrag ausfiihren 14 Exkurs: Speicheriibungen... - —_ 116 2.1.3 Aufgaben, die nach dem Hiren gemacht werden: sesnsesnneee VT + Verbale Aufgaben: Die 6 W-Fragen. . 118 + Nicht verbale Aufgaben: Welche Aussagen treffen 2U?.eonsncceee 119) 2.2 Typologie von Hériibungen: Systematischer Uberblick .. 125 2.3. HOrverstehen und andere Fertigkeiten....c..00 126 3 Hérmaterialien fiir die Weiterarbeit 129 4 Transkriptionen der Hérszenen ....... 144 s Lésungsschliissel 157 6 Literaturhinweise ....... 179 7 Quellenangaben 182 8 Glossar 185 Angaben zur Autorin 189 Das Fernstudienprojekt DIFF - Universitat Kassel - GI 190Einleitung Liebe Kollegin, liber Kollege, Sie haben die Fernstudieneinheit Fertigkeit™ Héren in Handen und werden sie vielleiche in den nichsten Tagen bzw. Wochen durcharbeiten. Wir gehen davon aus, dass Sie sich fiir die Praxis des Sprachunterrichts und flir Mcthodik/Didaktik* interessieren und ‘entweder Deutschlehrer sind oder es werden wollen. Im Folgenden méchten wir Ihnen. kurz beschreiben, wie diese Studieneinheit Sie in Ihrer Tatigkeit unterstitzen kann und womit sie sich im Einzelnen beschaftigt. Unser Ziel In dieser Studieneinheit méchten wir mit Ihnen gemeinsam erarbeiten, wie man mit Hartexten, die auf einer Audio-CD dargeboten werden, im Unterricht arbeiten kann. Unser Ziel ist es, aufzuzeigen, wie man die Fahigkeit der Schiller, Hértexte zu ver— stehen, iben, trainieren und verbessern kann. Unsere Vorgehensweise Was passiert eigentlich im Kopf der Schiller, wenn sie Hértexte in der Fremdsprache vorgesetzt bekommen und bestimmte Aufgaben dazu ldsen sollen? Diese Frage steht am Anfang unserer Uberlegungen. Um diese Frage beanworten zu kdnnen, milssen wir in einem ersten Schritt versuchen, die Erfahrungen der Schiller bei der Arbeit mit HSr— texten nachzuvollziehen. Sie werden deshalb in dieser Studieneinheit immer wieder gebeten, in die Schiilerrolle zu schliipfen und die Arbeit mit dem Hértext sowie die verschiedenen Unterrichtsschritte aus der Sicht der Schiiler zu simulieren. Im An— schluss an diese Simulationsphase werden wit zu unserer vertrauten Lehrerrolle zuriickkehren und in einer Reflexionsphase die Erfahrungen, die wir in der Schillerro1— le gemacht haben, analysieren und Schlussfolgerungen daraus ziehen. Wir arbeiten, also die ganze Studieneinheit hindurch immer auf zwei Ebenen: In der Simulations~ phase erfahren Sie als ,Schiiler*, wie bestimmte Aufgaben im Unterricht durchgeftihrt und gekist werden. In der Reflexionsphase reflektieren Sie anschlieBend als Lehrer, ‘was bestimmie Unterrichtsschritte und Ubungsformen leisten konnen. Aufbau dieser Studieneinheit: Sie werden schen, dass dieser Wechsel der beiden beschriebenen Ebenen die Struktur dieser Studiencinheit in weiten Teilen bestimmt. So bringt es die anfingliche Orientie~ rung an der Schiilerrolle mit sich, dass wir sehr text- und beispielnah vorgehen. Das, bedeutet, dass wir anhand zahireicher Hortexte und Ubungsbeispicle gemeinsam Kri— terien fiir Textauswahl, Ubungsformen, methodisch-didaktisches Vorgehen usw. ent— wickeln, Die Untertichtsbeispiele, die wir mit Ihnen simulieren, richten sich hauptsichlich ary Schiller aus dem Grundstufen-, zum Teil aber auch aus dem Mittelstufenbereich. Im ersten Teil der Studieneinheit bearbeiten wir einige Horiibungen aus bekannten, weitverbreiteten Lehrwerken. Am Ende des ersten Teils gehen wir auch cin bisscher, auf die Geschichte des Horverstehens in verschiedenen Unterrichtsmethoden* ein, Im zweiten Teil versuchen wir, Thnen eine Typologie* von Hériibungen vorzustellen Sie erfahren, welche Ubungen vor, bei und nach dem Héren eines Hortextes durchge~ filhrt werden kénnen und warum. Dabei werden Sie immer wieder sehen, dass Hér~ verstehen nicht isoliert vorkommt und Ubungen zum Harverstchen ebenso wenig. Di vier Grundfertigkeiten (Lesen, Héren, Sprechen und Schreiben) stehen in der Realitiit der Kommunikation* in dauernder Wechselwirkung zueinander; deshalb werden sie auch im Sprachunterricht in CIbungsabliiufen miteinander vernetzt. Piir Ihre eigene Weiterarbeit haben wir Ihnen am Ende dieses Teils ein kleines Angebot an Hérszenen zusammengestellt, die Sie selber in Anlehnung an die vorgestellten Mo~ delle didaktisieren kénnen, Im Anschluss daran finden Sie die Transkriptionen* der Hértexte, Fir alle Aufgaben, die Sie im Laufe der Studieneinheit bearbeiten, finden Sie im An- hang einen Lésungsvorschlag,Im Glossar werden noch einmal zentrale Begriffe kurz erliutert cin Literaturverzeichnis bictet thnen Titel fiir weiterfiihrende Lekitire und Ubungsangedote im Bereich Hér- verstehen. Diese Studieneinheit gehdrt zu dem Paket Grundjertigkeiten im Deutschunterricht und wird durch drei weitere Titel zu den Themen Fertigkeit Lesen, Sprechen und Schreiben erginzt. Im Hérverstehensbereich knnen Sie Ihre Fachkenninisse durch die Fernstudieneinheiten Video im Deutschunterricht sowie Phonetik lehren und lernen vertiefen. Sollten Sie selber Fortbilder sein, so kénnen Sie die Studieneinheit als Steinbruch zur Vorbereitung von Fortbildungsveranstaltungen zum Thema Fertigkeit Haren benutzen, wobei thnen die zugehérigen Audio-CDs eine zusiitzliche Hilfe sind. Obwohl das Hérverstehen lange Zeit ein Mauerbliimchen im Bereich der Methodik/ Didaktik des Deutschunterrichis war und wenig systematisch getibt wurde, plidieren wir mit Nachdruck dafir, dass die Schulung des Hérverstehens ein elementarer, uner- lisslicher Bestandteil des Fremdspracl nicht héren will, muss fidhlen . Viel Spat =>‘Aufgabe 1 Hérszene 1 Hérverstehen in realen Situationen Aufgabe 2. 1 Vermutungen iiber Ihre Erfahrungen mit Hérverstehera 1.1 Eine Hérszene und drei verschiedene Erfahrungen Diese Studieneinheit soll mit einer kleinen Hérszene beginnen, aus der wir im Laue des ersten Kapitels wichtige Basisinformationen* zum Thema Fertigkeit Héren ab leiten werden. Bitte lesen Sie zundichst die folgenden Fragen. 1. Wo spielt die Ho 2. Was fiir Personen kénnen in einer solchen Horszene vorkommen? zene? Woriiber kénnten diese Personen reden? Hiren Sie nun die Hérszene } auf der CD an und beantworten Sie dann die Fragen. ne 1 finden Sie auf Seite 144. Die Transkription gar keine Sprache gehort haben. Nuy- durch die Gerausche haben Sie den Ort der Handlung idemtifiziert. Aufgrund dieser Ge Sie werden iiberrascht gewesen sein, dass Sie riusche haben Sie dann vorausgesagt, welche Personen in dieser Horszene vorkommer, und woriiber sie reden kénnten, Diese Hypothesen® wiirden Sie in dem Augenblick, in dem Sie bestimmte Personen reden héren, iiberpriifen: Welche Personen kommer tatsdchlich vor und woriiber reden sie wirklich? Horen wir nun zuniichst die ganze Horszene. Aber erschrecken Sie nicht, die Hérszene ist nicht auf Deutsch! Warum beginnen wir mit einer Hérszene, die gar nicht auf Deutsch ist? Uns geht eg bei dieser ersten Horszene um die Analyse von Hérerfahrungen, die jeder im Umgang mit Fremdsprachen machen kann. Versetzen Sie sich deshalb bitte in die Rolle eines Schiilers, der gerade anffingt, eine Fremdsprache zu lernen und plotzlich mit dieser in, der Realitit konfrontiert wird. Bitte lesen Sie zuniichst die folgenden Fragen. Wo spielt die Horszene? . Wie viele Personen sprechen? .. Wie viele Manner? Wie viele Frauen? Welche Sprachen sprechen sie?5. Was sind sie von Beruf? 6. Woritber sprechen sie? Horen Sie nun die Harszene 2 auf der CD an und beantworten Sie dann die Fragen. Diskutieren Sie gegebenenfalls mit lhren Kollegen und Kolleginnen, Die Transkription zu Horszene 2 finden Sie auf Seite 144. Wir gehen davon aus, dass Sie kein Chinesisch verstehen und sicher Probleme hatten, alle Fragen zu beantworten. Aber Sie werden festgestellt haben, dass Sie dennoch viel von der Situation verstanden haben, Was hat Ihnen geholfen, Teile dieser Hérszene zu verstehen? Sie haben gesehen, dass hier die Sprache und Ihre Sprachkenntnisse sehr wenig zum Verstiindnis der Hérszene beigetragen haben, da Sie nie Chinesisch gelernt haben und hdchstens einige stark entstellte Namen verstehen konnter Sie haben wahrscheinlich aufgrund der Geriusche erkannt, dass der Beginn der Hér- szene beim Verlassen des Flugzeuges spielt, der 2weite Teil auf dem Weg vom Flugzeug zur Passkontrolle und der dritte Teil in der Schlange vor der Passkontrolle. Weil Sie schon einmal geflogen sind — so nehmen wir an ~ und weil Sie die Situation am Flughafen kennen, haben Sie aufgrund dieses Vonwissens*, aufgrund Ihres Welt= swissens* sehr viel voraussagen kénnen. Sohaben Sie sicher erraten, dass die Stewardess die Passagiere im Flugzeug verabschie- det, Sic haben erraten, dass in der Horszene eine Passbeamtin vorkommt und den Pass sehen will, Sie haben vielleicht die beiden Manner als Geschaftsleute erkannt und die Frau als Touristin. Vielleicht haben Sie herausgehért, woher diese Personen kommen. All dies konnten Sie, weil Sie mithilfe der Gerdusche die Situation identifizieren und aufgrund hres Vorwissens bestimmte Personen und Rollen wiedererkennen konnten. Dabei haben Sie sehr oft geraten, Sie haben Hypothesen aufgestellt, die Sie wegen Ihrer mangelnden Sprachkenntnisse nun nicht weiter iberpriifen kénnen, die Sie aber im normalen Sprachunterricht durch das vorhandene Sprachverstiindnis bestitigen oder korrigieren kénnen. Wir stellen fest: Fiir das Hérverstehen sind die auBersprachlichen Elemente (Geriu- sche, Musik usw.), das Vorwissen (Weltwissen, landeskundliche Kenntnisse) und eine bestimmte Hérerwartung* genauso wichtig wie Sprachkenntnisse. Num handelt es sich in unserem Fall zwar um eine sehr realistische Tonaufnahme, aber nicht um eine erlebte Realsituation. In einer Realsituation wiirden Ihnen auch noch visuelle Elemente (Gestik, Mimik) das Verstehen erleichtern. Das aber ist genau der Unterschied zwischen einer Realsituation und dem Unterricht: Im Unterricht arbeiten Siemeistens nur mit Kassetten oder CDs, sodass alle visuellen Hilfen entfallen. Dadurch ist das Hérverstehen im Unterricht viel schwerer als in der Realitit. Wir gehen jetzt einen Schritt weiter mit unserer Selbsterfahrung und héren uns eine deutschsprachige Harszene an. Bitte lesen Sie die folgenden Fragen 1. Wo spielt die Horszene? 2. Mie viele Personen sprechen? 3. Wie viele Manner? Wie viele Frauen? Hérszene 2 Aufgabe 3 Vorwissen Weitwissen Auigabe 4Hérszene 3 10 4, Welche Sprachen sprechen sie? 5. Was sind sie von Beruf? 6. Woriiber sprechen sie? 7. Wie sehen die Personen aus? Was haben sie an? 8. Wie alt sind sie? Horen Sie nun die Horszene 3 und beantworten Sie dann die Fragen. Sie ‘énnen nicht alle Fragen nur aufgrund des Gehdrten beantworten. Raten Sie in diesem Fall. Die Transkription zu Hérszene 3 finden Sie auf Seite 144. So geht es natiirlich leichter, weil Sie gute Deutschkenntnisse haben, aber ganz leicht war es sicher auch Auch in Ihrer Muttersprache hatten Sie sicher einige Schwierigkeiten gehabt, alles ‘genau 2u verstehen, Hérszenen aus dem Alltag haben oft sehr spezifische Eigenarten: Sprachfetzen und Geriusche iiberlagern sich, vermischen sich, die Sitze, die man hort, werden gestdrt und abgebrochen. Sie versiehen nur in etwa, aber Sie kGnnen erraten, worum es geht usw: Welche Voraussetzungen miissten denn gegeben sein, damit Sie alles Wichtigein dieser Horszene verstchen kénnen? Vielleicht lisst sich diese Frage am besten dadurch bean t— worten, dass Sie versuchen, sich folgende Situation vorzustellen: Sie sind soeben mit dem Flugzeug auf dem Flughafen in Manchen gelandet. Die Stewardess hat Sie mit einem freundlichen Auf Wiedersehen! verabschiedet, und nan befinden Sie sich auf dem Weg zur Passkontrolle. Um Sie herum sind Reisende aus Ihrem Heimatland, aberauch zahlreiche deutsche Urlauber und Geschiftsreisende. Von, allen Seiten dringen deutsche Gesprichsfetzen an Ihr Ohr. ...Ja, es war unheimlic:h toll auf Bali... hat mir sehr gefailen. Und das Wetter... Die junge Frau, die das sage, {st braun gebrannt und sieht entspannt und frdblich aus. Es fallt thnen nicht schwer, ir zu glauben, dass sie einen schdnen Urlaub hatte, Etwas weiter hinter Ihnen in dey Schlange untethalten sich 2wei etwa vierzigjahrige Geschiftsreisende. Sie horen: | schon zurick? .. Harmover? .. Ja, Hannover und Frankfurt .. aber eigentlich hettze ich mir von den Gespraichen mehr erwartet, besonders bei Siemens und Basch tracy eigentlich wollte ich jaden Vertrag mitbringen... Dabeideuteteraufseinen Aktenkoffey, zieht die Stimn ein wenig in Falten und seufet. Plotzlich horen Sie Ihren Namen tibey die Lautsprecherdurchsage, aber die Qualitat der Durchsage ist nicht so gut und Sie konnten nicht genau verstehen, ob Sie sich beim Lufthansasehalter melden sollen, Nury, Sie aberlegen einen Moment und beschliefen, dort hinzugehen und zu frozen, ob eine Nachricht fir Sie vorliegt. Wahrend Sie noch dberlegen, ist die Schlange vor Thney, kiirzer geworden und Sie sind an der Reihe, Ihren Pass vorzulegen. Die Passbeamti n, stellt Ihnen eine Frage, aber da sie cinen ausgepraigten Dialekt spricht, haben Sie nur ungeffihr verstanden, was sie wissen méchte. Ach ja, richtig, ob Sie Touristin sing und wie lange Sie in Deutschland bleiben méchten. Die nette Dame, die so begeistert von ihrem Urlaub auf Bali erzahlt hat, steht neben Ihnen und bemerkt, dass Sie einen Moment Schwierigkeiten hatten, sich aufden Dialekt einzustellen. Sie lacht und sage: Machen Sie sich nichts draus. Ich verstehe die Leute hier auch nicht sofort. Lassen Sie uns hier innehalten und gemeinsam iiberlegen, was flir Eindriicke Sie in den 30 Minuten seit Ihrer Ankunft gesammelt haben, Um Sie herum sind viele Menschen, Sie orientieren sich anhand von Tafeln mit Aufschriften und Hinweisen, Sie kbnnen unter den Trennwinden aus Glas in die Empfangshalle des Flughafens sehen: kurzum, Sie versuchen, sich in der neuen Umgebung zurechtzufinden, Neben diesen visuellen, Findriicken dringt stindig eine Gerduschkulisse an Ihr Ohr, aus der Sie einzeine Sitze, Bemerkungen, AuSerungen klar herausfiltern. Aufgrund Ihrer guten Deutschkenntnisse bringen Sie die entsprechenden Voraussetzungen mit, und wenn es zu MiBverstindnissen, ‘Zweideutigkeiten oder unklaren Aussagen kommt, haben Sie die Méglichkeit nachzu- fragen, sich 2u informieren, um Hilfe zu bitten. Oder Thre Nachbarin in der Schlange, die braun gebrannte Dame, identifiziert Sie als Auslinder(in), bemerkt an Ihrem Verhal- ten, dass Sie nicht alles oder nichts verstanden haben, und stellt sich darauf ein. .Dasalles ist typisch fir die Hérsituation eines Auslinders/einerAuslinderin im fremden. Land. Die kleine Situationsbeschreibung hat Ihnen sicherlich deutlich gemacht, dass eszahlreiche Faktoren gibt, die helfen, ja oft sogar Voraussetzung dafiir sind, Gehdrtes zu verstehen. Welche Konsequenzen knnen wir aus diesem Beispicl fiir unseren Unterricht ziehen? Da Sie nur in Ausnahmefillen Ihren Schiller das Angebot machen kénnen, in einer deutschsprachigen Umgebung Héterfahrungen zu sammeln, bleibt Ihnen nur die Még- lichkeit, Hértexte im Klassenzimmer anzubieten und die Schiilerinnen und Schiiler au’ die Situation, in dersie gesprochen und gehort werden, so gut wieméglicheinzustimmen. Dazu gibtes verschiedene Méglichkeiten, auf die wir spater zu sprechen kommen. Zuvor mchten wir Ihnen aber einen kleinen Fragebogen zur Beantwortung vorlegen. 1.2. Ein Fragebogen Bitte kreuzen Sie ,,Ja" oder Nein“ an, Wenn Sie die Gelegenheit haben, diese Studieneinkeit mit Kolleginnen und Kollegen gemeinsam zu besprechen, sollten Sie die Ergebnisse vergleichen und Unterschiede und Gemeinsam- Keiten diskutieren Ja |Nein 1. Gib es zu Ihrem Lehrwerk Hérmaterialien? Wenn ja: Halten Sie das Angebot fir ausreichend? Sind die Hértexte abwechslungsreich und motivierend? 2 3. 4. Eignen sich die Hortexte fiir die Zielgruppen? 5. Kénnen sich die Schiiler mit dem Inhalt der Texte ] identifizieren? 6. Werden mehr als fiinf unterschiedliche Textsorten* angeboten? 7. Laden die Texte dazu ein, itber ihren Inhalt zu reden? 8. Sind die Texte landeskundlich interessant? 9. Gibt es auch Hértexte, die linger als drei Minuten sind? 10. Gibt es auch authentische Hértexte? 11. Gibt es Aufgaben, die vor dem ersten Horen gemacht werden sollen? 12. Gibt es Aufeaben, die wiihrend des Horens gemacht werden sollen? 13. Gibt es Aufgaben, die nach dem Héren gemacht werden sollen? 14. Gibt es eine grofe Auswahl von Ubungsformen? 15. Sind die Ubungen anregend, unterhaltsam, motivierend? 16. Gibt es auch Ubungen, in die die anderen Fertigheiten integriert sind (2. B. Horen und Sprechen)? 17. Haben Sie zusdtzliche Hérmaterialien zum Lehrwerk- ‘angebot? 18, Arbeiten Sie auch mit Liedern? Aufgabe 5 "Man kinnte noch viele solcher Fragen st Wie viele Fragen haben Sie mit Ja be- antwortet? Alle? Dann ist diese Studieneinheit wohl kaum interessant fiir Sie. Haben, Sie mehr als dreimal Nein angekreuzt? Dann soliten Sie weiterlesen, denn wi ir werden: in dieser Studieneinheit alle diese Fragen aufgreifen und mit Ihnen viele Beispiele tir attraktive Hormaterialien erarbeiten. Machen Sie mit! 1.3 Héren, eine vernachlissigte Fertigkeit Es ist anzunchmen, dass in vielen Landern die meisten Lehrer den gréfiten Teil der ge- stellten Fragen mit Nein beantwortet hiitten, denn es gibt leider nur sehr wenig attrak— tives, altersgemies, abwechslungsreiches Hérmaterial fiir den Anfingerunterricht, Das gilt besonders fiir jugendliche Lernende und hat folgende Griinde: Geschichte des > Im traditionellen Sprachunterricht ging es in erster Linie um die Aussprache, das, Horverstehens Sprechen, die Grammatik, das Ubersetzen und die Lektiire. Horverstehen, im Fach jargon oft einfach HV (gesprochen: Hafau) genannt, ,.wird auf klangreine Aufhahh~ ‘me der Laute und bestenfalls noch auf gewisse prosodische Elemente reduziert* (Schréder 1977, 14/15). Unter Prosodie versteht man die Betonung mithilfe von, Rhythmus. > HV wurde (und wird) als etwas Selbstverstindliches angesehen; man ging (und geht) davon aus, dass es sich mit der Zeit von selbst einstellt und keine besondere didaktische Beachtung im Unterricht nétig hat. > In der Grammatik-Ubersetzungs-Methode* lag der Schwerpunkt der Arbeit haupt~ Sichlich auf Grammatik, Ubersetzung und intensivem Lesen. Kassetten oder CDs 2u den Lehrwerken gab es noch nicht. Gehdrt wurde die Sprache einzig und allein Uber die Lehrerstimme (lautes Vorlesen, Fragen stellen, Korrigieren in der Zielsprache usw.) > Ein bisschen iberspitzt restimiert K. Schréder: JHV wird im Fremdsprachenunterricht zumindestens bis gegen Ende der 1960er-Jalre hicht planvoll gefBrdert, Trainiert wird es im Grunde nur bei den Worterklirungen im Rahmen der Texteinfthrungen. Schnider (1977) 14/15 > In der audiovisuellen/audiolingualen Methode* wurde zwar Hiren (audio-) und Sprechen (-lingua) als Gegenbewegung gegen die Grammatik-Ubersetzungs-Methode ins Zentrum der Spracharbeit geriickt, Aber obwohl die Alltagssprache im Vordergrund stand, gab eskeine speziellen Ubungen flirdas Horverstehen. Es gabzwar Kassetten und, Sprachlabore, aber Horverstehen beschrnkte sich auf Héren und Nachsprechen, Horen und Antworten sowie Héren und Umformen von gehérten Siitzen (Pattern Drill). > Erst in den 1970er-Jahren beginnt man, weitergehende Uberlegungen zum Thema, Horverstehen zu entwickeln, wie wir sie in dieser Studieneinheit darstellen wollen, Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (Deutschet Volkshochschulverband/Goe- the-Institut 1972), die Lehrwerke Deutsch aktiv (Neuner u.a, 1979) und Themen (AufderstraBeu. a. 1983) sowie die Ubungstypologie zum kommunikativen Deutsef,- unterricht (Neuner u, a, 1981) setzen hier erste MaBstibe. Und bis heute gibt es noch viel zu wenig Ubungsmaterial zum Hérverstehen fiir Anfinger, besonders aber fiir jugendliche Lernende. > Esgibtallerdingsauch fachliche Griinde, das Horverstehen im Unterricht mehr oder. weniger zu betonen. Wichtigist die Schulung des Horverstehens fr Deutschlernende, die direkten Kontakt zu Deutschen haben, entweder bei Reisen in deutschsprachige Lander oder im Heimatland (Touristen, Geschéiftsleute). Deutschlernende in fer. nen Landern, die die deutsche Sprache lernen, um z. B. fachsprachliche Texte auf Deutsch zulesen, brauchen weniger HV-Training, Die Bedeutung der HV-Schulung, muss also flir jede Zielgruppe neu bestimmt werden. ‘Wenn Sie sich ausflihrlicher Uber die Entwicklung der Unterrichtsmethoden im Bereich a Deutsch als Fremdsprache informicren wollen, empfehlen wir Ihnen die Studieneinhej Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichis von G. Neuner und H. Hunfeld, 12 .1.4 Typische Hériibungen und Aufgabenstellungen Ehe wir weiter auf die Geschichte des Hérverstehens eingehen, mdchten wir Ihnen einige typische Hériibungen und Aufgabenstellungen fiir den Anflingerunterticht vorstellen, Die meisten dieser Ubungen werden Siekennen. Sie sind in vielen neueren (und dlteren) Lehrwerken zu finden. Die Beispicle stammen aus Deutsch aktiv, Themen, Deutsch konkret usw., sogenannten ,.kommunikativen** Lehrwerken, die Ende der 1970er- Anfang der 1980er-Jahre erschienen sind. Die Ubungen, die vorgestellt werden, sollen vor allem an Ihre eigenen Erfahrungen ankniipfen, sollen kiren, an welcher Stelle sie im Unterricht eingesetzt werden (kénnen) und wie damit gearbeitet werden kann, Zu diesem Zweck méchten wir Sie wieder bitten, zuniichst in die Schiilerrolle zu schliipfen und die Erfahrungen nachzuvollziehen, die Ihre Schiiler mit den Hértexten und den verschiedenen Unterrichtsschritten machen. Nach dieser Simulationsspha folgt dann wieder die Reflexionsphase, in der Vorschlige begriindet und diskutiert werden und gegebenenfalls nach Alternativen gesucht werden soll 1.4.1 Multiple Choice (Mehrwahlantworten)* oder die Qual der Wahl Wie die meisten Lehrwerke beginnt auch Themen die erste Lektion mit ,ersten Kon- takten", das heiBt:,jemanden begriiBen' (Gen Tag usw.), ,sich vorstellen* (leh heipe «Mein Name ist...), .nach dem Befinden fragen und darauf reagieren* (Wie geht es Jhnen? ~ Danke, gut usw.), Sich verabschieden" (Auf Wiedersehen! usw.) und den Herkunfisort erfragon* (Woher kommen Sie?). Diese Redemittel werden anhand kleiner Dialoge eingefiihrt und systematisch geiibt. Dann folgt eine kleine Hérszene. Schauen (und horen) wir uns diese Ubung aus Themen | (alte Fassut Lektion 1, Seite 15) etwas genauer an, Kursbuch, Sehen Sie sich das folgende Bild an und beantworten Sie dann die Fragen: 1, Wen sehen Sie auf dem Bild? 2. Wo spielt die Szene? 3. Was machen die Personen im Hintergrund? 4. Was machen die Personen im Vordergrund? 5 Woriiber sprechen die beiden Personen? ‘Aurferstrafe (1983), 15 typische Ubungstypen Multiple Choice Aufgabe 6 13,Aufgabe 7. Horszene 4 14 Nun erhalten Sic in Gestalt einer Uberschrift einen weiteren Hinweis zu dem Bild: Woher kommen Sie? Sie haben bei Aufgabe 6 Vermutungen dariiber angestellt (Hypothesen gebildet*), wo. sich die beiden Personen im Vordergrund befinden und wortiber sie sprechen. Nun wird Ihnen mit dieser Uberschrift gesagt. dass es sich um eine erste Kontaktaufnahme in einem Lokal (Diskothek? Tanzlokal?) handel. Durch die Uberschrift wird die ,Offenheit™ des Bildes (schlieflich kénnten die bei den Personen auch ein Ehepaar sein und iiber Eheprobleme reden) eingeen Versetzen Sie sich nun in die Situation der beiden Personen, die hier zum ersten Mal ins Gesprich kommen. 1, Wariiber kénnten sie reden? Was sagen sie? 1. Hiren Sie den Dialog. 2. Beantworten Sie dann: 8) Wie heift sie? Peters | Salt | Fischer b) Ist sieaus...2 Bristol | Manchen | Deutschland ©) Wie hei8t er? Linda | Rolf | Peter Aufderstrae (1983), 15 4. Horen Sie anschlieBend den Dialog und unterstreichen Sie die richtiger Antworten. Die Transkription zu Horszene 4 finden Sie auf Seite 144.Nun haben Sie die Hériibung etwa wie ein Schiiler im Unterricht durchgespielt. Bear- beiten Sie nun aus der Lehrerperspektive folgende Aufgabe: 1. Schreiben Sie noch einmal die einzelnen Unterrichtsschvitte auf. Aufgabe 8 Vor dem Horen: Beim Horen: ° 2. Sie haben nicht sofort den Dialog angehdrt. Welehe Funktion hatten die Unterrichtsschriite vor dem Haven? 3. Was haben Sie beim Héren des Dialogs gemacht? Welche Funktion hate diese Aufgabe? 4. Uberlegen Sie sich, was Sie nach dem Hren des Dialogs im Unterricht machen knnten, 5. Sie kennen sicher viele Horitbungen. Was ist anders? Was fall nen auf? Was finden Sie wichtig? 15zielgerichtet héren Héren ohne Schriftbild globales Verstehen Vorbereitung auf Realsituationen 16 Was und wie wird nun eigentlich bei dieser Vorgehensweise mit dieser Horszene get? Natiirlich geht es zundichst einmal darum, hérend zu verstehen, was vorher schon. an Wortschatz und Redemitteln eingefiihrt worden ist. Aber es geht um mehr: Da die Schiiler auf Ort und Gesprichsanlass gut vorbereitet sind, kdnnen sie sich ganz auf das Gespriich konzentrieren. Weil sie die Fragen vor dem Héren gelesen haben, kbnnen sie zielgerichtet héren*, das bedeutet, dass sie beim Hiren besonders auf die fir sie wichtigen Informationen achten kénnen, Zugleich wird den Schillern eine wichtigze Haltung gegeniiber einem Hértext in der Fremdsprache vermittelt: Der Text wird auar zum Hiren angeboten, den Schiilern steht kein Schrifibild zu Verfligung, Wir heben diesen Satz. hervor, weil wir ihn flir ganz wichtig halten. Viele Lehrer und viele Lehrwerke bieten ihren Schiilern bei Ubungen zum Hirverstehen immer auch gleichzeitig die Transkription des HOrtextes an. Als Argument hrt man immer wie der: , sonst kénnen die Schiiler den Text nicht verstehen, er ist zu schwer* und ohne ‘Transkription dauert die Erarbeitung des Inhalts viel zu lange; mit der Textvorlage Kann man Zeit gewinnen.* Jeder, der eine Fremdsprache gelernt hat, weil, wie schwierig, es ist, Gehértes zu verstehen. Aber er wei8 auch, dass er Haren nur dadureh lernt, dass er viel hort, und zwar ohne den Text (immer) mitzulesen. Wenn Sie also das Hérverstehen Ihrer Schiller verbessern wollen, ist es von Bedeutung, ihnen regelmaig Texte ohne. Transkription vorzuspielen oder vorzusprechen. auch wenn Ihre Schiilerdann nichtalles verstehen. ,,Einige Nebeninformationen’ heiBtes im Lehrehandbuch zu dieser Ubung, bleiben auf dieser Lernstufe noch unverstanden. Nur wenn die Kursteilnehmer 2uch, diese Stellen verstehen wollen, kann der Kursleiter Hilfe leisten; andernfalls sollte ey von sich aus hierauf keine grofte Aufmerksamkeit verwenden' (Gerdes 1984, 75). Was halten Sie von diesem Vorschlsg, nicht jedes unbekannte Wort in einem Hortexxt zu erkliten, sondem den Text global* (man sagt auch: extensiv®) verstehen zu lassen? Macken Sie das in Ihrem Unterricht auch? Es ist wichtig, Schiilern deutlich zu machen, dass sie nicht alles zu verstehen brauchen, um das Wichtigste verstehen zu konnen, Konkret hier: Die Schiiler konnen die Aufgabe lésen und damit zeigen, dass sie das Wichy~ tigste verstanden haben, ohne alle Einzelheiten 2u verstehen. Das ist eine Einstellung,, die Schiilern (und Lehrern!) oft schwerfallt, Sie michten gerne alles verstchen. Schiller kénnen anhand solcher Texte und Aufgaben die Erfahrung machen, dass sie einen Text verstehen kénnen, auch wenn ihnen nicht alle Wérter bekannt sind. Offiziell kommen in, Themen I bis zu dieser Horszene Worter wie ibrigens, aha, interessant, aber, schon und auch sprechen noch nicht vor. Aber sie sind auch fuir die Lsung der Fragen irrelevant ‘oder werden intuitiv aus dem Kontext verstanden bzw. erschlossen (nicht behalten!). ‘AuGer dem Dialog gibtes Hintergrundgeriiusche und Musik, die das Horen ,erschweren*s, gleichzeitig aber auch die Situation charakterisieren, in der der Dialog gesprochen wird. Das entspricht dem Horen in realen Situationen, auch dort héren wir einen Text, ohne dass wir das Gehdrte mitlesen kénnen, auch dort hiren wir gesprochene Sprache zusam~ ‘men mit Gerduschen (und manchmal mit Musik). Insofern ist diese Ubung eine typische ‘Ubung fir den kommunikativen Ansatz: Es ist eine Vorbereitung auf Realsituationen™, Eines der wichtigsten Lernziele des Anfangsunterrichts besteht darin, dem Lerner Strategien der ersten Kontaktaufnahme in der fremden Sprache zu vermitteln*, be~ merkt das Lehrerhandbuch (1984, 75) zu dieser Ubung. ,,Es geht nicht nur darum, im Unterricht grammatisch richtige Satze zu produzieren und zu reproduzieren, der Kursteilnehmer mchte auch lernen: Wie kniipfe ich Kontakte? Wie kommt man in ein Gespriich miteinander?* Diese Bemerkungen machen deutlich, dass es den Autoren in erster Linie darum geht, den Schiilern Hilfen anzubieten, in konkreten Situationen mit einem anderen ,ins Ge sprich zu kommen‘ und sich mit ihm auf Deutsch verstindigen zu kénnen.Nachdem die KT in den vorausgegangenen Abschnitten erste Redemittel 2ur Begriiung und Vorstellung gelernt haben, wird ihnen hier eine weitere Mog- lichkeit der Kontaktnahme vorgestelt, die berets iber die ritualisierte Vorstel- Jung hinausgeht, Der KT lernt hier eine typische Strategie der ersten Kontakt nahme kennen: sich des gemeinsamen Alltagswissens vergewissern durch Be~ urteilung einer Sache, die beide betrfft: ,Gute Musik, nicht? (andere Mog- lichkeiten waren z.B.: Heil hier, nicht?", ,Doofe Typen hier, oder“), Damit ist die Voraussetzung geschaffen fir das folgende Kleine ,.Interview" (KT: Abkiiczung fir ,Kursteilnchmer") Gerdes (1984), 75, Allerdings méchten wirhiereine Einschrainkung machen. Durch die Artder Fragen zum Hortext wird die Aufmerksamkeit der Schiller vor allem auf Namen und Herkunft der beiden Dialogpartner gelenkt. Der fiir die Kontaktaufnahme wichtige erste Satz Gute Musik, nicht? wird nicht bewusst gemacht und bei der gegebenen Aufgabenstellung méglicher-weise kaum wahrgenommen, essei denn, der Lehrer weist(bei einem zweiten Horen) ausdriicklich darauf hin, Der Anspruch des Lehrerhandbuches wird also durch die Aufgabenstellung zum Hértext nicht eingeldst. Versuchen Sie, eine Héritbung zu diesem Text zu skizzieren, die nicht das Versiehen von Namen und Herkunft zum Ziel hat, sondern die Redemittel zur Kontaktaufnahme. Um den Hérprozess* zu erleichtern, haben die Autoren einige Hilfen angeboten: > Das Foto: Es zeigt einen jungen Mann und eine junge Frau. Sie befinden sich viel- leicht in einer Disco (in einem Lokal, auf einer Party) und untethalten sich. Der Abstand zwischen den beiden list méglicherweise darauf schlieften, dass sie sich (noch) nicht so gut kennen. > Die Uberschrift: Woher kommen Sic? steuert die Horerwartung. Es wird von den ‘Autoren festgelegt, dass sich die beiden in dieser Situation kennenlernen. Wordiber redet man dann? Man stellt sich vor, fragt, woher der andere kommt, usw. > Die Fragen: Sie steuern den Horprozess der Schiller, die sich nun auf fir sie be- sonders wichtige Informationen konzentrieren kénnen. > Die Sprecher: Es handelt sich um einen Mann und eine Frau. Dadurch lassen sich die Dialogpartner von der Stimme her gut unterscheiden. > Der Dialog: Er bringt keine fiir das Globalverstehen wichtigen neuen Worter und Redemittel, sondern verwendet das bisher Gelernte in einer neuen Situation. Im Unterricht wird von einem solchen Angebot oft zu wenig Gebrauch gemacht. Bei der Bearbeitung von Aufgabe 8 haben Sie sich schon Gedanken darber gemacht; dennoch hier eine kurze Erinnerung: Wenn es eine Uberschrift zu einem Hértext gibt, reden Sie mit Ihren Schiilern iiber das, was die Uberschrift mitteilt. Lassen Sie sie raten, was der Inhalt eines Textes sein kénnte, der diese Uberschrift trigt. ‘Wenn eszucinem Hértext eine Illustration ein Foto gibt (wenn die Unterrichtsmaterialien selbst Keines anbieten, haben Sie vielleicht etwas Geeignetes?), so reden Sie mit Ihren Schilern dartiber, um auf diese Weise das Thema vorzubereiten, in die Hérsituation cin-zufilhren, eine Erwartungshaltung* aufzubauen. ‘Wenn durch das Bild, dic Illustration cin Dialog angedeutet wird, fragen Sie die Schiiler, ‘was die Personen sagen konnten, woriiber sie reden. Auf diese Weise werden Redemittel, die im Hértext vorkommen, wieder in Erinnerung gerufen und aktiviert. Aufgabe 9 Hértext vorbereiten Hérerwartung 7Konzentrieren auf wichtige Informationen richtig — falsch Aufgabe 10 18 Die drei genannten Untertichtsverfahren haben eine grofie Bedeutung fir den Hérpro- zess, In einer realen Horsituation ist man ,Mitspieler*, kann die Situation mitpragen, sich darauf einstellen, was man 7u héten bekommt, So erwartet man, wenn man am Bahnhof ist, Durchsagen usw., so erwartet man in einem Geschift, nach seinen Wiin— schen gefragt zu werden usw. Diese Charakteristike einer Realsituation werden im. Unterricht durch die oben beschriebenen Unterrichtsverfahren ersetzt. Durch sie wird die Erwartungshaltung der Realsituation wiederhergestellt Auch die Art der Aufgabenstellung zum Hértext spielt eine wichtige Rolle. Dieses ‘Thema wird uns in dieser Studieneinheit noch dfter beschaftigen. ‘Wenn die Schiller die Multiple-Choice-Aufgabe vor dem Hiren lesen, erfahren sie, Wo- rauf es beim Héren fiir sie ankommt, und kénnen sich nun auf die fir sie wichtigsten Informationen in diesem Gesprich (Herkunft, Namen) konzentrieren. Die Multiple- Choice-Aufgabe zum Ankreuzen ist besonders fiir Anfainger gecignet, weil sie keine sprachlichen Leistungen bei der Antwort fordert. 1.4.2 Richtig — Falsch* bzw. Ja— Nein* Das folgende Ubungsbeispie! stammt ebenfalls aus Themen J (Kursbuch, Lektion 7, S. 89) und ist Teil des Kapitels zum Thema Einkauf und Geschafte. Die Unterrichtssequenz beginnt mit einem Lesetext, einer Werbung fir eine Kamera. Bitte stellen Sie sich noch einmal auf die Schiilerrolle um und simulieren Sie Schritt fiir Schritt die Unterrichtssequenz. 1. Lesen Sie bitte die folgenden Fragen aus dem Lehrbuch: 1. Was verstehen Sie hier? 2. Wo steht das im Text? a) Man kann mit der Kamera filmen. b) Man kann mit der Kamera auch fotografieren ¢) Sie hat Solarzellen. 4) Sie ist nicht 2u teuer. ©) Sie ist praktisch, ‘AufderstraBe (1983), 89 2. Lesen Sie anschlieBend den Werbetext (Seite 19) und unterstreichen Sie im Text die Stellen, die sich auf die Fragen beziehen. 3. Notieren Sie dann, was Sie (bew: ein Kunde) noch tiber die Kamera wissen méchten,Anzeige Bilderstar| Auuferstralle (1983), 88 Ga pT ... die Kamera der unbegrenzten Moglichkeiten... Jetzt endlich kénnen Sie fotogratferen und fiimen mit einem einzigen Geral. Sie brauchen keine komplizierte Kamera, sondern nur die technisch perfekte Bilderstar x3 Sie arbeitet (volljelektronisch und ist einfach zu bedienen, Wenn Sie filmen méchten, dricken Sie den roten Ausliser. Wenn Sie lieber Einzel-Dias machen wollen, drticken Sie den schwarzen Ausiéser, Und noch etwas Besonderes: Bilderstar rx3 ist die erste Kamera der Welt, die mit Sonnenenergie arbeitet. Eingebaute Soilar-Zellen formen normales Tagesiicht in Energie tur aie aufladbare Batterie um. So brauchen Sie erst nach fln Jahren eine neue Batterie. Eine erstaunliche Kamera zu einem noch erstaunlicheren Preis! 1+» Spitzentechnik zu einem fairen Preis. 194. Sehen Sie sich nun folgende Uberschrifi und die zwei Fotos an. Auf der Fotomesse Aulidrstrae (1983), 89 Beantworten Sie dann folgende Fragen. a) Was kann man auf einer Fotomesse alles sehen? b) Was fir Personen kann man auf einer Fotomesse antreffen? ©) Was machen diese Personen? Woriiber reden sie? 5. Lesen Sie jetzt die folgenden Fragen aus dem Lehrbuch: Frau Lefebre von der Firma Bonphoto in Briissel besucht die Foto-Messe in K6In. Die ist jedes Jahr in Kétn. 1. Horen Sie den Dialog. 2. Was erklart der Mann Frau Lefebre? 3. Horen Sie den Dialog noch einmal. 4, Was fragt Frau Lefebre? Was fragt sie nicht? nein a) Kann ich Ihnen helfen?* a= b) ..Kénnen Sie mir den Apparat hier erkliren? ©) plst der Apparat neu?" | 4) ,, Wie funktioniert der Apparat? 6) “Ist der Apparat teuer?" | f)_,Woher kommen Sie?" | g) Wie lange hat man Garantie?" | fh) Wann kénnen Sie den Apparat liefem?* | 5. Vergleichen Sie Anzeige und Dialog Welche Informationen sind neu im Gespriich? Aurferstrabe (1983), 89 20,Hiren Sie anschliefiend den Dialog und beantworten Sie diese Fragen. Sie sehen, dass Sie im normalen Unterricht beim ersten Horen nur den Punkt 2 beantworten sollen, anschlieBend beim zweiten Horen die Punkte 4 a~h. Da Sie als Lehrer nun nicht in der Unterrichissituation der Grundstufe sind, fassen wir hier beide Schritte zusammen. Die Transkription 2u Horszene 5 finden Sie auf Seite 145f Sie haben jetzt wieder eine Horszene wie ein Schiller durchgespielt. Uberlegen Sie nun, warum die einzelnen Unterrichtsschritte so durchgefiihrt worden sind, 1, Was leisten die Schritte vor dem Horen? = Fragen zur Anzeige lesen, Anzeige lesen und zugehdrige Textstellen unterstreichen Zusatefragen notieren = Arbeit mit Bildern und Uberschrift — Lektiire der Fragen zur Hérszene 2. Warum sollen die Schiller beim ersten Horen des Dialoges aus Aufgabe 10 nur Punkt 2 und beim zweiten Hoven Punkt 4 a —h beantworten? Miirden Sie das auch so machen? Warum? Warum nicht? 3. Welche Aufgaben kénnten nach dem Héren des Dialogs durchgefithrt werden? in dieser Unterrichtssequenz getibt? In den folgenden Abschnitien wollen wir diese Ubungssequenz gemeinsam analysieren. Abnlich wie bei der in Aufgabe 7 (Seite 14) dargestellten Hérszene wird hier natiirlich geibt, das hérend zu verstehen, was an Wortschatz und Redemitteln den Schiilern im Laufe der Lektion zur Verftigung gestellt wurde. Allerdings ist dieser Dialog nicht in cine realistische Gerduschkulisse eingebettet und wirkt daher ein wenig kiinstlich, Den Schiilern steht wiederum keine Transkription des Hértextes zur Verfigung. Die Auf- gabe dient unter diesem Gesichtspunkt ebenfalls zur Vorbereitung auf eine reale Kom- ‘munikationssituation’. Hérszene 5 Aufgabe 11 \Vorbereitung auf eine reale Kommunikations- situation atglobales Verstehen selektives Héren 22 ‘Wie wird nun der Horprozess vorbereitet? Vergleichen Sicnoch einmal mit den Ubungen_ vor dem Héren in Kapitel 1.4 auf Seite 13. ‘Wenn die Schiiler im Lehrbuch Themen / die Seite 88/89 aufschlagen, finden sic aut der linken Seite cine grofie Anzeige, die die Kamera mit der Uberschrit... die Kamera der unbegrenzten Méglichkeiten ... vorstellt Ein junger Mann ~ so kénnte man sich in etwa den Dialogpartner von Frau Lefébre: vorstellen — hilt die Kamera gut sichtbar in den Hainden. Die Anzeige versucht nicht nur, den Hértextiiber visuelle Informationen* zu erleichtern, sondern es werden Worter ceingefiihrt, die wichtig sind, um den Hortext verstehen zu kGnnen. Auf diesen Aspekt der Vorentlastung* eines Hortextes werden wir spiter noch ausfilrlicher zu sprechen. kommen, Vorentlastung bedeutet: Das, was das globale Verstindnis des Textes verhin— der, belasten kénnte, wird vorab erklart > Im Anschluss an den Werbetext finden die Schiiler einige das Verstindnis des Hr- textes vorbereitende Aufgaben. Gefragt wird danach, was sie verstanden haben und welche Informationen wo im Text zu finden sind. Dann kommt die Aufforderung,, selbst Fragen diber die Kamera zu stellen, > Die Situation wird weiterhin dadurch vorbereitet, dass die Schiller die Rolle des Fra~ ‘genden bereits geiibt haben; sie haben sichalso unterinhaltlich-perspektivischen und intonatorischen* Gesichtspunkten auf die bevorstehende Aufgabe eingestimmt, > Da heutzutage viele Schiller selbst schon einen Fotoapparat, Digitalkameras Oder Fotohandys besitzen und tiber technische Daten informiert sind, wird auf diese Weise auch bereits vorhandenes Vorwissen aktiviert* > Die beiden Fotos konnen das Verstehen erleichtern, Das cine zeigt den éuberen Rahmen, indem die Messe stattfindet, das andere vermittelt einen Eindruck von der Atmosphiire im Inneren, wodurch die Erwartungshaltung der Schiiler weiteraufzebaut wird > Die Sprecher: Es handelt sich um einen Mann und eine Frau. Dadureh und durch, Klare Rollenfestlegung ~ nmlich Verkéiufer und potenzielle Kundin ~ lassen Sich die Dialog-partner sehr klar voneinander unterscheiden. > Der Dialog: Er bringt nur wenig neue Wérter und Redemittel und verwendet das bisher Gelernte in einer neuen Situation. ‘Auch diese Ubung und die Vorbereitungen dazu zeigen, wie wichtig es ist, dem Hérer einen Eindruck von dem zu vermitteln, was er héren wird, bei ihm eine Hérerwartun.g aufzubauen und das vorhandene Vorwissen zu aktivieren, Zum Aufbau einer solchen Hérerwartung tragen bei 2). derAnzeigentext, in dem Sehltisselwérter *(die wichtigsten den Inhalt reprisentierenden Worter) ausdriicklich erwahnt werden und in dem auf das Gespriich vorbereitet wird; b) die Fotos, die die Situation, in der das Gesprich stattfindet, veranschaulichen Dic Aufgabenstellung umfasst zwei Schritte: Nach einem ersten Haren sollen die Schiiler. cine ganz globale Frage beantworten, nimlich: Was erklart der Mann Frau Lefébre? Die Schiler sollen alsoersteinmal nur das Allerwichtigste verstanden haben. Nach demzweiten, Héren wird die Aufierksamkeit gezielt auf einen Aspekt gelenkt, ndmlich darauf, welche Fragen Frau Lefébre stellt. Zwar wird hier vorausgesetzt, dass der Text schon detaillierter verstanden wurde, aber die Entscheidung, welche Fragen nun tatsichlich gestellt werden, fllt nicht so schwer, da die Fragen sich an dem Verlauf des Dialogs orientieren, Im AnschluB an den Hértext schlagen die Autoren einen Vergleich des Anzcigentex- tes mit dem Hirtext vor, sodass dic Schiller selbst erkennen kinnen, welche neuen, Informationen der Hértext enthalt. Neben dem Ankreuzen von Ja/Nein stellt dies eine weitere Kontrolle dar, inwieweit die Schiiler den Text verstanden haben. Anhand der Gesprichssituation (Verkauf die Schiiler bzw. Sie ibernehmen jeweils die Rolle des \Verkiiufers bzw. Kunden) bieten sich sicher noch cine Reihe von Maglichkeiten 2ur kreativen Weiterfihrung an. Inzwischen ist Themen new erschienen und die auf den vorangegangenen Sciten ana~ lysierte Ubungsreihe wurde verindert.Sehen Sie sich die beiden folgenden Seiten aus ,, Themen neu" an und héren Aufgabe 12 Sie die dazugehdrigen Horszenen | Hérszene 6 Die Transkription zu Horszene 6 finden Sie auf Seite 145. Viel Technik im Miniformat Der Video Walkman ist Videorekorder und Fernseher in einem Gerat. Zusammen mit der Kamera CCD G100ST haben Sie ein Videostudio im Miniformat. Das kleine Ding firs Geschatt Miteinem Video Walkmen sagen Sie ‘ganz einfach zu Ihrem Kunden: Ja, ‘dann schauen wir mal* Und schon sieht er I Produkt auf dem LCD-Biidschim, ‘perfekt préisentiert in Bild und Ton. ‘Das kleine Ding fir die Reise ‘Se sind abends im Hotel und mactien ‘wissen, wes los ist. Kein Problem flr ‘Sie, Antenne aus, den Video Walkman einschalen, und schon Kinnen Sie femsehen, So bekommen Sie hre Informationen, atuell in Bild und Ton, Das Kleine Ding fiir die Familie Sie agen re Frau und Ine Kinder Woltinr exch mal selst sehen?" Na Kar wollen si. Denn ce Zeit der lanqwelgen Die-Vortrige it vorb er Video Walkman bing cia Erinnerungen zirlck lbendi in Bild und Ton. Gefiimt haben Sie mit der Karnera CCD G100ST, nur 455 Gramm, ‘aber High-Tech durch und durch. Der Video Walkman. Von SONY. Aulderstrafle (1992), 112 2324 11. Lesen Sie die Anzeige. a) Welches Foto und welcher Abschnitt im Text gehéren zusammen? ) Was ist richtig? Was ist falsch? ‘A. Mit dem Video Walkman kann man filmen, richtig_| falsch B. Der Video Walkman ist Fernseher und Videorekorder zusammen. C. Mit dem Video Walkman kann man Dias zeigen. D. Der Video Walkman zeigt nur Bilder. 12. Aut der Fotomesse. a) Horen Sie das Gesprich. ) Beschreiben Sie den Video Walkman. ‘Was kann man mit dem Video Walkman machen? Wer kann den Walkman gut gebrauchen? Warum ist der Walkman praktisch? Wie funktioniert der Walkman? % iyi Kinder Filme zeigen % ene fllmen ey Bat klein sw wri, Str ‘om aus der Steckdose “@n 1M iede an jeict auf der Reise "° Passen den Kunden Produkte zeigen Filme smnsehen zu Hause Md sehen Videokasset wiettkassetion so ki ‘ie Musikkassetten |" NS AuilersraBe (1992), 113,Has ist gleich/ihnlich geblieben? Was wurde veriindert? Uberlegen Sie, warum diese dnderungen vorgenommen wurden. Anzumerken ist hier allerdings, dass die Lésung der Aufeabe 11 a) (Seite 24 oben) durch die nicht so gute Qualitit der Abbildungen erschwert wird, Wirhaben uns jetzt zwei typische Aufgabenstellungen zu Hértexten angeschaut: Mebr- Wahlantworten (Multiple Choice) und Richtig-Falsch-Fragen (Ja/Nein). Welche weiteren Aufgabentypen aus dem Bereich Hérverstehen kennen Sie noch? Mit welchen arbeiten Sie vor allem in Ihrem Unterricht? 1.4.3 Liickentext* Sogenannte ,,Liickentexte™ gehdren zum traditionellen Ubungsangebot vieler Lehrwerke. Aber auch neuere Lehrwerke, wie im folgenden Beispiel das kommunikative Lehrwerk Deutsch aktiv Neu, die Neubearbeitung von Deutsch aktiv, arbeiten gerne mit diesem Ubungstyp. Die Aufgabe zur Radio-Ansage steht im Arbeitsbuch 1A, Seite 61. Zur Situierung der Ubung Folgendes: In Lektion 5 A werden ,,Zeit und zeitliche Rela- tionen‘*eingeftihrt und geiibt: Tageszeiten, Wochentage, Monate usw. sowie die Sprech- intentionen* ,,Informationen zu Zeitpunkt, Zeitdauer usw. erfragen und geben. Die Radio-Ansage ist ein zusitzliches Hérangebot, nachdem die Daten bereits einge- fiihrt und getibt wurden. Aufgabe 13 Liickentext 25Autgabe 14 Haren Sie die .,Radio-Ansageeinmal und erganzen Sie die Daten und Horszene 7 Stiédtenamen. pas ist die Stimme von Teddy Panther. Der Sanger macht im April eine Tournee durch ie Bundesrepublik. Hier die Stationen: Sein erstes Konzert ist am | in in der Ostseehalle. An tritt er in auf. Und weiter geht's: Am in , am una in yan in ; vom bis gastiert Teddy Panther in an in + und am una das Finale in in der Olympiahalle." ——_ Neuner (1987), 61 Die Transkription 2u Hérszene 7 finden Sie auf Seite 145. Ja, warum haben Sie nicht alles notiert? Liegt es an der Ubung? Liegt es an Ihren Deutschkenntnissen? Keine Angst! Wir nehmen an, dass Sie spitestens in der vierten oder fiinften Zeile den Stift lachend oder resigniert weggelegt und dann die Hérszene ungliubig bis zum Ende angehirt haben. Vielleicht haben Sie auch spontan gesagt: Das ist unméglich! Das geht nicht! Das ist zu schnell! Zu Ihrer Beruhigung: Selbst ein Muttersprachler muss diese Hérszene mindestens 2weimal anhéren, um alle Liicken ausfiillen zu kénnen, ganz zu schweigen von ¢inem, Schiiler im ersten Lernjabr! Sie haben in dieser Studieneinheit schon mehrere Horiibungen analysiert und wissen, dass hier ein Problem in der Aufgabenstellung liegt. Autgabe 15 1. Warum ist die Aufgabe so nicht lésbar? 262. Uberlegen Sie sich, wie Sie die Aufgabenstellung ahiindern und verbessern konnen, Siehaben wahrscheinlich Thre Lésungsvorschlige mit dem Losungsschliissel verglichen und festgestellt, dass Ihre Vorschliige in dieselbe Richtung gingen. Schauen wir unsaber diese Vorschlige noch etwas genauer an. Sie haben gesehen, dass die Aufgabe ohne Vorbereitung mit so vielen Liicken nicht funktioniert, weil sie nicht das Horverstehen ‘iberpriift, sondern das Schnellschreiben Méglichkeiten, diese Aufgabe lsbar zu machen: > Im Liickentext miissen nur die Stidte eingesetzt werden, > Im Liickentext miissen nur die Daten eingesetzt werden > ImLiickentext miissen nurdie Tage eingesetzt werden, wilhrend die Monatsangaben bereits angegeben sind, > Im Lickentext miissen nur wenige Liicken ausgefilllt werden, wobei Stadte und Daten vermiseht bleiben, Daes hier hauptsichlich darum geht, Stidtenamen und Daten in einem sehr schnell gesprochenen Werbetext zu verstehen, kann man sich auch andere Ubungsformen vorstellen, die nur das Hérverstehen iiberpriifen und die Kontrolle des Hérverstehens nicht mit einer Schreibtatigkeit verbinden. Vielleicht haben Sie auch die Idee gehabt. dass es einfacher wire, wenn man nur etwas ankreuzen miisste. Fir die Uberpriifung des Hérverstehens reicht es vollkommen aus, wenn Sie baw. Ihre Schiiler Wérter beim Héren verstehen, lesend wiedererkennen und ann ankreuzen. Einsolches Vorgchen gehértzu denrezeptiven Ubungsformen, d.h.,derSchilerbraucht das Gehérte weder schriftlich noch minndlich zu reproduzieren. Sie haben beim Durch- spielen der Aufgabe 14 selber gemerkt, dass Sie zwar den Text verstanden haben, aber nicht genug Zeit hatten, das Verstandene schriftlich festzuhalten, Sie konnen in dieser Ubung den Schiilern zum Beispiel eine Liste mit Stidtenamen geben, sodass sic ankreuzen miissen, welche Stidtenamen sie gehért haben. Sie kénnen den Schiilern auch eine Liste mit Daten geben, sodass sie die Daten ankreuzen mii sen, die sie gehért haben. Sie konnen beide Schritte auch in einem dritten verbinden, indem die Schiiler in einer Zuordnungsiibung die Stidte mit den Terminen verbinden, an denen der Singer in der Stadt auftrit. Das Arbeitsblatt zu dieser Hérszene kénnte dann folgendermaBen aussehen: 1, Schritt: Lesen Sie auf dem Arbeitsblatt die Stdtenamen durch, héren Sie dann die Horszene und kreuzen Sie die Stidtenamen an, die Sie gehért haben, 2. Schritt: Héren Sie die Hérszene noch einmal und nummerieren Sie die Stadte in der Reihenfolge der Tournee. 3. Schritt: Sehen Sie sich auf dem Arbeitsblatt die Daten an und kreuzen Sic dann beim Hiren die Daten an, die in der Hérszene vorkommen. 4. Schritt: Héren Sie noch einmal den Hértext und verbinden Sie die Stidtenamen mit den Daten, an denen die Konzerte stattfinden. rezeptive Ubungsformen Hérszene 7 ar28 USOC CWC ESSSTCESCCHCC HUE S WH USECE Berlin Bremen Dortmund Dresden Leipzig Miinchen Niirnberg Rostock Stuttgart Die Transkription zu Hérszene 7 finden Sie auf Seite 145. Arbeitsblatt April Do Fr Sa X 2/3] ©] | s] 0] a] a) om] = 9 s 2 és eo 9 = = a 9 8An dieser Stelle ist es vielleicht sinnvoll, sich eine weitere Frage zu stellen, die fir die Entwicklung von Aufgaben zum Horverstehen wichtig ist. Wir haben bereits geschen, dass es oft gentigt, das Wichtigste in einem Text zu verste~ hen (globales Horverstehen). Genauso ist es mglich, dass man sich beim Horen eines ‘Textes nur auf bestimmte Informationen konzentriert (selektives Horverstehen*). Wenn Sie z. B. in Hamburg am Bahnhof sind und einen Bekannten abholen wollen, der aus Bremen kommi, dann wiirden Sie bei vielen Lautsprecherdurchsagen nur halb hinhéren oder gar nicht. Wenn nun die planmaBige Ankunfiszeit Ihres Bekannten bereits verstrichen ist, héren Sie bei der nichsten Durchsage schon aufmerksamer zu, und zwar unter dem Aspekt Komms was iiber den Zug aus Bremen? Wenn Sic das Stichwort Bremen héren, konzentrieren Sie sich ganz besonders und wollen wissen, wie viel Verspitung der Zug thres Bekannten hat. Das heiBt, Ihr Horinteresse* steuert Thre Aufmerksamkeit beim Héren. Bei einer Lautsprecherdurchsage brauchen Sie in diesem Fall nur zu verstehen, mit wie viel Minuten Verspitung der Zug aus Bremen ankommt, alles andere ist fiir Sie unwichtig und Sie nehmen es kaum wahr, Wenden wir uns also wieder unserer Hérszene mit Teddy Panther zu und untersuchen. wir, welches natiirliche Hérinteresse in dieser Situation eine Rolle spielen kénnte. 1. Stellen Sie sich vor, einer Ihrer Schiller ist zu Besuch bei einem deutschen Schiiler in Miinchen, Dieser Schiiler ist Fan von Teddy Panther. Die beiden Schiller sitzen in ihrem Zimmer und héren Musik im Radio, pl lich wird Tourneewerbung von Teddy Panther eingeblendet. Was interessiert die Schiiler nun, wenn sie die Werbung héren? Wie ist das Horinteresse? Was méchten sie wissen? 2. Entwerfen Sie anschliefiend eine Hériibung, die dieses Horinteresse be- achtet und in der nur diese Informationen verstanden werden miissen. Haben Sie Ihre Lésung mit dem Losungsvorschlag im Anhang verglichen? Hier kénnte die Aufgabe 2u Ende sein, Es handelt sich um ein typisches Beispiel irr selektives Héren, d.h., der Horer méchte aus der Flut von Informationen nur eine ganz bestimmte Information, die ihninteressiert, heraushoren. Alleanderen Informationen (ob Teddy Pantherin Hamburgspielt oder wann er in Kiln ist) sind fiir seine Hérerwartung, fiir sein Hérinteresse, uninteressant, Nachdem er diese bestimmte Information verstanden hat, ist die Aufgabe geldst. ‘Wenn Sie den Schwerpunkt jetzt nicht auf eine authentische Hrintention legen, sondern nur um der Ubung willen méchten, dass die Schiiler Stidtenamen und Daten - detailliert - ver- stehen, dann kénnen Sie auch die anderen, bereits beschriebenen Ubungen verwenden, Die Autoren von Deutsch aktiv Neu schlagen auch noch eine spiclerische Aufgabe mit Wortkarten vor, die wir Ihnen in abgewandelter Form kurz vorstellen méchten. 1 Schitt: Die Schiiler sehen sich das Arbeitsblatt an, horen anschlieBend die Hérszene und lésen die Aufgabe. selektives Héren, Horinteresse 29CVCO COSC CEUSEHE OUT CEGUEH UE S WHUU SECC Arbeitsblatt l | Kommt Teddy Panther nach Miinchen? TEDDY PANTHER ! | Miinchen? ja/nein © Schering 302. Schritt: Geben Sie folgende Wortkarten an thre Schiler aus: UU UO CUS SCUWSESE SEU CEOUOHUC H WHE EEHECUEUO Arbeitsblatt Kiel Hamburg Bremen [ | [ L? 4. L° 4. L° 4, Kéln Frankfurt Stuttgart Miinchen. ( [ | - 20. 4. See a\- 1 nach: Neuner (1988), 8. 106 Fordern Sie die Schiiler auf, beim 2weiten Hiren die Stidtekarten in die Reihenfolge der Tournee zu legen. 3. Schritt: Spiclen Sie anschlieBend die Hérszene noch einmal vor und lassen Sie die Schiller beim Héren die Datenkarten den Stidtenamen zuordnen. 4, Schrit: AnschlieBend kinnen Ihre Sehiiler die Daten und Stiidtenamen in den Liickentext (Seite 26) ibertragen und hiren die Hérszene zur Kontrolle noch einmal In Aufgabe 16 haben Sie bereits tiberlegt, wie man die Aufgabenstellung verbessern kénnte, Wahrscheinlich haben Sie auch angzgeben, dass die Héraufgabe ohne jegliche Vorbercitung durchgefiihrt werden soll Oberlegen Sie sich nun Ubungen zur Vorbereitung der Hérszene ?. Wir méchten Ihnen jetzt zwei mégliche Arbeitsbkitter zur Vorbereitung vorstellen: A. Schritt: Sie kénnen den Tourneeplan eines beriihmten Rocksiingers, z. B. Michael Jack- son, Madonna, Nina Hagen, Herbert Grénemeyer usw. .. verteilen oder projizieren. Aulgabe 17 a1SUDUOTHUCETTCECCUEUOHEOH WH WUECEE Arbeitsblatt ‘Tourneeplan Michael Jackson ne AS. HAMBURG, 3.5. BREMEN §-5-) KOLN .§, FRANKFURT AS MU Wy $ poinotol M.S. LEIPZIG, 46-5 » RERUN be SONY MUSIC PRESENTS: DANGEROUS —_— © Scherling AnschlieBend fiihren Sie ein ,.Klassengesprich”, das folgende Stimuli (Fragen) um- fassen kann! Wer ist das? Woher kommt er? Welche Platten/Songs kennen Sie? Wie gefailt er Ihnen? Wann kommt er nach Deutschland? Wo spielt er? — Was kosten die Eintrittskarten? = Wie heift die neueste LP? usw 1 Sie sich die Deutschlandkarte an, Wo spielt Michael Jackson Wann? Stidtenamen und Daten in die Karte ein und verbinden Sie die Staidte wie im Tourneeplan miteinander 32.CCSUEH OSS WOU Arbeitsblatt y BUNDESREPUBLIK ) [ { a 9 DEUTSCHLAND | NIEDER- se lanone) Hanover ote ~w Bochum ss OgDortmund Dissedort > SG) Worebur ‘TSCHECHISCHE REPUBLIK \ (ISCHECHIEN) Mannheim) ° ry Noxnberg :KREICH Strastourg smutnous® 7 Fase Cy Sage om OSTERREICH j py sciwez > < ss 2 NS StoweNIEN 7” a2 7 Lagied yi oO Uubine yx "_ xroarien] © Olschewski 33Wir haben uns ziemlich ausfiihrlich mit dieser Hérszene beschiifigt, weil man an diesem Beispiel einige wichtige Fragen zum Thema Aufgabenstellungen bei Hortexten besprechen kann. Sie sollten den Unterrichtsablauf jetzt noch einmal in einer Ubersicht zusammenfassen, Aufgabe 18 Listen Sie die Unterrichisschritte auf und beschreiben Sie, was jeder Schrite leistet. Unterrichtsschritte Funktion Awfgaben vor dem Haren, 1. Tourneeplan lesen und Vorbereitung: Aufbau einer dishutieren Enwartungshalung 2, Stdidte und Daten in eine — Landkarte eintragen dufgaben beim Hren: a 3 , 4 oe a 6. — Magliche Aufgaben nach 34Sicherist Ihnen bei der Beschéiftigung mit diesem Hértext aufgefallen, dass das Héren und Horverstehen inden hier vorgeschlagenen Bearbeitungsphasen natirlichauchmitanderen Bereichen verkniipft ist, die fiir den Sprachunterricht wichtig sind. In diesem Fall ist es vor ed allem das Sprechen (besonders bei der Vorbereitung), es gibt aber auch landeskundliche \eFertigkeiten Informationen und das lernpsychologisch wichtige Handeln in der Gruppe (Stadtkarten_ ordnen). Zum Schluss wird auch noch geschrieben (Ausfiillen des Liickentextes). Auch im weiteren Verlauf der Studieneinheit werden wir immer wieder sehen, dass Aufgaben zum Harverstehen nicht isoliert angeboten werden, sondern an andere Fer- tigkeiten anschliefen, sich aus ihnen entwickeln oder in sie tibergehen. Der Ausgangspunkt unserer Uiberlegungen in diesem Abschnitt war cin problematischer Liickentext. Zum Abschluss méchten wir Ihnen noch einige andere Liickentexte vorfiihren. Sie stammen aus der Lektion 7 von Deutsch konkret 1, einem Lehrwerk fiir Jug Hiren Sie folgende Hérszenen nacheinander an und fiillen Sie beim Héren Aufgabe 19 die Liicken aus. Hérszene 8 [3] WANN GEHEN WIR SCHWIMMEN ? Ecoute et complete les dialogues. ((bers.: Hire die Dialoge an und ergainze:) a. O Wann gehen wir c.O Gehen wir am ’ OAn ee? @ OK. Wann? O um O um @ Nein, das geht nicht. © Nein, am kann 2 oh oi : ae ich nicht. Gut, einverstanden. eae O Wann kannst du denn? @ Um___oder____? O Schade, da geht’s nicht. b.O Kommst du am 2 2 @ Das geht nicht. @ Und am O Warum nicht? Um —___? @hichispile a O Prima, das geht. O Und am @ Tschiis bis @ Ja, das geht. O Tschiis! Lg rach: Courivaud (1988), 63 Die Transkription zu Harszene 8 finden Sie auf Seite 145. 35Aufgabe 20 Hérszene 9 Luckentexte 36 Fiirdie Aufgabe Zeitangaben verstehen kann man auch eine andere Art von Lilckentext anbieten, Das folgende Beispiel stammtaus den Ubungen fiir Selbstlerner. Horverstehen (Formella 1990). Eine Frau ruft in der Schwimmballe an und fragt nach den Offnungszeiten. 1. Hren Sie sich die Hérszene an und notieren Sie die Uhrzeiten in dena Liicken des Kalenders. FEBRUAR A Montag @ Dienstag 3 Mittwoch Donnerstag Freitag Samstag Sonntag Formella (1990), 24 Die Transkription 2u Horszene 9 finden Sie auf Seite 145 2. Was wird in diesen beiden Ubungen geitbt? 3. Welche Vorteile hat insbesondere die zweite Liickeniibung fir die Schitler bow, Lehrer? 4. Gibt es in Ihrem Lehrwerk auch Liickentexte, die als Aujgaben zu HOr- itbungen verwendet werden? Was wird dort geitbt? Liickentexte kénnen verschiedene Aufgaben iibernchmen. In vielen Lehrwerken dienen sie nur der Ubung und Kontrolle von Wortschatz und Grammatik. Im Hérverstehens- bereich haben sie im Wesentlichen zwei Funktionen: > Man kann damit bestimmte Schwerpunkte diben und kontrollieren. In unseren. Beispielen sind es Daten, Uhrzeiten, Wochentage und Freizeitaktivititen, > Man kann mit Liickentexten auch die Orthografic tiben. Dazu wabilt man bestimmte Rechtschreibprobleme aus, wie z. B. Gro8- und Kleinschreibung, die schriftliche Wiedergabe langer Vokale (aa, ah, a + Konsonant) usw. Dabei kannman entweder die Liicken direkt fillen lassen oderausmehreren Wablantworten, die richtige Antwort nur ankreuzen lassen (Multiple-Choice-Aufgabe). Zum Beispie]: Sein ernies Konzert stam 7 (2) 3.Marz /[[] 3.Aprl /(] 13. ApeitErstellen Sie ein Kleines Liickendiktat®, in dem die Liicken aus einzelnen Buchstaben oder auch einzelnen Wortern bestehen, mit denen bestimmte Lernschwierigkeiten (welche?) geiibt/kontrolliert werden sollen. 1.4.4 Fragen zum Text Die folgende Ubung finden Sie ebenfalls im Arbeitsbuch von Deutsch aktiv New (Arbeitsbuch 1 A, S. 74). Die sprachlichen Mittel sind den Schiilern im Wesentlichen bekannt, neu ist die Situation, in der der Dialog spielt. Horen Sie das Telefongespriich zwischen Monika und Susi und notieren Sie sich Stichwarter zu den Fragen 1-8. 1. Wa ist Monika gewesen? 2. Was hat sie gesucht? 3. Was hat sie gekauft? 4. Hon hat sie wo getroffen? 5. Was erziihlt Monika von Peter? 6. Was hat sie vergessen? 7. Und was machen wir jetzt? “ Welchen Vorschlag macht Monika und was sagt Susi dazu? 8. Welchen Vorschlag macht Susi? Warum? nach; Neuner (1987), 74 Die Transkription zu Hérszene 10 finden Sie auf Seite 145f Aufgabe 21 Fragen zum Text Aufgabe 22 Horszene 10 W-Fragen 37Aufgabe 23 Aufgabe 24 Fragen vor dem Héren Fragen nach dem Hiren 38 Bei vielen Aufgabenstellungen, die wir bisher betrachtet haben (Mehrwahlantworten, Falsch/Richtig- oder Ja/Nein-Aufgaben), mussten die Schiiler gar nicht oder sehr wenig (Liickentexte) schreiben, d. h.,auBer dem Hérverstehen wurden zundichst keine weiteren. sprachlichen Leistungen verlangt. Bei den zusitzlichen Arbeitsvorschligen zur Tournee von Teddy Pantherhaben wir dann gesehen, dass Horverstehen im Unterricht auch mitanderen Fertigkeiten verbunden sein kann, Dort war es das Sprechen (siche S, 32), hier ist es das Schreiben: Bei den ofenen W-Fragen* zu Hérszene 10 muss der Schiiler Stichworte und kurze Siitze notieren. Das, Horverstehen kann aber auch mit dem Lesen oder mehreren Fertigkeiten gleichzeitig, verkniipft werden. Dies entspricht auch der Lebensrealitit, in der Héren ~ Sprechen, —Lesen ~ Schreiben stindig ineinander tibergehen, Weil wirinzwischen wissen, wie wichtig esist, die Schiiler nicht ohne jegliche Vorbereitung mit einem Hértext zu iiberfallen, bitten wir Sie jetzt, folgende Aufgabe zu bearbeiten: 1. Uberlegen Sie sich, was Sie hei diesem Hértext im Unterricht machen konnen, bevor die Schiller den Hértext das erste Mal horen. Genausowichtig istes, dass Sie sich Obungen nach dem Héren itherlegen. Welche Untervichtsschritte kénnten an das Notizenmachen ansehliefien? Fragen zum Text Fragen zum Text gehéren zu den beliebtesten Ubungs- und Kontroliformen. Es gibt allerdings unterschiedliche Auffassungen dariiber, wann und ob sie sinnvoll sind. Uberlegen Sie: 1. Was passiert, wenn die Schtiler die Fragen — wie hier in Hirszene 10— vor dem Horen lesen oder anhand der Fragen dariiber diskuticren, wortiber die beiden Madchen wohl reden konnten? 2. Was istanders, wenn die Fragen erst nach dem Hoven gestellt und beant— wortet werden? Inwiefern dndern sich die Ubungsschwerpunkte? | Fragen vorab haben eine wichtige Funktion, weil sie den Hérprozess steuem und den Schiller auf wichtige Aspekte des Textes hinweisen kénnen. Freilich: Was wichtig jst, entscheidet in diesem Fall der Autor oder Lehrer und nicht der Schiller, Fragen nach dem Héren sind weitaus problematischer. Sie sind eigentlich nur sinnvoll, wenn der Lehrer kontrollieren méchte, ob der Schiiler alles verstanden hat. Weil der Schiller vorher nicht weil, was von ihm erwartet wird, grundsitzlich jedoch alles abge- fragt werden kann, muss er sich bemiihen, alles zu verstehen, Aber selbst wenn er alles verstanden hat, kann er die Fragen oft nicht beantworten, weil er wieder vergessen hat, was er gehért und verstanden hat. Fragen nach dem Héren iiberprifen also weniger die Verstehensleisiung: sie iberpriifen vor allem die Gedachtnisleistung. Im zweiten Teil dieser Studieneinheit werden wir ausfihrlicher auf das hier angespro- chene Problem zu sprechen kommen. Fassen Sie nun das Gesagte noch einmal in einem Raster* zusammen:Fragen vor dem Héren bzw. Fragen nach dem Héren: Was sind die Vorteile, was sind die Nachteile? Vorteile Nachteile Fragen vor dem Horen Fragen nach dem Héren 1.5 Hérverstehen im Wandel der Methoden In diesem Kapitel soll auf zwei Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts eingegangen werden, die flir die Fertigkeit Héren wichtige Entwicklungsstadien dar- stellen. Es sind die audiolinguale Methode (auch stellvertretend fir die audiovisuelle Methode) und die kommunikative Didaktik*. Wenn Sie sich intensiver mit der Methodenentwicklung im Deutschunterricht beschiifti- gen méchten, empfehlen wir Ihnen die Lektiire der Studieneinheit von Neuner/Hunfeld Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. ‘Wenn Sie sich nicht so sehr fiir die Entwicklung der Unterrichtsmethoden interessieren, kénnen Sie dieses Kapitel auch Uberspringen und gleich zur Ubungstypologie des Hérverstehens (Kapitel 2) vorgehen. 1.5.1 Die audiolinguale Methode In Kapitel 1.3 wurde schon erwahnt, dass Hérverstehen im fremdsprachlichen Deutschunterricht lange Zeit eine vernachlassigte Fertigkeit war. Bis zur Einftihrung der audiolingualen Methode gab es keine nennenswerte Horverstehensschulung. Dies lag hauptsichlich daran, dass die klassischen Fremdsprachen wie (Alt-)Griechisch und als Bildungsgut unterrichtet wurden und nicht mit dem Ziel, eine .kommunika- tive Kompetenz“* der Lernenden zu erreichen, Zu den Lehrbiichern gab es auch keine Kassetten oder andere Hérmaterialien. Die einzige ,Hérverstehensschulung* bestand im lauten Vorlesen des Textes durch den Lehrer, teilweise wurden auch die Vokabeln in der Zielsprache erklart. Die Erkenntnis, dass ,lebende Fremdsprachen in erster Linie mit dem Ziel gelernt werden, sie auch in konkreten Situationen anzuwenden, setzte sich nach dem Zweiten Weltkrieg immer stirker durch. Aufgrund lernpsychologischer Forschungen in den Aufgabe 25 audiolinguale Methode 39Aufgabe 26 USA wurde die audiolinguale Methode entwickelt, die die KommunikationsFihigk in der modernen Umgangssprache in den Vordergrund stellte. Die audiolinguale Mi thode forderte das Héren (lat. audire) und das Sprechen (lat. lingua = S| e). Sei dieser Zeit gehdren Kassetten und heute auch CDs (bzw. damals Tonbiinder oder auch Schallplatten) zur Standardausriistung eines Sprachlehrprogramms. Ein Beispiel Soll yerdeutlichen, wie Ende der 1960er-, Anfang der 1970er-Jahre nach dieser Methode im Unterricht gearbeitet wurde. Repriisentativ fir die audiolinguale Methode ist das Lehrwerk Deuisch als Fremdsprache von Braun/Nieder/Schmée, kurz BNS genannt, Der erste Band erschien 1967. Sehen Sie sich zundichst das Einfithrungsbild der Lektion 8 im ersten Band dieses Lehrwerks an. 40 Braun (1967), 46 Beantworten Sie dann folgende Fragen Wo wurde das Foto gemacht? Was fiir ein Auto ist das? Was ist passiert? Ist der Motor kaputt?Welche Personen sehen Sie? Was machen sie? Oberlegen Sie sich nun, woriiber die beiden Herren reden, Schreiben Sie die Themen und einige Satze auf Schreiben Sie anschlieBend einen kurzen Dialog zum Thema ,.In der Auto- werkstatt™ Sie erinnern sich sicher an den kleinen Dialog Woher kommen Sie?, wo wir ahnlich vorgegangen sind, Zunichst wurde das Bild beschrieben, dann wurde mithilfe der Uberschrift die Dialogsituation naher bestimmt. Hypothesen wurden aufgestellt, wo- riiber die Personen wohl reden. AnschlieBend wurde ein méglicher Dialog skizziert. Dies waren Aufgaben vor dem Héren, und sie hatten das Ziel, die Hérszene inhaltlich und sprachlich vorzubereiten. Dann wurden die Fragen zur Horszene gelesen und erst danach wurde die Kassette abgespielt. Sie hatten den Eindruck, dass das Bild zu dem Dialog passte, dass die Sprache der Dialogpartner einigermaien natirlich klang und dass die Horszene sinnvoll vorbereitet worden war. Lesen Sie nun die folgenden Fragen, hdren Sie die Hérszene an und beant- worten Sie dann die Fragen = Wie ist der Unfall passiert? ~ Wie lange dauert die Reparatur? — Wann ist der Wagen fertig? — Was kostet die Reparatur? ~ Wer zahtt die Reparatur? — Hat die Werkstatt die Ersatzteile da? Die Transkription 2u Horszene 11 finden Sie auf Seite 146. Aufgabe 27 Horszene 11 4Hat Sie dieser Dialog diberrascht? Wir nehmen an, dass sich kaum eine Ihrer Hypothesen im Dialog bestitigt hat, dass Sie keine Antwort auf Ihre Fragen gefunden haben, lass kaum eines der von Thnen vorausgesagten Themen behandelt worden ist Ist Ihr Weelt- wissen/Vorwissen tiber ein mégliches Gesprich nach einem Unfall in einer Werkstatt so falsch? Oder stimmt hier etwas nicht? Aufgabe 28 Lesen Sie die folgenden Fragen und versuchen Sie, diese 2 beantwortert. Sie kinnen vorher die Horszene noch einmal abspielen. = Wie viele Autos hat Herr Hartmann am Schluss? = Istes wahrscheinlich, dass das Gespriich so in einer deutschen Werkstate abliiufi? — Ist das Deutsch der beiden Herren korrekt? ~ Welche Funktion hat die Horszene, warum wurde sie geschrieben? Die Transkription zu Hérszene 11 finden Sie auf Seite 146. Eshat sich gezeigt, dass das Bild zwar eine realistische Alltagssituation® darstellt, dass aber Bild und Text nicht zusammenpassen, Auch die Sprache ist problematisch. Zwar ist der Dialogtext in formell korrektem Deutsch, aber so wiirde man in Wirklichkeit nicht reden, Man spiirt die grammatische Absicht: Die Nebensitze mit went Werden cingefiihrt sowie wenn ... dann und wana... wenn. Die Autoren haben versucht, m&g- lichst viele Beispiele fiir wenn-Satze in dieses kurze Gespriich hineinzubauen. Dadurch wirkt es unnatiirlich und komisch, Sie haben auch bemerkt, dass Ihre natiirliche Hérerwartung nicht mit der Horszene iibereinstimmte. Zwar ging Ihre Hérerwartung in die richtige Richtung, doch die Lehrbuehtexte von damals wurden so stark nach einer Grammatik-* und Wortschatz- progression* geschrieben, dass der Realititsbezug darunter litt und manchmal sogar grotesk entstellt wurde. Aber nicht nur die Sprache wirkt unecht, auch die Inhalte erscheinen aus heutiger Sicht merkwiirdig: Wieso hatte die Frau von Herm Hartmann und nicht er selber den Unfall? Wieso ist der Motor kaputt, obwobl nur der Kotfliigel cin bisschen eingedriickt ist? Vielleicht weil den Autoren das Wort Kosflige! 24 schwer 7 sein schien” Wieso kauft Herr Hartmann einen neuen Wagen, obwohl deralte noch repariert werden kann? Wieso scheint er am Ende der Harszene drei Autos 2 haben (den Leihwagen, den kaputten und den neu bestellten Mercedes)? ‘Vielleicht finden Sic es in diesem Zusammenhang interessant, dass die Kritik an dieser Szene, die schon bald nach Erscheinen des Buches einsetzte, gar keine mangelnde Ubereinstimmung zwischen Text und Bild feststellte, sondern den Autoren die bewusst oder unbewusst vermittelten ,,Landeskundeinformationen* vorwarf. Hier werde — so die Kritik — die Mentalitit einer verhailtnismalig kleinen, sozial privilegierten Schicht (,Wohistandsbiirger", vielleicht ein Firmenchef, Prestigedenken, patriarchalisches Denken usw.) dargestellt. In diesen Kreisen, so werde gezeigt, fihrt man natlrlich einen Mercedes (Firmenwagen); natiirlich kann die Frau nicht anstindig Auto fahren und baut einen Unfall (damals gab es noch viele Vorurteile gegeniiber Frauen am Steu- ct); natiirlich zahlt die Firma einen Leihwagen und natiilich braueht der Chef einen schénen neuen Mercedes! Mit einer solchen Darstellung werde den Deutschlernenden aber ein falsches Bild von der Realitat in der Bundesrepublik Deutschland vermittelt, ‘denn die meisten Menschen dort fahren natirlich keinen Mercedes und miissen ihr Auto, reparieren lassen. Auf diese Kritik haben die Autoren von Deuisch als Fremdsprache dann in der Neubearbeitung reagiert (siche Seite 46). Wenden wir uns nun aber wieder dem Unterricht von damals und insbesondere dem Horverstehen zu. Wie wurde damals mit einem solchen Text im Unterricht gearbeitet? Erinnern Sie sich noch? Oder haben Sie damals noch nicht unterrichtet? -_Notieren Sie doch einmal, was Sie mit diesem Hortext einschlieBlich Bild machen wiirden, wenn Sie mit diesem Buch unterrichten wiirden? Entwerfen Sie eine Unterrichtsskiz. Zum ersten Band von Deutsch als Fremdsprache gab es damals ein Lehrerheft (Braun, 1968) und ein Lehrerhandbuch (Kirchhelle, 1973), in denen der methodische Ansatz des Lehrwerks sowie das Vorgehen im Unterricht detailliert beschrieben wurden. ‘Auf der Basis der gesprochenen Sprache fit das Buch in einen Wortschatz von ca 800 Wortern in die Grundstrukturen der deutschen Sprache ein und vermittelt in witk- lichkeitsnahen Dialogen .. ein Bild vom heutigen Leben in Deutschland .. Gleichzeitig machen die Fotos .. die Schiler mit den Lebensverhaltnissen bekannt .. Der sprach- liche Ansatzpunkt ist der Dialog (kommunikative Sprache) .. Die Dialoge werden zu Satzmustern: erweitert. Das nimmt dem Dialog etwas von seiner Lebendigkeit .. Der Sprachunterricht soll als erstes die praktische Fertigkeit des H6r-Verstehens und Spre- hens vermitteln und einiiben. Deshalb folgen dem Dialogtext der Lektionen einfache H6r-Sprech-Ubungen (Drills). Jede Unterrichtseinheit bringt oben ein Foto und unten einen Alltagsdialog... Das Foto veranschaulicht die Situation, der der Dialog zugeordnet ist... Das Horendesneuen Dialogs gibi dem Schiiler die Méglichkeit, das Horverstdindnis und die Kombinationsfahigkeit an Texten zu iiben ." Braun (1968), 3-644 Das Vorgehen im Unterricht wird fiir diese Lektion folgendermaten beschricben: Lektion 8 Bin Unfall Al, Einfahrung des ersten Dialogs siehe Schema 8.45 AQ, Findbung des Pormalstofts: ‘yenn-Satze ABA, 1. Tonbandibung: 8.48, Ne. 1, 2 2, Zwei Schiller aus der Klasse wollen heute abend sum Tanzen gehen. Der eine nnéehte seine Schwester mitbringen, Br fragt: Kann sie mitkommen’ 1 Sie ist hibseh. 'S. Ja, wenn sie hubseh ist nett, sympathisch, gro® intelligent, schlank, blond* {3 Die Schwester mochte aber ins Kino gehen. Sie fragt: Geht ihr mit? Dor Film ist gut 'S) Ja wenn er ut ist, gern interessant*, schon, modern net, spannend*, actuell® Freie Reproduktion in Schiler mochte sein Auto verkuufen*, Er fragt Willst du mein Auto kaufen? Bs ist schnell. ~ Ja, wenn es schnell ist, kaufe ih es. ete Sie fragon: Fabren 4. Mit dem Auto lemen Sie schnell ein Midchen kennen’ Sie mit? L Toh lade Sie ein. Ja, wenn Sie mich einladen, gern. Ich nobme Sie mit, Teh bringo Sio nach Haus. Teh fahre Sie nach Haus. Teh falire Sie surdek. eh rufe Sie an. Schema zur Erarbeitung der Lektionen ‘Dieses Schema der verschiedenen Lehrschritte in jeder Lektion hat sich an vielen Orton. bewahet. Es liegt dem Handbuch zugrunde und wird zur Beachtang empfoblen. ‘Abweichungen sind je nach besonderen Umstinden moglich. (1; Schulung der Phonetile Al. Binfuhrung des ersten Dialogs (ohne Buch). der Intonation und des Hérverstindnisses ALA. Kurze Hinfahrung aur Dislogsituation 12. Dislog zweimal ber Tonband aynchron mit Dias vorfubren ALS. Verstindnisfragen ‘A14, — Nachsprechen des Dialogs in wachsenden Satzeinheiten mit Erklirung der Worter und Syntagmen A2 —_Biniibung des Formalatoffs. Ziel: Festigung und sprachliche Verwendbarkeit des newen grammatischen Stoffes A21, — Systomatisch aufgebaute Reihendibungen zam neuen Lehratoff mit vor- oder nachgeschalteten‘Tonbandibungen (aber Kopfhirer). Dazwischen freie Reproduktion, dialogische Ubungen und Sprechabungen AS. Leseiibung. Ziel: Wiedorerkennen des Gehorten im Schriftbild AB, Amhdren des Dialogs Uber ‘Tonband bei gedfneten Bacher und leises Mitleser, Mehrmaliges Leaen des Dialogs mit vertellten Rollen oder im Kirchhelle (1973), 4 und 43/44,Damals erfolgte meistens mithilfe des Bildes (Dia) eine kurze Hinfithrung zur Dialogsitua- tion: Was fiir ein Auto ist das?, Wo ist das?, Was hatte Herr Hartmann? Dann wurde der ganze Dialog mit sechs Dias vorgefiihrt. Danach folgten einige Fragen zum Globalverstindnis*: Wer hatte einen Unfall?, Was ist kaputt?, Was bestellt Herr Hartmann? AnschlieBend wurde der Dialog noch einmal mit den Dias vorgefiihrt und weitere, meist detailliertere Fragen wurden gestellt: Was braucht Herr Hartmann?, Ist Frau Hartmann ver- let21?, Ist der Motor kaputt?, Was muss Herr Maier machen?, Wann kommt der Leiliwagen?, Wann kommt der neue Wagen? Zum Schluss wurde der Text Satz fir Satz nachgesprochen ‘und unbekannte Wérter und Strukturen wurden auf Deutsch erklirt nderaudiolingualen Methode verlaufen alle Lektionen im Prinzip nach demselben Schema: Das Horverstehen wird durch mehrfaches Abspiclen eines Alltagsdialogs, durch Fragen und Antworten sowie durch Vor- und Nachsprechen geiib. Folgende Elemente sind im Hinblick auf die Entwicklung des Hérverstehens in der audio- visuellen Methode wichtig: > Es gibt in der kurzen Hinfihrung zum Text (Foto beschreiben) eine Vorbereitung fiir die anschlieBende Hirszene. > Es gibt Alltagsdialoge, die von Muttersprachlern (meist Radiosprechern) gesprochen wurden. Allerdings wirken sie sehr kiinstlich, da sie um ein Grammatikpensum herum konstruiert sind und stark von der natiirlichen Sprechiiblichkeit abweichen, > Esgibt Verstiindnisfragen zum Alitagsdialog, die allerdings immer erst nach dem Héren der Hérszene gestellt wurden. So konnten sich die Schiiler nicht gezielt auf bestimmte Informationen konzentrieren. Auflerdem erforderten die offenen Fragen immer schon. cine gewisse produktive Sprechfertigkeit, obwohl Wortschatz und neue Strukturen erst nach den Hérverstehensfragen in der Nachsprechphase erklairt (bewusst gemacht) wur- den, Immerhin wurde bei den Fragen schon zwischen Global- und Detailverstindnis* unterschieden, 1978 wurde das Lehrwetk Deutsch als Fremdsprache tiberarbeitet. Dabei wurden das Foto und der Text dieser Lektion ersetzt. 45Autgabe 30 Horszene 12 Sehen Sie sich das Foto an und héren Sie die Hérszene 12. 46 Braun (1978), 56 Stet weiter das Grammatikpensum im Yordergrund, oder handelt es sich um die Reproduktion einer natiirlichen Hérszene? Die Transkription Hérszene 12 finden Sie auf Seite 146. Wir méchten nun diesen Ausflug in die Geschichte des Hérverstehens mit einer Fygr- szene beenden, die 1981 von einem der bekanntesten deutschen Komiker und Zeichner sschrieben wurde, nimlich von Loriot (Vicco von Billow). Offensichtlich hat Loriot auch Sprachunterricht erlebt, der vordergrindig aus Alltagsdialogen bestand, aber jn, Wirklichkeit nur ein bestimmtes Wortschatz- und Grammatikpensum vermitteln So lite, das die Alltagsdialoge bis ins Groteske verkehrte.Horen Sie sich die Horszene an, Falls Sie einmal ins Gocthe-Institut kommen, kénnen Sie dort auch das zugehdrige Video anschauen und sich kosilich amiisieren ne 13 finden Sie auf Seite 146. Die Transkription zu Hérsz Loriot (1991), Videoprint 1.5.2 Die kommunikative Didaktik Im vorigen Abschnitt haben wir einige Apekte der audiolingualen Methode kennengelernt Diese Unterrichtsmethode wurde in den 1970er-Jahren durch die Entwicklung der kom- munikativen Didaktik abgeldst. Dazu trugen die wachsenden internationalen wirtschaft- lichen Bezichungen, die rasant sich entwickelnden Méglichkeiten weltweiter Kommuni- kation durch technische Medien und die steigende Mobilitit der Menschen in Freizeit und Beruf entscheidend bei. Das Schlagwort Kommunikative Kompeten: bezeichnete nun als wesentliches Ziel des Sprachunterrichts, dass die Lernenden befahigt werden sollte sich in den wichtigsten Situationen des Alltags und Beruf’ in der Fremdsprache k nikatiy,d. h. sprachlich angemessen, 7u verhalten. Im Zentrum des Sprachunterrichts steht also nicht mehr das Sprachwissen* (z. B. die grammatischen Kenntnisse), sondern das Sprach-kénnen', d. h. die Anwendung der Sprache in konkreién Situationen, Die audiolinguale Methode hatte hierzu schen einige Weichen gestellt: Man hatte versucht, denneuen Lernstoffin Altagsgespriche einzubetten, man versuchte umgangssprachliche Elemente aufzugreifen, die Beherrschung von Alltagsdialogen* in der Fremdsprache war ein wichtiges Unterrichtsziel, Héren und Sprechen standen im Vordergrund. Wir haben aber auch gesehen, dass die starre Ausrichtung auf eine Grammatik-Wort- schatz-Progression dazu fiihrte, dass die Dialoge unecht und komisch wirkten, Auch einer systematischen Schulung des Hérverstehens waren in deraudiolingualen Methode enge Grenzen gesetzt, obwohl gerade das eines ihrer Hauptanliegen war Versuchen Sie, noch einmal stichwortartig die Defizite der audiolingualen Methode im Hinblick auf das Hérverstehen zu notieren, Autgabe 31 Hérszene 13 Aufgabe 32 47—— Literaturhinweis Textsorten und Themen Aufgabe 33 Was bewirkte nun die kommunikative Didaktik im Bereich Hérverstehen? > Dickommunikative Didaktik befreite die Lehrbuchdialoge aus ihrer grammatischen »Zwangsjacke™ und riickte die natiirliche Sprachverwendung in Alltagssituationen in den Vordergrund. > Sic lenkte den Blick auf die vielen unterschiedlichen Hérsituationen (und unter- schiedlichen Textsorten), die im Alltag bewaltigt und deshalb auch in den Fremd- sprachenunterricht hereingeholt werden mussten. > Sie entwickelte vielfiltige Ubungsformen (vor dem Héren, wihrend des HOrens, nach dem Héren), die genau auf den jeweiligen Lernzweck abgestimmt waren. > Vorallem aber: Die kommunikative Didaktik orientiert sich an den Lernenden selbst, ihren Fihigkeiten, ihrer Motivation, ihren Interessen, ihren Lernbediirfnissen, > Dazu gehrt auch die stirkere Aktivierung der Lernenden im Unterricht und der Abbau des Frontalunterrichts*, Das hat natiirlich auch Konsequenzen flr das Hérverstehen, Fir diejenigen, die sich ausfiihrlicher mit den Zielen und Inhalten eines kommunikatiy orientierten Deutschunterrichts* beschiftigen méchten, verweisen wirauf die Studienein- heit Methoden des fiemdsprachlichen Deutschunterrichts von Neuner/Hunfeld. Ebenfalls mit diesem Thema befassen sich folgende Titel: Neuner u. a. (1981): Ubungstypologie zum kommunikativen Deuischunterricht und Edelhoff (Hrsg.) (1985): Authentische Texte im Deutschunterricht Indenbeiden folgenden Banden finden Sie eine Sammlung von Themen, Situationen und Sprechintentionen fir einen kommunikativ orientierten Unterricht in der Grundstufe; Deutscher Volkshochschulverband/Goethe-Institt Hrsg.) (1972):Das Zertfikat Devetsch als Fremdsprache und Baldeggcr u. a (1980): Kontaktschwelle Deutsch els Fremdsprache, Textsorten und Themen Wir haben schon darauf hingewiesen, dass die audiolinguale Methode nur eine Textsorte fiir das Hérverstehen benutzte, und zwar Dialoge. Das gentigt aber nicht. Denn es gibt viele unterschiedliche Hérsituationen und damit auch unterschiedliche (Hér-)Textsorten, die im Zielsprachenland vorkommen und auf die die Lernenden vorbereitet werden miissen. Wir haben in dieser Studieneinheit schon dreizehn Hérszenen bearbeitet. Versuchen Sie ‘nun, 2undichst die Textsorten und die Themen dieser Szenen zu bestimmen. Danach wollen wir noch weitere mégliche Textsorien suchen. Engiinzen Sie die Textsorten und Themen im folgenden Raster: Horszene Textsorte Thema 1-3 Am Flughafen | Ansagen, Durchsagen, | Verabschiedung, Dialoge (privat und Suchmeldung, dienstlich) Geschéfisreise, Tourismus, Passkontrolle 4 Inder Diskothek | Dialog (Privatgespriich) 5/6 Auf der Fotomesse|Horszene Textsorte Thema 7 Teddy Panther 8 Verabredungen 9 Offnungszeiten 10 Monika und Susi HI/2 In der Werkstatt 13 Deutsch als Fremdsprache interessant sein kénnten. Textsorte Radiowerbung Telefonansagen i Uberlegen Sie nun, welche Textsorten es noch im Bereich Horverstehen gibt. Nennen Sie auch zu jeder Textsorte Themen, die fiir Thre Lernenden "hemeniInhalte Rock-Tournee, Hi-Fi-Anlagen Uhrzeiten, FuBballergebnisse, Aidshilfe Es wurde schon erwahnt, dass die kommunikative Didaktik nicht nur méglichst viele in der Realitét vorkommende (authentische)* Textsorten in den Unterricht hereinholt. Sie beriicksichtigt bei der Auswahl der Themen und Inhalte auch die reale Lebenssitua~ tion und die Interessen der Lernenden. Dazu gehért auch, dass das reale Horinteresse der Lernenden in einer bestimmten Situation oder zu einem bestimmten Thema in die Unterrichtsplanung einbezogen wird. Interessen der Lemenden 49 waAufgabe 34 Horszene 14 Horstile 50 Sehen Sie sich die folgenden Piktogramme an und iiberlegen Sie, welche Informationen sie ibermitteln, Horen Sie anschliefiend die Horszene und kreuzen Sian, welche Serviceleistungenin diesem deutschen Zug angebotent werden, 6 TAX! ‘nach: Formella (1990), 36 Die Transkription zu Horszene 14 finden Sie auf Seite 146f. Analysieren Sie nun die Hér Um was fiir eine Textsorte handelt es sich? Welches Thema wird behandelt? Unter welchen Umstiinden kéinnte der Text fiir Ihre Schiller relevant sein 2 — Welche Informationen miissten dann Ihre Hover unbedingt verstehen ? Horstile* ‘Auch an der letzten Hérszene kann man leicht nachvollziehen, was wir schon an meh- reren Beispielen in den Abschnitten 1.4.1 und 1.4.3 geschen haben: Man mUSS nicht immer jeden Text detailliert — man sagt auch total ~ verstehen. Stellen Sie sich vor, Sie sitzen in Deutschland im Zug und haben Durst. Sie tberlegen sich gerade, ob Sic irgendwo einen Hinweis gesehen haben, der angab, ob und Wo man etwas zu trinken bekommt. Da héren Sie pldtzlich eine Ansage des Zugpersonals, Thr Ziel ist es jetzt nur zu erfabren, ob es etwas zu trinken gibt (ja, Minibar) und WO Mini-bar kommt in die 2. Klasse). Wenn Sie dann in der 2. Klasse sitzen, brau zu warten, bis der Minibar-Wagen kommt. Sie nur Es wire weni zu erkliiren, sinnvoll, bei dieser Horszene und dieser Aufgabenstellung noch mehr Auf die verschiedenen Horstile — detailliertes (= totales), selektives (~ selegierendes) und globales (= kursorisches) Héren ~ kommen wir im Kapitel 2.1.2 noch ausfiihrlich zu sprechen, Natiirlicher Sprachgebrauch* An dieser Stelle sollten wir uns noch einmal mit dem schwierigen Begriff der Authentizi- tit®, der flir das Hérverstehen wichtig ist, beschatftigen. Wir wollen hier jetzt nicht aus- fihrlich die Unterschiede zwischen authentisch, natirlick, dokumentarisch usw. diskutie- ren. Uns geht es darum, aufzuzeigen, welche Art von Hértexten, die Sie auch heute in Lehrmaterialien finden kénnen, eindeutig nicht dem natirlichen Sprachgebrauch entspre- chen und die Sie deshald, wenn ingend méglich, nicht benutzen sollten. ,.Der Text sollte authentisch sein, er sollte sich, wie ein Schiller einmal forderte, ,wie richtiges Deutsch anhéren*, Zum ,richtigen Deutsch* gehdrt, dass eine Unterhaltung wie eine Unterhaltung, ein Nachrichtensprecher wie ein Nachrichtensprecher und nicht alles zusammen wie cin typischer Lehrwerktext klingt ... Und schlieBlich gehdrt dazu, dass charakteristische Ne- bengeriusche einer Sprechsituation (2. B. einer Ansage auf dem Bahnhof) nicht sorgfiltig, ausgeblendet, sondern beibehalten werden” (Solmecke 1992, 10) Haren Sie die folgenden sechs Horszenen an und iiberlegen Sie dabei, welche Horszene der tatscichlichen Sprachverwendung in etwa enispricht und in- wiefern sie gegebenenfalls davon abweiche Horszene ‘authentisch (jainein) Begriindung 4) Hauptschule b) Ausgang abends ©) Schulbus d) Jens erzithlt ©) Verbotsschilder PD Der Anruf Die Transkriptionen zu Hérszene 15 a-f finden Sie auf Seite 147f. Sic haben sicher gemerkt, dass es gar nicht so einfach ist, Hérszenen so zu produzieren, dass sie authemtisch wirken. Inakzeptabel ist es aber, wenn das Sprechtempo zum Diktat verlangsamt wird oder wenn ungeiibte Schiller schriftlich fixierte Texte als angebliches Interview ablesen und diese Hértexte zum Horverstehenstraining angeboten werden Aufgaben zum Horverstehen Die kommunikative Didaktik hat gezeigt, wie wichtig es ist, fiir das Hérverstehen neue Auf- ‘gaben zu entwickeln. Das gilt sowohl fiir die Vorbereitung als auch fiir die Uberpriifung des Hérverstehens. Diesem Aspekt ist der folgende Hauptteil dieser Studieneinheit gewidmet. natirlicher Sprachgebrauch Authentizitat Aufgabe 35 Hérszene 15 51Ubungstypologie Méglichkeiten der Systematisierung Texte und Aufgaben ‘Aufgaben vorher wahrend nachher Aufgaben vor dem Héren Assoziogramm Wortigel 52 2 Systematische Darstellung 2.1. Versuch einer Typologie von Ubungen zum Hérverstehen In diesem Teil der Studieneinheit méchten wir versuchen, Ihnen eine Typologie von Ubungen zum Hérverstehen mit Beispiclen vorzustellen, Eine solche Systematisierung kann Ihnen helfen, einen Uberblick tiber verschiedene Ubungsmézlichkeitenzugewinnen und begriindete Entscheidungen bei der Auswahl von Ubungsformen zu teffen. Dieser Systematisierungsversuch soll Ihnen bei threr Unterrichtsplanung behilflich sein. und Ihnen Angebote fur Ihr methodisch-didaktisches Vorgehen unterbreiten. Es gibt verschiedene Méglichkeiten, Ubungen zum Hérverstehen zu systematisieren. Da sind zum einen die Hértexte, Diese kénnen wir z, B. nach Themen oder Textsorten (monologisch, dialogisch usw.) sortieren. Wir kinnen sie auch unter dem Gesichtspunkt der Authentizitat betrachten, also nach authentisch, nicht authentisch (4. b. fir den. Un- terricht bearbeitet). Die Aufgaben zu den Hrtexten kénnen wir. B.nach den Hérstilen, d.h. nach extensivem oder intensivem Héren*, systematisieren. Mit dieser Frage héingen ‘dann auch Fragen der Grammatikprogression, des Schwierigkeitsgrades von Wortschatz und Syntax im Hortext eng zusammen. Gert Solmecke (1993) unternimmt noch. eine andere Systematisierung, Er gliedert Ubungen zum Horverstchen nach einer Progression. dor Aufgabenschwierigkeit. Am Anfang einer solchen Progression stehen 7. B. Aufaben zum Wiedererkennen und Unterscheiden einzelner Laute (Tier ~ Tir: -ig, -ich, -isch), an. ihrem Ende stehen dann analytische und produktive Aufgaben zu ganzen Texten. Wir haben uns flir eine Systematisierung entschieden, die sich auf den konkreten Um- gang mit Hértexten im Unterricht bezicht, d. h., wir unterscheiden nach Aufgaben, > die vor dem Haren des Textes gemacht werden, > die gemacht werden, wiihrend der Text gehdrt wird, > die nach dem Héren des Textes gemacht werden. Dies bedeutet nicht, dass andere Fragestellungen nicht auch beriicksichtigt werden. Es bedeutet auch nicht, dass Ubungen zum Hérverstehen grundsitzlich nach diesen Einteilungskriterien geordnet werden miissen, denn selbstverstindlich gibtes Ubungen, bei denen alle genannten Formen untereinander kombiniert werden kOnnen. Mit dieser Binteilung geht es uns in erster Linie darum, methodische Schwerpunkte zu setzen: Wir werden Ihnen anhand von Beispielen und theoretischen Uberlegungen Zeigen, dass Aufgaben yor dem Haren eines Textes den Verstehensprozess am intensivsten beein- fiussen und stevern kénnen, dass Aufgaben wihrend des Hérens diese Funktion nur noch zum Teil iibernehmen kénnen und Aufgaben nach dem Héren tiberhaupt nicht. Letzteren kommt im Prinzip nur eine Kontrollfunktion zu: Was haben die Schiiler verstanden ? Konkret heift das: Wollen Sie das Héren iiben, muss der Schwerpunkt Ihrer methodi- schen Uberlegungen auf Aufgaben vor dem ersten Anhiren des Textes liegen. 2.1.1 Aufgaben, die vor dem Hiren gemacht werden Diese Vorgehensweise soll anhand konkreter Aufgaben und Texte -veranschaulicht Werden, Dabei laden wir Sie wiederdazu ein, die Abfolgeméglicher Unterrichtsschritte nachzuvoll- zichen (Simulationsphase) und dann dariibernachzudenken (Reflexionsphase). Dann wird begriindet, wann und warum die Vorbereitung auf einen Hortext besonders wichtig. jst, * Assoziogramm* Die bisherigen Hortexte, die Ihnen vorgestellt wurden, waren bis auf die Hérszenen 7 und 14 dialogische Texte. Bei dem folgenden Text Das Fupballspiel handelt es sich um cinen sogenannten ,monologischen Text. Bei monologischen Texten muss der Schijler: in die Lage versetzt werden, den Kernsatz, die Leitinformation oder den Handlungs- ablauf des Textes zu verstehen. _Allgemeine Informationen: Assoziogramme (engl. cluster = Biischel, Traube, Haufen), auch Wortigel* und Wort- spinne* genannt, haben sich im Rahmen des kommunikativen Ansatzes durchgesetzt und vielfach bewahrt. Dass es sich nicht um reine Spielereien handelt, wird spiiter noch ausfiihrlicher begriindet. Ziel Vorbereitung auf den Hértext, Motivation der Schiller, Einfiihrung in die Thematik, Aktualisierung von vorhandenem Wissen in Bezug auf das Thema Material: Jeder Schiiler bendtigt ein Blatt Papier und einen Stift, der Lehrer einen Tageslichtpro- jektor* (oder die Tafel) und den CD-Player mit der Audio-CD, 1. Was failt Ihnen spontan zu dem Wort ,.Fujsballspiel" ein? Schreiben Sie Ihre Assoziationen* um das Stichwort herum. for! Wenn Sie mit Kollegen zusammenarbeiten, dann notieren Sie bitte auch deren Assoziationen. 2. Horen Sie sich jetzt bitte den Text , Ein Fupballspiel * an. Unterstreichen ‘Sie dann in ThrémAssoziogramm alle Worter, die fir das Global verstindnis der Horszene wichtig waren. Erganzen Sie dann die Werter, die ebenfalls wichtig waren, die Sie aber nicht notiert hatten. Die Transkription zu Horszene 16 finden Sie auf Seite 148. Aufgabe 36 Hérszene 16Aufgabe 37 Aufgabe 38 Aufgabe 39 Bemerkungen: Assoziogramme vor dem ersten Anhiren des Textes kénnen Sie mit der ganzen Klasse machen. Am besten lassen Sie jeden Schiller erst seine Assoziationen aufschreiben, damit auch jeder Schiiler etwas zur Assoziationsrunde beitragen kann. (Jeder schreibt bitte mindestens fiinf Worter auf, die ihm zu ,, Fupbalispiel” einfallen.) Danach sammeln Sie die Assoziationen der Schiller an der Tafel. Dann erst wird der Text gehort. Welche Funktionen haben Ihrer Meinung nach diese Assoziationen? Was: haben Sie an sich selbst beobachten kénnen? Der Lehrer hat auch die Méglichkeit, die Wortsammlung zu steuern. Falls in diesem. Assoziogramm z. B. nur Bes Ton, Elfmeter, Foul usw. genannt werden, aber keine Namen, kann er gezielt nachfragen: Kennen Sie deutsche Fufsballvereine?, _.. deutsche Spieler? Andere Nachfragen kénnten sein: Wie lange dauert so ein Spiel?, Was macht das Publikum bei einem Spiel? Bei dieser Gelegenheit konnen auch neue Worter cingefiihrt werden. Dabei kann man ohne Weiteres auf die Muttersprache zuriickgreifen: Die Schiller sagen das Wort, das ihnen fehlt, in der Muttersprache und der Lehrer notiert das entsprechende deutsche Wort im Assoziogramm, Mit dem Assoziogramm haben Sie eine Ubung vor dem Horen bearbeitet. Entwerfen Sie nun eine Ubung, die die Schiiler wéihrend des Hérens von Horszene 16 machen kinnen. Schauen Sie sich bite die Hértexte (Lehrwerk, Zusatzmaterial) an, die Sie im Unterricht benutzen. Bei welchem Text wiirde sich die Arbeit mit einem ,.Assoziogramm “anbieten? Von welchem Begriffwiirden Sie ausgehen? Welche Assoziationen hatten Ihre Schiiler wahrscheinlich bei diesem Begriff? Warum, glauben Sie, eignet sich der von Thnen gewiihlte Text fr diese Arbeitsweise?Exkurs: Hértexte und Lesetexte Assoziogramme kénnen grundsdtzlich bei Hér- und Lesetexten, ja auch beim Schrei- ben (und Sprechen), eingesetzt werden. Uberhaupt haben Horen und Lesen vieles ge- meinsam, zum Beispiel die allmahliche Entstehung des Textes in der Zeit, die stindige Hypothesenbildung im Kopf des Lesers oder Hérers in Bezug auf das, was kommt. Es gibt aber auch wichtige Unterschiede, Stellen wir die: gegeniiber: e Unterschiede einmal einander Lesen DIES! meist tiberlegt, durchgeformt komplexer Satzbau (Hypotaxen, 4h, eine Folge von Nebensitzen) unabhiingig von der gegenwairtigen lation des Lesers Héren PRACHE, oft spontan, ,fehlerhaft* cinfacher Satzbau (Parataxe dh, eine Folge von Hauptsiitzen) abhiingig von der gegenwiirtigen Situation des Horers STRUKTURIERUNGSHILFEN Absiitze im Text Text ist gegliedert, segmentiert: Grof-/Kleinschreibung, Layout, visuelle Hervorhebung (Schrifigréfe) Visualisierungen Layout hilft bei Hypothesenbildungen. Pausen 2wischen Wortgruppen Pausen am Ende der Satze Pausen bei neuen Gedankenschritten Nicht gegliederter Strom von Lauten muss gegliedert werden Stimmhdhe, Lautstrke, Betonung (Wort) und Intonation (Satz) helfen dabei. Mimik und Gestik helfen nur in Realsituationen Gertiusche Hypothesenbildungen anhand von Stimme, Geriiuschen usw PROZESS Rhythmus und Tempo kénnen selbst bestimmt werden; Zeit spielt eine untergeordnete Rolle. Die gesamte Information ist stindig prasent. Text(stellen) kann (kénnen) mehrmals gelesen werden. Der Leser kann an einer Stelle verweilen. Der Text kann (erst einmal) iiberflogen werden. Rhythmus und Tempo liegen fest; Zeitfaktor ist entscheidend (Information kommt und vergeht) Die Information ist nur punktuell prisent. Text(stelle) kann meist nur einmal gehirt werden. Der Hérer muss dem Text folgen. Der Text kann nicht tberflogen werden Héren und Lesen: Unterschiede und Gemeinsamkeiten 85Aufgabe 40 56 “=Da im Hérverstchensvorgang das Speichern neuer Informationen und das .Erinnern®, Gh. die Finordaung und Deutung aufgenommener Information, gleichzeitig Verléuf ~ beides kénnen wir im Leseprozelizeitlich voneinander trennen -. ist das Dekodie- ren‘ authentischer fremdsprachlicher Hortexte erheblich schwieriger als das Verstehen geschriebener Texte, Beim Lesepro7e8 kénnen wir auch das Erfassen von Sinneinheiten = Wort, Satz, Abschnitt, Text ~ besser strukturieren und auseinanderhalten als dies mit den Ebenen, die den Hérprozef strukturieren, méglich ist Neuner (1988), 29 Diese Unterschiede haben Konsequenzen fiir die Textauswahl und das methodisch-di daktische Vorgehen: Hértexte miissen einfacher, kiirzer und redundanter* sein (d. h. ein Unerangebot an Information enthalten) als Lesetexte, der Entwicklung von Verstehens- strategien muss besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden, der Aufbau einer Erwar- tungshaltung und die Aktivierung des vorhandenen Wissens sind besonders Wichtig.. Deshalb spielen Aktivitéten vor der Priisentation des Hértextes mit nicht sprachlichen Ver- stehenshilfen eine entscheidende Rolle. Weil das so ist und weil in den Lehrwerken solche Aktivititen meist fehlen, werden wir diesen Aspekt besonders ausfiihrlich behandeln, Wie findet_aber nun ,das Speichern neuer Informationen" beim Héren und Wie beim Lesen statt? Wie geschicht ,das Erinnern* an diese neuen Informationen beim Horen und wie beim Lesen’ Welche Konsequenzen hat das fiir die Textauswahl und das methodisch- didaktische Vorgehen? Fiillen Sie stichwortartig das folgende Schema aus. Horen Lesen Speichern Erinnern Folgen fiir Textauswahl Folgen fiir methodisches VorgehenWenn wir vor Speichern und Erinnern beim Hérprozess sprechen, kommt das Ge~ dichtnis ins § Exkurs: Wie funktioniert eigentlich unser Gedichtnis*? Beim Héren (und Lesen) speichern wir nicht die lautlichen, grammatischen oder lexi- kalischen Informationen, sondern die semantischen*. Konkret heift das: Wir speichern nicht ein Wort und die Aussprache eines Wortes, sondern seine Bedeutung, genauer: die Abstraktion dieser Bedeutung. Wir merken uns nicht das Wort Baum, sondern speichern die Abstraktion der Bedeutung von Baum. Bei griBeren Textmengen bleibt uns gar keine andere Méglichkeit, als zu abstrahieren, wir konnen uns nicht alle, nicht einmal die wich- tigsten Wérter und Sitze, merken. Bei kleinen Hértexten besteht genau diese Gefahr: Der Schiiler versucht, den Text auswendig zu lernen, ihn nachsagen zu kénnen, Er abstrahiert also nicht die Bedeutung des Gehérten, sondern versucht, sich die Wérter zu merken, Machen wir es ein bisschen konkreter: Sehen Sie sich die folgenden Bilder an und kreuzen Sie an, was nach Ihrer Meinung als .,Baum" und was als .Stuhl” bezeichnet werden kann. 3 “yt £ ® wy EO OE BITS | 2 er S 5 er oo ra 6 © Scherling Gedachtnis Speichern von Bedeutungen ‘Aufgabe 41 57Vorwissen Weltwissen Schema ‘Schemata aktivieren Abstrahieren Literaturhinweis Das Wort Baum ist das grafische oder/und lautliche Symbol fiiralles, was in. derdeutschen Sprache als Baum bezeichnet wird. Es enthiilt die wesentlichen Merkmale, die einen Baum zu einem Baum machen: einen Stamm und Aste (vielleicht auch noch Blitter); fehit der Stamm oder gibt es keine Aste, spricht man im Deutschen nicht mehryon cinem Baum. Fehitz. B, der Stamm, so spricht man von einem Sirauch oder einem Busch oder Gebiisch. Es gibt andere Sprachen, in denen das Vorhandensein cines Stammes oder von Asten nicht das entscheidende Kriterium ist, sondern z. B. das [n-die-Héhe-Wachsen, Sie bezeichnen dann das, was in die Hahe wachst, mit einem bestimmten Wort. An diesem Beispiel wird deutlich: Wir verstehen das, was in der Welt passiert, nicht als umnbeschriebenes Blatt™, sondern auf der Basis unseres (eigen)kulturell gepragten* Vor. wissens/Weltwissens. Dieses Vorwissen ist eine Voraussetzung fir jedes Verstehen. Unser Wissen ist in sogenannten ,Schemata'* im Gedichtnis organisiert (vgl. dazu H. Mandl 1988, 123-160). Ein Schemat ist eine Art ,Muster“, das wir im Kopf haben, in unserem ersten Beispiel also die Vorstellung davon, was ein Baum ist. Diese Muster beziehen sich auch auf Ereignisse, Handlungen, Geschichten, Sie bilden riesige Netz werke in unserem Kopf, mit deren Hilfe wir die Welt ordnen und interpretieren. Ein weiteres Beispiel: Beim Hiren der Sitze Maria war zu Hans’ Feier eingeladen, Sie fragte sich, ob ihm ein Drachen gefallen wiirde wird fir einen deutschen Horer das. Schema (Geburtstags-)Feien, Geschenk angesprochen, obwohl nirgendwo von ¢inem Geburistagsgeschenk fiir Hans die Rede ist (das Beispiel ist M. Minsky 1990, 259 — 272 ‘entnommen). Verstehen bedeutet also, dass wirneuaufgenommene Informationen mithil fe. von bereits vorhandenem Wissen (Schemata) analysieren und interpretieren kOnnen, Wir verstehen also nicht nur das, was wir héren und lesen (Maria war zu Hans’ Feier eingeladen....), sondern immer mehr, indem wir Sinn schaffen, Bedeutungen hetstelen (bald wird cine Feier stattfinden, zu der Maria als Gast von Hans, dem Gastgeber, ein- ¢geladen worden ist). Im Kopf des Hérers, der solche Geburtstagsfeiern kent, entsteht das ,,Ge-burtstagsszenario”: feierlich, Dekoration, Festessen, Kuchen mit Kerzen, cingepackte Geschenke usw. Erst das (in Deutschland) geldufige Schema (Geburts- tagsgeschenk) sorgt daftir, dass die beiden Sitze so verstanden werden kénnen Wichtig ist nun beim Horverstehen, dass bekannte Schemata aktiviert werden (z. B. iiber Aktivititen vor dem Hiren) und dass die Schiiler lernen zu abstrahieren, denn Informationen werden umso besser behalten, je hiher die Abstraktionsebene ist, auf der sie gespeichert werden. Genauso wi die kulturelle Prigung ihrer eigenen Schemata, mit denen sie an di bewusst wird. Sonst kommt es leicht zu Verstehensbarrieren. Ihtig ist aber, dass den Schiilern vor dem Héren der fremdsprachigen Texte jexte herangehen, Es gibt ein empfehlenswertes, gut lesbares Buch, in dem die Ergebnisse der Gedaicht- nisforschung schr anschaulich beschricben sind: Zur Rolle des Geddchmisses’ beim Sprachenternen von Josef Rohrer (1978). Die folgende Darstellung versueht zu veranschaulichen, wie wir uns die Verarbeitung von Informationen im Gedachinis generell vorstellen konnen: Uber unsere Sinne (2) nehmen wir ein ObjekU/Objekte aus der Auflenwelt (1) wahr und registrieren es/Sie im sogenannten ,sensorischen Informationsspeicher** (3). Dasim Langzcitgedichtnis* in Form von Schemata gespeicherte Wissen (7) versucht, die eingegangene Information. (Muster, Stimulus) zu erkennen (4), bevor im Kurzzeitgediichtnis* wiederum mithilfe vorhandener Schemata gesucht, gefragt, konstruiert usw. wird (5), um schlieBlich das Objektidie Objekte mental, d.h. geistig, darzustellen (6). Inunserem Beispiel: Es handelt sich um eine junge Frau ... Selbstverstindlich sind die Vorgiinge in der Wirklichkeit viel Komplexer, ¢s gibt auch keine so klar voneinander unterscheidbaren und abgrenzbaren Speicher (sensorischer Informationsspeicher, Kurzzeitgedichtnis, Langzeitgedichtnis), wie sic hier zur Verdeutlichung dargestelit sind.Kommentieren Sie das Modell in Ihren Worten in Bezug auf den Harprozess. Aufgabe 42 Informationsverlust Maen ores eons mann ous [> Informationsspeicher_ | __ylgadacnt- SS] gedBchtns cor | S| orem, ae, seve ret Quer? 7 wld forte | hat fest | aeao ex ® ceacmeiees anc] ® Fem © ¥ Maia Gana Men Ge Tatoo Soman © Westhost inzelbild Einzelbild * Ilustration 1 Allgemeine Informationen: Eine Illustration ibernimmt vergleichbare Aufgaben wie dasoben dargestellte Assoziogramm, Visualisierung zur legtaber die Situation durch ihre Konkretheit starker fest. Gegeniiber dem Assoziogramm hat Vorbereitung cine Ilustration den Vortel, dass sie eine Situation, die nur gehrt wird, ,sichtbar* macht Visualisierung der im Hértext dargestellten Situationen, Vorentlastung wichtiger Begriffe und Redemittel, — Motivierung der Schitler, ~ Aufbau einer Erwartungshaltung/Hérerwartung, ~ Aktivieren von Vorwissen. 59Folie flir Tageslichtprojektor (ist am besten, um die Illustration zu zeigen) oder Foto- kopien der Illustration (1 Kopie reicht fiir 2—3 Schiiler) ‘Aufgabe 43, Fithren Sie fiir sich die Unterrichtsschritte 1 und 2 aus. Unterrichtsschritte: 1. Die Schiilerschauen sich die folgende Illustration an undspekulicren iber das, was da passieren konnte: as sagt der Mann in Uniform? Was sagen die beiden Angler: Die Schiller sammeln mégliche AuBerungen (und schreiben anschlieBend einen Kleinen Dialog) ‘Neuner (1986), 30, Hérszene17aund17b 2. Die Schiller horen nun den zugehdrigen Text und beantworten die Fragen. Die Transkription zu Horszene 17 a und 17 b finden Sie auf Seite 148. Aufgabe 44 Betrachten wir uns noch einmal die Unterrichtssehvitte Interrichtssehritt 1 Wie wurden Ihre Schitler auf das Thema und die Situation vorbereitet? Welche Funktion kénnte eine solche Arbeitsweise haben? Welche Aufgaben kann die Illustration iibernehmen? Unterrichtsschritt 2: Warum wurde hier der Dialog unterbrochen? Welche Funktion hat diese Technik? Was leistet sie? Unterrichtsschritt 3: Was konnteman im Unterricht nachdem Horen des Dialogs machen? Planen Sie weitere Unterrichisschritte 60haben diesen Text als Horverstehensibung betrachtet und bearbeitet. Im Lehrbuch Deutsch aktiv 1 4 Neu hater eine andere Funktion: Er wird dort als situative Einfihrung, fir ein — kein benutzt. Deshalb ist diese Hérszene auch im Lehrbuch abgedruckt. Dieser Dialog kann ubrigenszu Ubungszwecken gut ineine andere, vergleichbare Situation ‘ibertragen werden, z. B.: Im Kino: Haben Sie eine Eintritiskarie? In der StraBienbabn: Haben Sie eine Fahrkarte? usw. Dabei geht es dann allerdings um Sprechfertigkeit. Exkurs: Antizipation* Bei dem vorangegangenen Didaktisierungsvorschlag haben Sie das Verfahren der Antizipation kennengelernt. Siehaben geschen, dass man den Hértext nicht immer in einem Stiick abspielen muss. Um. das Hérverstehenu ben, kannman die CD awischendurch einmal odermehrmalsstoppen lund die Schiller spekulieren lassen, wie der weitere Verlauf des Dialogs sein kannte, Diese Technik ist in diesem Fall auch durch den Lehrbuchdialog vorgegeben, dessen Ende offen ist. Der Hértext endet mit Einen Ausweis? Nein, AnschlieBend miissen die Schiiler das Ende des Dialogs erfinden (Iie geht die Scene weiter? .. Was sagen sie? Was machen sie? ..). Dieses Spekulieren iiber den weiteren Verlauf der Handlung, das aut diesem Lernniveau oft auch in der Muttersprache stattfindet, nent man Amtizipieren, das heiBt: die (mégliche, wahrscheinliche usw.) Vorwegnahme des Textinhalts. AnschlieBend werden die (verschiedenen) Vermutungen der Schiller beim weiteren Abspielen der CD. Korrigiert (Wer hatte recht?). Wir wollen auf dieses Verfahren noch etwas ausflihrlicher eingehen und folgende Fragen stellen: Welche zwet Varianten der Amtizipation kann man unterscheiden (ihre Kenn- zeichen)? Welche unterschiedlichen Aktivititen ergeben sich fir den Hrer? Welche Faktoren helfen dem Schiiler, erfolgreich zu antizipieren? Wie ist dabei thre methodisch-didaktische Arbeitsweise (mit dem CD-Player)? Lesen Sie bitte die Punkte a) und b) auf S. 62 und fillen Sie dabei stich- wortartig das folgende Schema aus. ANTIZIPATION Variante A Variante B Kennzeichen Aktivisdt des Horers Antizipation ‘Spekulieren Uber den weiteren Verlauf 61Variante A Variante B Faktoren, die unter anderem beim Antizipieren helfen Arbeltsweise a) Das Antizipieren vor dem Héren eines Textes bzw. Textteils: Erwartungshaltungen Dabei handeltessich um den gezielten Aufbau einer Enwartungshaltung in Bezugauf Inhalt, aufbauen weiteren Verlauf und das Ende des Textes. Dabei sind verschiedene Faktoren bebilflich: — die Kommunikationssituation (wer redet mit wem woriiber?) — die Uberschrift, das Thema, die Illustration, die Textsorte usw. — das Wissen, das ein Sehiiler von der Thematik hat, seine Hintergrundinformationen und sein Vorwissen usw. b) Das Antizipieren wihrend des Hérens: i eilt der Hérer dem gehiirten Text immer eine kleine Strecke voraus, ef nimmt 1¢ Sinncinheiten vorweg. Neben den oben genannten Faktoren helfen ihm dabei die Satzmelodie, zusammengehdrende Wortgruppen, logische Verbindungen, die bekannte oder vermutete Intention des Sprechers usw. Diese Fahigkeit kann dadurch geiibt werden, dass die CD in kurzen Abstinden gestoppt wird und die Schiiler ihre ersten Vermutungen mit dem vergleichen, was sie gehdrt haben (Wo haben sie richtig spekuliert? Wo haben sie sich geirrt? Was sind die Grinde daftir?), Vermutungen anstellen — die Schiiler auf der Basis des zuvor Gehérten Vermutungen dariber anstellen, was im nachsten Textfragment zu héren sein wird. Neue Vermutungen werden also immer auf der Basis des bereits Gehérten und Ver- standenen angestelit. Was hier tiber das Horen gesagt wird, gilt entsprechend fiir das Lesen, Dort kdnnen vergleichbare Ubungsschritte durchgeftihrt werden, z. B. Text auf ciner Folic prasentieren, mit einem Blatt Papier abdecken und schrittwe (Satz fiir Satz, Abschnitt flir Abschnitt) lesen lassen usw. Aufgabe 46 Gibt es in Ihrem Lehrwerk Illustrationen, die sich fiir eine solche Arbeits~ weise einsetzen lassen? Léisst sich zu einem Ihrer Hértexte eine Illustration. finden oder anfertigen, um wie hier beschrieben zu arbeiten? Planen Sie ‘einen entsprechenden Einstieg. Bildsalat * Illustration 2: Bildsalat Allgemeine Informationen: Eine Sequenz von Bildern wird zerschnitten und in ihrer Reihenfolge verdindert. Die Aufgabe lautet, sie in ihrer urspriinglichen Reihenfolge zu rekonstruieren. Man kann nun, 62 _die Schiller auffordern, die Bilder in ihrer wahrscheinlichen Reihenfolge zu nummerie- ten, Attraktiver ist es, die einzelnen Bilder auszuschneiden und von den Schiilern in die richtige Reihenfolge legen zu lassen. Ziel: ~ Visualisierung* der im Hortext dargestellten Situation, ~ Vorentlastung wichtiger Begrifffe und Redemittel, ~ Motivierung der Schiiler, ~ Aufbau einer Enwartungshaltung/Horerwartun, ~ Aktivieren des vorhandenen Wissens/Weltwissens. Material: Je nach Arbeitsweise: a) Arbeitsblatt mit einer Sequenz von Bildern, b) Sets von je sechs Binzelbildern, Lasen Sie die Aufgaben des Arbeitsblattes auf Seite 64. Autgabe 47 Unterrichtsschritte; 1. Die Schiiler ordnen die Bilder in der wahrscheinlichen Reihenfolge. 2. Dann héren sie das kleine Selbstgesprich und kontrollieren, ob ihre Reihenfolge stimmt Die Transkription zu Hérszene 18 finden Sie auf Seite 148. Hérszene 18 Bemerkungen: > Die Ilustrationen geben Hinweise auf denVerlauf der Handlung in der Horszene, > Mimik und Gestik geben Hinweise tiber denVerlauf des Selbstgesprichs, > Das Selbstgesprich enthalt Floskeln, wie sie tiglich in der Umgangssprache vor- kommen. Dazu gehdren auch unvollstindige Sitze, Einschiibe usw: Diese Merk- male sind typisch fiir spontan gesprochene Sprache und bereiten somit auf reale Alltagskommunikation vor. > Mit der Aufgabe, die Teile der Illustrationssequenz in eine sinnvolle Ordnung zu bringen, miissen die Schiiler einen méglichen Verlauf der Handlung konstruieren. Auf diese Weise werden sie auf die Hérszene eingestimmt. > Im Allgemeinen sollte im Anfingerunterricht das Sprechtempo relativ gering sein, ohne dass dadurch die Sprache gekiinstelt oder licherlich wirkt. Dann sollte die Geschwindigkeit langsam bis zum normalen Sprechtempo gesteigert werden (vg Erdmenger 1982, 347), » Die Pausen zwischen den einzelnen Uberlegungen des Sprechers verlangsamen insgesamt das Hértempo der Szene und geben den Schiilern die Méglichkeit, sich immer wieder erneut zu konzentrieren. Exkurs: Prisentationsformen von Hértexten Prasentationsformen ; ; von Hértexten Zur weiteren Vertiefung wollen wir jetzt einen kleinen theoretisc schiedene Préisentationsformen von Hértexten anschlieBen, Filllen Sie bitte wiihrend des Lesens der Seiten 66-68 das Raster auf dem Autgabe 48 Arbeitsblatt S. 65 aus.