Universitt Zrich, Deutsches Seminar Pdagogische Hochschule Zrich Abschlussarbeit Fachwissenschaft Deutsch Sekundarstufe 1, Linguistik

Herbstsemester 2008

Geschlechtsspezifische Gesprchsunterschiede bei Schlern und Schlerinnen und deren Konsequenzen fr die Lehrperson

Dozentin: Prof. Dr. Doris Grtz Lagerstrasse 5, LAA 007 8090 Zrich doris.gruetz@phzh.ch

Verfasser: Rafael Hegetschweiler Im Trichtisal 11 8053 Zrich Tel. 077/ 408 19 23 r.hegetschweiler@stud.phzh.ch Abgabetermin: 27.02.2009

INHALTSVERZEICHNIS
INHALTSVERZEICHNIS..............................................................................................2 1 EINLEITUNG..............................................................................................................3 2 GESCHLECHTSSPEZIFISCHE UNTERSCHIEDE BEI ERWACHSENEN..............4
2.1 Einfluss von Sprachverhaltensnormen........................................................................................4 2.2 Resultate zur Genderlekt-Forschung bei Erwachsenen..............................................................6

3 ENTSTEHUNGSPROZESS DER GESCHLECHTSSPEZIFISCHEN UNTERSCHIEDE IM GESPRCHSVERHALTEN VON KINDERN ...........................9

3.1 Sozialisation durch Eltern..............................................................................................................9 3.2 Einfluss der Peers auf das geschlechtsspezifische Gesprchsverhalten von Kindern.........11

4 GESPRCHSVERHALTEN DER LEHRPERSON..................................................13

4.1 Die Aufmerksamkeitsverteilung der Lehrperson ......................................................................13 4.2 Die Wahrnehmung der Schlerinnen und Schler durch die Lehrperson...............................16

5 GESCHLECHTSPEZIFISCHES GESPRCHSVERHALTEN VON SCHLERN UND SCHLERINNEN ..............................................................................................17

5.1 Schler und Schlerinnen in gemischtgeschlechtlichen Gruppen..........................................18 5.2 Gesprchsverhalten von Schler/innen in getrenntgeschlechtlichen Gruppen. ...................21 5.3 Einfluss der Thematik auf das Gesprchsverhalten von Schler/innen..................................23

6 KONSEQUENZEN FR DIE LEHRPERSON UND IHREN UNTERRICHT ..........24

6.1 Betrachtung der beiden Gesprchsstile von Schler/innen.....................................................25 6.2 Das Erlernen verschiedener Gesprchsstile..............................................................................26 6.3 Die Sozialform des Unterrichts....................................................................................................27

7 FAZIT .......................................................................................................................27 8 LITERATURVERZEICHNIS.....................................................................................28

1 Einleitung
Bcher, in denen es um die Kommunikation von Mann und Frau geht, wie zum Beispiel Mnner sind vom Mars, Frauen von der Venus, um nur eines von vielen zu nennen, erfreuen sich in der heutigen Zeit einer riesigen Nachfrage. Diese Tatsache lsst den Schluss zu, dass ein grosses Interesse an einer besseren Verstndigung zwischen den Geschlechtern besteht. Die Kommunikation zwischen Mann und Frau scheint hochkomplex und fr viele Menschen ein unlsbares Rtsel zu sein. Die geschlechtsspezifischen Unterschiede im Gesprchsverhalten sind oft nicht bekannt, werden in der Volksschule nicht gelehrt und deshalb auch nicht bewusst wahrgenommen. So sind viele Missverstndnisse und Verletzungen im zwischenmenschlichen Bereich vorprogrammiert. Anstelle der frheren Annahme, dass das biologische Geschlecht fr das Gesprchsverhalten verantwortlich ist, hat sich heutzutage die Theorie durchgesetzt, dass das Gesprchsverhalten sozial erlernt wird (vgl. Wetschanow in Musterknaben). Es erstaunt deshalb nicht, wenn man hnliche Gesprchsstile wie bei Erwachsenen auch bei Schler/innen vorfindet. Als angehende Lehrperson werden von mir tglich kommunikative Fhigkeiten erwartet. Die geschlechtsspezifischen Unterschiede im Gesprchsverhalten von Schler/innen zu kennen, erachte ich nicht bloss als eine Hilfe, sondern als eine Voraussetzung, um diesen anspruchsvollen Beruf professionell ausben zu knnen. Ohne diese Kenntnis und die ntige Sensibilisierung besteht nmlich die Gefahr, dass ich die stereotypen Muster im Gesprchsverhalten der Schler/innen gar nicht bewusst wahrnehme und sie schlimmstenfalls noch verstrke. In dieser Arbeit geht es mir darum, ein mglichst umfassendes, facettenreiches Bild des geschlechtsspezifischen Gesprchsverhaltens bei Schler/innen zu entwerfen, das sowohl den Entstehungsprozess der geschlechtsspezifischen Gesprchstile der Schler/innen durch die Eltern, aber auch durch die Peers und deren Verstrkung durch die Lehrpersonen beinhaltet. Dies hat zur Folge, dass ich keine linguistische Gesprchsanalyse im engeren Sinne vornehmen werde. Da die Schler/innen ihr Gesprchsverhalten von der Umwelt, in der sie aufwachsen, erlernen also von den Erwachsenen, ihren Peers, aber auch von den Massenmedien scheint es mir sinnvoll, einen kurzen Abriss ber die wichtigsten Erkenntnisse der Genderlekte der Erwachsenen zu geben. Dies soll fr den Leser eine Brcke bilden, um das Gesprchsverhalten der Schler/innen besser zu verstehen. Das Ziel meiner Arbeit

besteht nicht bloss darin, die unterschiedlichen Gesprchsstile der SuS und deren Entstehungsprozess zu dokumentieren, sondern ich mchte zustzlich der Frage nachgehen, welche Konsequenzen diese fr die Lehrperson haben. Wie ich im letzten Kapitel genauer erlutern werde, ist es erstrebenswert, dass Schler/innen neben ihrem natrlichen geschlechtsspezifischen Gesprchsverhalten verschiedene Sprachregister erlernen. Dies ist unumgnglich, wenn sie seris auf die Berufswelt, die eine umfassende Kommunikation erfordert, vorbereitet werden sollen.

2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei Erwachsenen

Dass es geschlechtsspezifische Unterschiede im Gesprchsverhalten gibt, steht ausser Frage und wurde durch mehrere Forschungen bewiesen. Um Unterschiede im Gesprchsstil von Mnnern und Frauen zu finden und zu benennen, war es unmglich, alle individuellen Eigenschaften der betreffenden Personen zu bercksichtigen. Der Fokus wurde ausschliesslich auf den Gender gerichtet. Kreienbaum (1995) meint dazu:

Pauschalisierungen sind bis zu einem gewissen Grad jedoch leidige, aber notwendige Zwischenschritte, deren Gltigkeit immer wieder in Frage gestellt werden muss. (Hasenhttl 2001, S.74)
Unzhlige Einflsse wie Religion, Alter, Klasse und Rasse mussten dazu ausgeblendet werden. So gesehen gibt es die Frauen oder die Mnner nicht.

2.1 Einfluss von Sprachverhaltensnormen

Die Komplexitt und Schwierigkeit bei der Untersuchung von geschlechtsspezifischen Gesprchsunterschieden sowohl bei Erwachsenen als auch bei Schler/innen besteht zum einen darin, dass sie stets verbunden sind mit Sprachverhaltensnormen und gesellschaftlichen Erwartungshaltungen, an denen sich das Sprachverhalten orientiert, und zum anderen, dass diese Normen oftmals gar nicht bewusst wahrgenommen werden. Selbst wenn sie unbewusst wirken, haben sie doch vielleicht auch gerade deswegen einen starken Einfluss auf die Kommunikation (vgl. Linke 1991, S.37). Strebt man ein umfassendes Verstndnis der geschlechtsspezifischen Gesprchsunterschiede an, ist es unumgnglich, sich mit den in der Gesellschaft vorherrschenden Sprachverhaltensnormen auseinanderzusetzen und sich ihrer bei der Betrachtung der Unterschiede der Genderlekte stets bewusst zu sein. Diese kritische Betrachtung muss zur Erkenntnis fhren, dass sprachliches Verhalten nicht bloss das Produkt individueller Entscheidung ist,

sondern oft als Rollenverhalten verstanden werden muss. Deshalb scheint es mir angebracht, exemplarisch einige Beispiele zu nennen, welche die Normen des Gesprchsverhaltens der Geschlechter bestimmt haben. Ein Zitat aus der Bibel:

Wie in allen Gemeinden der Heiligen lasset eure Weiber schweigen in der Gemeinde, denn es soll ihnen nicht zugelassen werden, dass sie reden, sondern sie sollen untertan sein, wie auch das Gesetz sagt. Wollen sie etwas lernen, so lasset sie daheim ihre Mnner fragen. ()
Die Bibel hatte zumindest in frherer Zeit einen grossen Einfluss auf das gesellschaftliche Leben und somit auch auf das Gesprchsverhalten von Mann und Frau. Nicht nur in Bezug auf das Sprechen wird die Dominanz und berlegenheit der Mnner ber die Frauen von der Bibel stark geprgt, sondern ganz klar auch in der hierarchischen Stellung. Die Frauen sollen nach der Bibel dem Manne untertan sein. Dem Mann wird eine Expertenrolle zugeschrieben, die Frau hingegen darf ihr Wissen erweitern, indem sie sich bei ihrem Mann erkundigt. Ein etwas neueres Zitat aus einem englischen Ratgeber fr Hausfrauen von 1957 formuliert ein hnliches Anliegen folgendermassen:

The woman who has a receptive ear not only can provide great comfort and release for her husband she possesses a priceless social asset as well. The quiet, unpretentious woman who is fascinated by anothers conversation, who is the girl most likely to succeed socially, not only with the menfolk, but also with her fellow females. (Swann 1992, S.18)
Eine Frau, die eine harmonische Beziehung anstrebt, ihren Ehemann untersttzt und sozial anerkannt werden will, tut gemss diesem Ratgeber gut daran, sich in Gesprchen bescheiden und ruhig zu verhalten, eigene Gesprche zu unterbinden und dafr ein umso offeneres Ohr und Interesse fr die Gesprchsthemen des Gegenbers zu haben. Erstaunlicherweise sind diese Ratschlge nicht nur fr den Umgang mit dem Ehemann, sondern auch fr die Kommunikation mit ihren Freundinnen gedacht. Zurecht mag man einwenden, dass sich die Zeiten und somit die Menschen verndert haben, die Gesellschaft nicht mehr dermassen stark von der Bibel geprgt wird und eine Gleichberechtigung der Geschlechter beinahe vollzogen ist. Doch man bedenke, dass die Frauen in unserem Land auf politischer Ebene erst seit 1972 etwas zu sagen haben, nmlich als die Schweiz als eines der letzten europischen

Lnder das Frauenstimmrecht einfhrte. Zudem leben solch stark geprgte Normen oft unbewusst weiter und werden von der Medienwelt teils geradezu gepflegt (man denke an die Werbung). Noch heute lassen sie sich im Gesprchsverhalten von Frauen und Mnnern sowie bei Schler/innen erkennen. Dies wird ersichtlich, wenn wir die Zusammenfassung der neusten Forschungen zu den geschlechtsspezifischen Gesprchsunterschieden von Erwachsenen betrachten.

2.2 Resultate zur Genderlekt-Forschung bei Erwachsenen

Einen kurzen berblick ber die wichtigsten Resultate zur Forschung ber die Genderlekte von Erwachsenen mchte ich anhand der Ausfhrungen von Angelika Linke (1991) und der Zwei-Kulturen-Theorie von Deborah Tannen (1998) geben. Die Resultate von Linke sollen veranschaulichen, dass die Sprachverhaltensnormen noch heute das Gesprchsverhalten beeinflussen, whrend die Resultate von Tannen bei der spteren Betrachtung des Gesprchsverhaltens bei den Schler/innen von Bedeutung sein werden. Linke fasst zusammen, dass Frauen leiser, dafr mit hherer Stimme sprechen und eine andere Wortwahl sowie andere Argumentationsstrukturen verwenden. Sie lcheln mehr und gelten als die besseren Zuhrer, indem sie ihren Gesprchspartnern mehr Rckmeldesignale geben. In gemischtgeschlechtlichen Gruppen werden Gesprchsthemen von Frauen seltener aufgegriffen und oft weniger lang verfolgt, als dies bei Mnnern der Fall ist. Frauen werden in solchen Gruppen hufiger unterbrochen als Mnner. Dies zeigt deutlich, dass Frauen in kommunikativer Hinsicht anders behandelt und erstaunlicherweise sogar anders wahrgenommen werden. Eine Frau, die eine gleich lange Redezeit wie Mnner beansprucht, wird unbeachtet der tatschlichen Redezeit als geschwtzig und dominant angesehen (vgl. Linke 1991, S.37). Vergleichen wir nun die neusten Forschungen mit den beiden obigen Zitaten aus der Bibel bzw. dem Ratgeber fr gute Hausfrauen, so sind die Parallelen nicht zu bersehen. Wenn neuere Forschungsergebnisse belegen, dass Frauen ihrem Gegenber aktiver zuhren, indem sie mehr Rckmeldesignale wie mmh, ja usw. verwenden und in gemischtgeschlechtlichen Gruppen bei ffentlichen Diskussionen weniger sprechen als Mnner, knnte man wirklich meinen, dass sie dem oben genannten Ratschlag fr Hausfrauen folgen. Die erwnschte bescheidene, ruhige Art knnte man darin erkennen, dass Frauen eher leise sprechen. Die berlegenheit des Mannes, wie es das Bibelzitat impliziert, sieht man darin, dass Mnner in ihrer

Expertenrolle Frauen fters unterbrechen und deren Gedankengnge praktisch nicht verfolgen, sondern vielmehr ihre eigene Meinung zum Gesprchsthema in den Vordergrund stellen. Es mag schockierend wirken, wenn man bedenkt, dass heutiges Gesprchsverhalten den gesellschaftlichen Normen entspricht, die ihre Gltigkeit vor ber 50 Jahren hatten wenn nicht gar noch frher. Die Genderlekte nur auf die Prgung durch Gesellschaftsnormen zurckzufhren, wre sicherlich zu kurz gefasst. Fr ein noch differenzierteres Verstndnis der Genderlekte mchte ich deshalb auf die wichtigsten Erkenntnisse von Deborah Tannen zu sprechen kommen. Sie beschreibt in ihrem Buch Du kannst mich einfach nicht verstehen (1998) das Gesprch zwischen Mann und Frau als eine interkulturelle Kommunikation (vgl. Tannen 1998, S.58). Sie sieht die Probleme im Gesprch zwischen Mann und Frau darin, dass beide, obwohl sie innerhalb desselben Kulturraumes aufgewachsen sind, die Welt mit vllig unterschiedlichen Augen wahrnehmen. Die Mnner sehen sich eher als Individuen in einer sozialen hierarchischen Ordnung, in der man entweder berlegen ist oder unterliegt. Das Leben wird somit zu einem Wettkampf, bei dem Gesprche und Verhandlungen dazu genutzt werden, Unabhngigkeit bzw. Status zu sichern. Die Macht, Anweisungen zu erteilen, entspricht somit einem hohen Status, Befehle und Anweisungen entgegenzunehmen jedoch einem niedrigen Status. Mnner haben ein tiefes, ursprngliches Bedrfnis nach Freiheit und Unabhngigkeit. Diese Unabhngigkeit zeigt sich darin, dass sie Befehle erteilen und Entscheide selbstndig fllen. Mnner leben daher eher in einer Statuswelt. Die Welt der Frauen skizziert Tannen als ein gut gepflegtes Netzwerk von zwischenmenschlichen Beziehungen. Der Pflege von Freundschaften wird viel Wert beigemessen. Gesprche werden dazu genutzt, Besttigung und Untersttzung zu vermitteln, um mglichst eine bereinstimmung zu erzielen. Das Bemhen besteht darin, Unterschiede zu minimieren und das Aufdecken von Unterschieden wie auch das Demonstrieren von berlegenheit zu vermeiden. Das bergeordnete Ziel der Kommunikation besteht in der Bindung, der Bewahrung von Intimitt und der Vermeidung von Isolation (vgl. Tannen 1998, S.25). Folgendes Beispiel von Deborah Tannen zeigt, wie das Aufeinandertreffen der beiden Kulturen zu einem Konflikt fhren kann. Es handelt von einem Ehepaar, Linda und Josh, das sich lange nicht mehr gesehen hat und den bevorstehenden Samstagabend fr ein gemtliches Beisammensein

reserviert hat. Josh erhlt jedoch ein Telefonat von einem alten Kumpel, der sich zufllig in der Gegend aufhlt. So ldt ihn Josh fr den Samstagabend ein. Als er seiner Frau von der Einladung erzhlt, ist sie sehr enttuscht. Ein Beispiel, das sich wahrscheinlich in hnlicher Weise schon in vielen Beziehungen abgespielt hat. Linda war nicht in erster Linie enttuscht, dass ihr Wunsch nach einem gemtlichen Abend mit ihrem Mann nicht in Erfllung ging, sondern darber, wie Josh eigenmchtig gehandelt und sie vor vollendete Tatsachen gestellt hatte. Ihre Vorstellung von einer harmonischen Beziehung besteht nmlich darin, dass man Vorhaben miteinander bespricht und gemeinsam eine Lsung findet. Linda wrde nie Plne frs Wochenende schmieden, ohne sich mit Josh abzusprechen. Dieser antwortete auf Lindas Einwnde, dass er nicht seinem Freund habe sagen knnen, er msse zuerst seine Frau um Erlaubnis bitten (vgl. Tannen 1998, S.28). Josh setzt das Absprechen mit seiner Ehefrau der Bitte um Erlaubnis gleich. Das wrde fr ihn bedeuten, dass er nicht unabhngig ist. Hinzu kommt noch, dass sein Kumpel dies mitbekommen wrde, was einer zustzlichen Schmach und einer Verletzung seines Status gleichkme. Somit fhlten sich beide verletzt: Linda hatte das Gefhl, dass in ihrer Beziehung die Nhe fehle, und Josh war unzufrieden, weil er sich von seiner Frau kontrolliert fhlte. Die Einsicht, wie das Prinzip von Status und Bindung das Gesprchsverhalten beeinflusst, hilft in vielen Fllen, Licht auf die Kommunikation zwischen den Geschlechtern zu werfen. Weiterhin prgte Deborah Tannen im Zusammenhang mit der Frage, wer mehr redet, Mnner oder Frauen, den Begriff der Beziehungssprache (rapport-talk) und der Berichtssprache (report-talk). Dabei legt sie dar, dass Frauen die Sprache als Beziehungssprache verwenden, d.h. als eine Mglichkeit, Bindungen zu knpfen und Gemeinschaft herzustellen. Daraus schliesst sie, dass Frauen zu Hause mehr sprechen, sei es mit ihren Freundinnen oder ihrem Mann. Nach Tannen nutzen Mnner Gesprche vor allem zur Wahrung ihres Status und ihrer Unabhngigkeit. Ihr Gesprchsverhalten lsst sich daher der Berichtssprache zuordnen. Dies zeigt sich daran, dass Mnner in ffentlichen Diskussionen hufiger das Wort ergreifen und mehr sprechen als Frauen, da sie dadurch im Mittelpunkt stehen, ihre berlegenheit demonstrieren und Aufmerksamkeit erhaschen knnen (Tannen 1998, S.100 ff.).

In

diesem

Kapitel

ging

es

mir

darum,

einen

ersten

Einblick

in

die

geschlechtsspezifischen Unterschiede im Gesprchsverhalten der Erwachsenen zu vermitteln. Ich habe dabei versucht darzustellen, dass geschlechtsspezifische Unterschiede im Gesprchsverhalten ihre Ursachen sowohl in oft unbewussten geschlechtlichen Rollenerwartungen als auch in verschiedenen Weltsichten von Mnnern (Status) und Frauen (Bindung) haben. Ein weiterer wichtiger Punkt auch fr die sptere Betrachtung der Unterschiede der Genderlekte bei Schler/innen ist (wie Deborah Tannen mit der Berichts- und Beziehungssprache erlutert), dass Gesprche stark durch den Kontext (ffentliches vs. privates Sprechen) geprgt sind, in dem sie stattfinden. Diese Erkenntnisse mssen in eine kritische Betrachtung der Forschung werden. von geschlechtsspezifischen Gesprchsverhalten mit einbezogen

3 Entstehungsprozess der geschlechtsspezifischen Unterschiede im Gesprchsverhalten von Kindern

In diesem Kapitel mchte ich einen Einblick in den Entstehungsprozess der Genderlekte von Schler/innen geben. Wie ich unter 2.1 ausgefhrt habe, wird das Gesprchsverhalten von Normen geprgt. Da Kinder auf der Grundschulstufe bereits ein geschlechtsspezifisches Verhalten zeigen, das auch das Gesprchsverhalten mit einschliesst, lohnt es sich als Erstes, den mit der Sozialisation verbundenen Entstehungsprozess der Genderlekte im vorschulischen Bereich anzuschauen. Ich werde zunchst aufzeigen, wie die ersten erworbenen geschlechtsspezifischen Verhaltensweisen durch die Eltern und durch zustzliche Verinnerlichung in geschlechtshomogenen Spielgruppen aussehen.

3.1 Sozialisation durch Eltern

Wir leben in einer Kultur der Zweigeschlechtlichkeit. Bereits in jungen Jahren erbringen die Kinder einen grossen Lernzuwachs. Sie lernen nmlich, dass sie ein Geschlecht besitzen, und welches Verhalten bzw. welche Rollen und Erwartungen damit verbunden sind:

Fr Kinder ist die Erkenntnis, selbst weiblichen oder mnnlichen Geschlechts zu sein, keine einmalige Einsicht, sondern ein Prozess. Im Verlauf dieser Entwicklung mssen die verborgenen, von Erwachsenen nicht gerade bewusst vermittelten Signale und Zeichen fr die Geschlechtszugehrigkeit angeeignet werden. (Fuchs 2001, S.47 ????)

Dieser Prozess, bei dem Kinder lernen, sich und andere als weiblich oder mnnlich zu definieren, wird vor allem durch die Eltern geprgt. Wie diese den Prozess der Aneignung eines zum Geschlecht passenden Sprachverhaltens beeinflussen, mchte ich mit den Worten von Regina Becker-Schmidt (.??) wiedergeben:

Ganz am Anfang eines Lebens erlaubt die Antwort: es ist ein Mdchen es ist ein Junge, eine spekulative Linie in die Zukunft zu ziehen, ein wenig Ordnung ins Ungewisse zu bringen. Mit dem Geschlecht kann man rechnen: es gibt Zielwahrscheinlichkeitsrume vor, die Eltern mit ihren Entwrfen und Trumen ausfllen knnen. () So wird das Kind in ein vorstrukturiertes Feld von Erwartungen, Hoffnungen und Begrenzungen hineingeboren. Im Glcksfall ist es als Kind willkommen, aber ein Mdchen wird auf andere Weise willkommen geheissen als ein Junge. () Schon bevor ein kleines Mdchen sich selbst und sein Geschlecht in Beziehung zu setzen vermag und eigene Erfahrungen damit macht, hat das Geschlecht fr die Erwachsenen als soziale Ordnungskategorie funktioniert. (Fuchs 2001, S.42??? einziehen? )
Die Verhaltensweise der Eltern, wie sie ihr Kind seinem Geschlecht entsprechend willkommen heissen, d.h. wie sie es wahrnehmen und sich ihm gegenber verhalten, trgt somit auch zur Ausprgung zweier verschiedener geschlechtsspezifischer Gesprchsstile bei. So zeigen Untersuchungen, dass Kinder im Alter zwischen 3-5 Jahren sich nicht bloss mit einem Geschlecht identifizieren, sondern bereits ein umfangreiches Repertoire an geschlechtsangemessenem und -unangemessenem Verhalten im Kopf haben. Sie wissen bereits, wie sich eine Frau bzw. ein Mann verhlt (vgl. Fuchs 2001, S.73). Der Einfluss der Eltern auf die Ausprgung der Genderlekte wurde durch mehrere Untersuchungen besttigt, die sich mit der Kommunikation zwischen Eltern und Kind auseinandersetzen. Hierzu gehrt die Study of the eye of the beholder (Studie des Betrachterauges). Sarah und John Condry (1976) zeigten verschiedenen Erwachsenen Videosequenzen von schreienden Babys. Je nachdem, ob die Erwachsenen glaubten, ein Junge oder ein Mdchen zu sehen, ordneten sie ihnen unterschiedliche Gefhlsregungen zu. Ein schreiendes Mdchen wurde hufig als ngstlich beschrieben, das Schreien eines Jungen hingegen eher als Ausdruck von forderndem Verhalten oder Wut interpretiert (vgl. Fuchs 2001, S.71). Die Studie lsst den Schluss zu, dass die stereotypen Vorstellungen vom Geschlechtsverhalten der Erwachsenen deren Wahrnehmung stark beeinflussen, und besttigt die Aussage von Regina Becker-Schmidt (???), wonach das Leben eines Kindes bei der Geburt aufgrund seines Geschlechts von den Erwachsenen

bereits vorstrukturiert ist. Eine weitere Untersuchung von Esther Blank-Greif (1980) weist darauf hin, dass Eltern ihre Kinder nicht nur dem Geschlecht entsprechend verschieden wahrnehmen, sondern was auch wesentlich ist fr die Ausprgung der Genderlekte sogar unterschiedlich mit ihnen sprechen. Greif untersuchte das Gesprchsverhalten von Eltern, die mit ihren Kindern spielten. Sie stellte fest, dass beide Elternteile ihre Tchter fters unterbrachen und simultan redeten, ihren Shnen hingegen mehr Einfhlung fr deren Gesprchsrechte entgegenbrachten (vgl. Fuchs 2001, S.72). Dass Vter ihre Tchter fters unterbrechen als ihre Shne, berrascht nicht, wenn man sich die Ergebnisse der Forschung zu den Genderlekten der Erwachsenen in Erinnerung ruft (vgl. Kap. 2.2). Laut dieser Forschung sind es nmlich die Mnner, welche die Frauen in gemischtgeschlechtlichen Diskussionen hufiger unterbrechen. Es erstaunt hingegen, dass Mtter ihre Tchter ebenfalls fters unterbrechen, da der Genderlekt der Frauen als kooperativ wahrgenommen wird und eher auf Bindung abzielt. Ich vermute, dass das Gesprchsverhalten mehr durch ihre Vorstellung der Geschlechterrolle ihrer Tchter als durch ihren eigenen Gesprchsstil zustande kommt.

3.2 Einfluss der Peers auf das geschlechtsspezifische Gesprchsverhalten von Kindern
Neben den Eltern haben die gleichgeschlechtlichen Peers, unter denen die Schler/innen einen grossen Teil ihrer Kindheit und Jugend verbringen, einen wesentlichen Einfluss auf deren Gesprchsverhalten. Sie lernen dabei, wie man sich ausdrckt und wie man Gesprche unter ihresgleichen fhrt. Der Zusammenhang zwischen dem Spielverhalten der Kinder und dem Erproben und Vertiefen von geschlechtsspezifischem Gesprchsverhalten wurde von den Anthropologen Daniel Maltz und Ruth Borker (1982??) untersucht. Sie stellten fest, dass sich in den homogeschlechtlichen Spielgruppen nicht nur die Lieblingsspiele der Kinder, sondern auch ihre Sprechweise erheblich unterscheiden. Die Jungen spielen vorzugsweise im Freien in grossen, hierarchisch strukturierten Gruppen mit einem Anfhrer, der Anweisungen gibt, was und wie etwas gemacht werden soll. Eine andere Lieblingsbeschftigung der Jungen ist das wettkampfmssige Erzhlen von Witzen und Geschichten, indem man ber ein mglichst spannendes Erlebnis berichtet und zugleich die Geschichten der anderen lcherlich macht. Deborah Tannen (1998) sieht darin zwei verschiedene Mglichkeiten, Status auszuhandeln oder zu

gewinnen. Das Erteilen von Anweisungen und deren Durchsetzung strkt den Status des Anfhrers. Dies wird dadurch ersichtlich, dass Jungen in ihren Gruppen mehr Direktiva verwenden, z.B. Gib mir! oder Komm her!. Beim Erzhlen hingegen wird derjenige am meisten Aufmerksamkeit erlangen, der die besten Witze oder Geschichten vortrgt oder die anderen am ehesten lcherlich macht. Sowohl eine hohe Aufmerksamkeit wie auch die Macht, Befehle zu erteilen, lassen auf einen hohen Status schliessen (vgl. Tannen 1998, S.52 ff.). Nach Malz/Borker (1982) sind es folgende Sprechweisen, die Jungen in ihrer Spielgruppe erlernen: ihre dominante Position geltend zu machen; eine Zuhrerschaft anzuziehen und in Bann zu halten; sich selbst durchzusetzen, wenn andere das Rederecht haben. (Fuchs 2001, S.75?? muss in stehen) Malz/Borker 1982, S.207, bers. C.F,; vgl. auch Bilden 1991) Die Spielgruppen der Mdchen sind laut Deborah Tannen (1998) wesentlich kleiner als bei den Jungen. Die Mdchen bevorzugen es, zu zweit oder in kleinen Gruppen zu spielen. Der Intimitt kommt dabei eine wesentliche Rolle zu. Sie setzt jedoch auch Bindung zwischen den Mdchen voraus, die durch eine Gleichwertigkeit aller Teilnehmenden entsteht. So erstaunt es nicht, dass es bei vielen Mdchenspielen (z.B. Seilspringen oder Mutter und Kind) keine Gewinner oder Verlierer gibt. Dadurch wird verhindert, dass ein Mdchen besser ist und heraussticht, da dies die Symmetrie ihrer Beziehung gefhrden wrde. Die Spiele sind oft so konzipiert, dass alle einmal an die Reihe kommen. Somit wird die Harmonie nicht durch eine wettkampforientierte Konkurrenz gefhrdet und mgliche Konflikte im Voraus verhindert. Direkte Handlungsanweisungen werden von den Mdchen weniger bentzt. Vielmehr bringen sie ihre Anliegen durch wohlbegrndete Aussagen zum Ausdruck: Wir knnten dort hingehen, weil (vgl. Godwinn in Fuchs 2001, S.75f???). Mdchen lernen nach Malz/Borker (1982??) in ihren Spielgruppen folgende Sprechweisen: gleichberechtigte und enge Beziehungen zu schaffen und aufrechtzuerhalten; andere in akzeptabler Weise zu kritisieren; die Rede anderer Mdchen richtig und genau zu interpretieren. (Fuchs 2001, S.76 ????) Vergleichen wir die Resultate des geschlechtsspezifischen Gesprchsverhaltens der Kinder in ihren Spielgruppen mit den unter Kapitel 2.2 beschriebenen Genderlekte der Erwachsenen, lassen sich Parallelen ziehen. Bei den Jungen findet die

Festlegung des Status durch die Machtspiele in ihrer Spielgruppe statt. Die Mnner tun dies auch in gemischtgeschlechtlichen ffentlichen Diskussionen oder Veranstaltungen, indem sie mehr Redezeit beanspruchen und andere fters beim Reden unterbrechen. Die Intimitt bei den Mdchen wird dadurch garantiert, dass sie in kleinen Gruppen spielen, Wettkmpfe vermeiden und keine Befehle erteilen, sondern Vorschlge in die Runde werfen. In hnlicher Weise sprechen laut Tannen (1998) Frauen gerne zu Hause, d.h. zu zweit oder in einer kleinen Gruppe. Zustzlich finden sich bei der unterschiedlichen Spielweise der Kinder sowohl die Berichtsprache (Witze erzhlen vor einer grsseren Zuhrerschaft) als auch die Beziehungssprache (vorsichtiges und nicht forderndes Einbringen von Ideen in Kleingruppen oder zu zweit). Diese Gemeinsamkeiten im Gesprchsverhalten von Jungen und Mnnern bzw. Mdchen und Frauen weisen darauf hin, dass die Kinder ihr Gesprchsverhalten von den Erwachsenen erlernen. Nachdem ich den Entstehungsprozess der geschlechtsspezifischen Gesprchsstile aufgrund des Verhaltens der Eltern sowie der Erfahrungen aus den Kinderspielen in gleichgeschlechtlichen Gruppen beschrieben habe, mchte ich nun mit diesem geschrften Blick das Gesprchsverhalten im Klassenzimmer erlutern.

4 Gesprchsverhalten der Lehrperson

Die Kommunikation im Schulzimmer ist durch Asymmetrie geprgt. Die Lehrperson befindet sich nicht auf der gleichen hierarchischen Stufe wie die Schler/innen. Als Autorittsperson hat sie einen weitaus hheren Status. Dieser Umstand bt einen direkten Einfluss auf die Kommunikation im Schulzimmer aus. Da das Gesprchsverhalten der Lehrperson dasjenige der Schler/innen beeinflusst, werde ich mich zuerst mit diesem beschftigen.

4.1 Die Aufmerksamkeitsverteilung der Lehrperson

Dale Spender (1982) beschreibt, dass Lehrpersonen zwei Drittel ihrer Zeit fr Schler verwenden, selbst wenn diese zahlenmssig in der Klasse untervertreten sind. Spender hat in Kenntnis dieses Resultats fr ihre Forschung Tonbandaufnahmen von ihrem eigenen Unterricht hergestellt. Dabei legte sie whrend 10 Schulstunden den Fokus bewusst auf eine gleichberechtigte Aufmerksamkeitsverteilung von Schlerinnen und Schlern. Das Ergebnis war ein Schock fr sie, denn selbst mit einer bewussten Anstrengung, den Schlerinnen mehr Aufmerksamkeit zu schenken, brachte die Auswertung eine solche von bloss

38% zugunsten der Schlerinnen. Andere Lehrerinnen erzielten noch schlechtere Resultate von 36% bzw. 34% und waren gleichermassen schockiert, was in ihren Aussagen zum Ausdruck kommt: Ich habe doch so bewusst versucht, mehr Zeit mit den Mdchen zu verbringen, dass ich wirklich dachte, ich htte es bertrieben (Spender 1982 in Trmel-Pltz, S.74). Eine andere Lehrerin meinte: Ich dachte wirklich, ich htte die Mdchen bevorzugt (Spender 1982 in Trmel-Pltz, S.74) Diese Aussagen weisen darauf hin, dass das persnliche Gesprchsverhalten in uns sehr stark eingeprgt ist. Dies wird dadurch ersichtlich, dass selbst mit einem bewussten Aufwand nur ein geringfgiger Unterschied in der Aufmerksamkeitsverteilung zustande kam. Das Gesprchsverhalten bzw. die Sprachverhaltensnormen wirken, ob wir uns dessen bewusst sind oder nicht. Aufschlussreich sind auch die erbosten Reaktionen der Schler auf eine Lehrerin, die bewusst versuchte, den Mdchen mehr Aufmerksamkeit zu schenken, und damit eine magere Aufmerksamkeitsverteilung von 34% bei den Schlerinnen erzielte: Sie nimmt immer nur die Mdchen dran (Spender 1982 in Trmel-Pltz, S.74 Formatierung) Ein anderer Schler meinte: Sie mag Jungen nicht und hrt nur auf die Mdchen (Spender 1982 in Trmel-Pltz, S.74). Es scheint, dass die Schler bezglich Rederecht ein hnliches Gerechtigkeitsempfinden besitzen wie die oben zitierten Lehrerinnen und auch versuchen, diesem Gehr zu verschaffen. Daraus lsst sich schliessen, dass die Sprachverhaltensnormen von Lehrerinnen und Schlern in diesem Beispiel bereinstimmen. Dale Spender erklrt die oben geschilderten Ergebnisse so: [] unsere gesellschaftlichen Strukturen und unser Erziehungswesen sind so beschaffen, dass Gleichheit und faire Behandlung der Geschlechter bedeutet, dass die Jungen einfach mehr Aufmerksamkeit bekommen (Spender1982 in Trmel-Pltz, S.72). Die Aussage darf auf ihre heutige Gltigkeit hinterfragt werden, da in den letzten 30 Jahren eine Sensibilisierung stattgefunden hat, was den Gender anbelangt. Dale Spender zeigt weiter, dass Lehrpersonen den Jungen mehr Aufmerksamkeit schenken, indem sie den Schulstoff nach den Interessen der Schler didaktisieren. Die Themenwahl fiel jedoch nicht zufllig in den Interessenbereich der Schler, sondern wurde absichtlich so gewhlt. Auf die Frage, weshalb die Lehrpersonen dies so handhaben, erhielt Spender folgende Rechtfertigungen:

Die Jungen sind schwerer in Schach zu halten, sagte eine Lehrerin. Ja, meinte eine andere, sie sind immer so lebhaft und unruhig. Es ist wichtig, sie bei der Stange zu halten sonst kommt es zu furchtbaren Scherereien. (Spender, S.77 in Trmel) Durch ihre Dominanz und ihr aufflliges Verhalten erreichen die Schler, dass ihre Interessen im Unterricht verfolgt werden und die Schlerinnen sich weiterhin mit einem Drittel der Aufmerksamkeit zufriedengeben mssen. Als angehende Lehrperson den stellt sich der mir die Frage, ob die Klassenfhrung Inwiefern und sich die das Disziplinarmassnahmen dieser Lehrerinnen versagt haben, so dass sie praktisch vor Wnschen Schler kapitulieren mussten. Unterrichtsthema auf das Gesprchsverhalten der Schlerinnen und Schler auswirkt, werde ich unter 5.3 separat erlutern. Linda Morse und Herbert Handley (1985) haben die Kommunikation in einem Schulzimmer mit traditionellem Frontalunterricht untersucht. Die Auswertung von sechs Lektionen besttigte die Resultate von Spender, wonach Lehrpersonen mehr mit Jungen sprachen als mit Mdchen. Zudem stellte sich heraus, dass den Jungen mehr Fragen gestellt wurden und mehr Zeit aufgewendet wurde, um Fragen der Jugendlichen aufzugreifen, anders zu formulieren und somit ihren Fragen mehr Bedeutung beizumessen. Die Schler erhielten auch mehr Rckmeldungen, was zu einer Verlngerung des Gesprchs zwischen Lehrern und ihnen fhrte (vgl. Swann 1992, S.56). Wie subtil Mechanismen sein knnen, die zur Bevorzugung der Schler im Unterricht fhren, zeigen Swann und Graddol (1988) in einer kleineren Untersuchung in einer Primarklasse. Das Rederecht bekam, wer als Erster aufstreckte. Die Videoaufnahmen vom Unterricht zeigten, dass der Blick der Lehrerin ber die meiste Zeit auf die Schler gerichtet war. Wenn sie mit Blick auf die Schler eine Frage stellte, neigte sie dazu, ihren Blick bei den Schlern zu belassen, und zwar so lange, bis sich ein Mdchen meldete. Im anderen Fall, wenn sie den Schlerinnen eine Frage stellte, tendierte sie dazu, ihren Blick zu den Schlern hin zu bewegen. Swann und Graddol (1988) kamen zum Schluss, dass diese Gewohnheit der Lehrerin die Schler bevorzugte (vgl. Swann 1992, S.62). Die unterschiedliche Aufmerksamkeitsverteilung steht im engen Zusammenhang damit, wie Lehrpersonen Schlerinnen oder Schler sehen. Deshalb soll nun nher auf die Wahrnehmung der Lehrperson eingegangen werden.

4.2 Die Wahrnehmung der Schlerinnen und Schler durch die Lehrperson
Wie ich unter 3.2 anhand der Study of the eye of the beholder erwhnt habe, fhrt die Wahrnehmung des Geschlechts zu einem ihm entsprechenden Gesprchsverhalten. Deshalb wird die Wahrnehmung der Schlerinnen und Schler durch die Lehrperson einen Einfluss auf das Gesprchsverhalten haben und mglicherweise auch erklren, wie es zur Benachteiligung von Schlerinnen in der Unterrichtskommunikation kommt. Erika Hasenhttl (2002) berichtet von Interviews mit Lehrpersonen, wonach Mdchen eher als eine Gruppe, Buben hingegen als Individuen wahrgenommen werden. Die Lehrpersonen konnten wesentlich mehr ber die Buben erzhlen als ber die Mdchen. Mdchen gelten als eine undifferenzierte Masse an der Peripherie des Bewusstseins der Lehrkraft sowie als anonym, unbekannt und gesichtslos (Spender 1989, S.109 ff. in Hasenhttl S.85). Fhrt man sich diese Aussagen zu Gemte, bestehen wohl keine Zweifel mehr an den Resultaten zur Aufmerksamkeitsverteilung bei Lehrpersonen falls diese Aussagen fr deren berwiegenden Teil zutreffen sollte. Wenn eine solche undifferenzierte Masse ( Angabe??) berhaupt noch 33% Aufmerksamkeit bekommt, kann man schon fast von Glck sprechen. Eine hnliche Einschtzung zeigt sich auch, wenn Lehrpersonen aufgefordert werden, ihre Klasse zu beschreiben. Die Aufzhlung beginnt dabei meistens mit den Jungen und endet oft mit Wendungen wie und die brigen sind Mdchen oder und ausserdem ein Haufen Mdchen (Spender 1985, 30 Has S.85??). Die geringe Bedeutung und Wertschtzung, die den Mdchen beigemessen wird, verdeutlicht die Aussage einer Lehrerin ber ihre Klasse: Das ist eine H8 mit 23 Schlern: 8 Jungen und der Rest Mdchen (Brehmer 1992, 80 S.85 Hasenhttel Format). Mdchen werden sogar dann als Rest angeschaut, wenn sie eine Mehrheit der Klasse bilden. Hasenhttl kommt zum Schluss, dass Lehrpersonen oft traditionelle Geschlechtervorstellungen haben. Obwohl sie zunchst die Gleichheit der Geschlechter betonen, beschreiben sie im Gesprch die Buben als disziplinr schwieriger, dafr aber kompetenter und damit auch interessanter. Die Mdchen hingegen werden als ruhig, brav und fleissig wahrgenommen. Diese Eigenschaften werden jedoch nicht speziell honoriert, sondern als typisch weiblich angeschaut und vorausgesetzt (vgl. Hasenhttl 2001, S.90 ??). Zur Illustration folgende Aussage einer Lehrperson:

Jungen haben oft sehr viele Ideen, spritzige Ideen, auch in Mathematik, Mdchen sind dafr manchmal ein bisschen grndlicher und sorgfltiger beim Schreiben. Die Burschen sind viel dynamischer und witziger und bringen `nen ganz anderen Charme und anderes Interesse mit in den Unterricht. (Kreienbaum 1995, S.109 Hasenhttl 2002, S.91 ??) Zusammenfassend lsst sich sagen, dass Schler mit den typisch mnnlichen Eigenschaften wie Durchsetzungsvermgen, Intelligenz, Humor und innovative Kreativitt, Schlerinnen mit den typisch weiblichen Eigenschaften wie Ruhe, Fleiss, Ordentlichkeit, Sauberkeit, Anstand und Hilfsbereitschaft in Verbindung gebracht werden. Ein grosser Unterschied besteht jedoch darin, dass die positiven Eigenschaften der Schler hervorgehoben werden, diejenigen der Schlerinnen aber keine solche Anerkennung erfahren, sondern von ihnen erwartet werden (vgl. Hasenhttl 2001, S.91 ??). Die Gegenberstellung von Intelligenz (Schler) und Fleiss (Schlerin) findet sich laut Dweck et al. (1978) auch in den Rckmeldungen der Lehrpersonen an ihre Schler/innen. Jungen wrden vor allem solche bekommen, die auf ein Fehlverhaltung zurckzufhren seien (Unordnung, Unaufmerksamkeit), jedoch nicht auf einen Mangel an Fhigkeiten. Bei den Mdchen wrden Misserfolgsrckmeldungen hufig auf mangelnde intellektuelle Fhigkeit hinauslaufen. Dieses Gesprchsverhalten ist wiederum auf die Vorstellung der Lehrpersonen zurckzufhren, die sie ber die Geschlechterrollen von Frauen bzw. Mdchen haben (vgl. Kotthoff 1988, S.85??). Andererseits ist es naheliegend, dass eine Lehrperson, die zwei Drittel ihrer Aufmerksamkeit den Jungen schenkt, diese als intelligenter, durchsetzungsfhiger und interessierter einschtzt, da sie viel hufiger zu Worte kommen als die Mdchen, die nur einen Drittel der Lehreraufmerksamkeit bekommen und deshalb eher als ruhig und brav eingestuft werden. Doch man knnte auch schlussfolgern, dass die Jungen die Aufmerksamkeit der Lehrperson einfordern, die Mdchen hingegen dies nicht tun und deshalb selbst dazu beitragen, als ruhig bezeichnet zu werden. Diesen Umstand mchte ich im folgenden Kapitel noch genauer untersuchen.

5 Geschlechtspezifisches Gesprchsverhalten von Schlern und Schlerinnen

Das Gesprch in der Schule findet zum einen in einer grsseren gemischtgeschlechtlichen Gruppe statt, zum anderen entspricht es meistens dem von Tannen (1998) beschriebenen ffentlichen Sprechen, das sie Berichtsprache

nennt. Wenn man sich ins Bewusstsein ruft, dass Mnner sich vorzugsweise einer Berichtsprache bedienen und wie Forschungen (.??.) auch bewiesen haben in ffentlichen Diskussionen mehr sprechen als Frauen, erstaunt es nicht, dass Jungen mehr Aufmerksamkeit fordern und deshalb mehr Gelegenheit zu sprechen bekommen als Mdchen. Die Schler haben in ihren gleichgeschlechtlichen Spielgruppen (vgl. Kap. 3.2) viele Erfahrungen gesammelt, wie man sich im Gesprch durchsetzt, die eigenen Anliegen erfolgreich vertritt, Geschichten spannend schildert und andere lcherlich oder gar mundtot macht. So haben die Jungen im Unterricht gegenber den Mdchen einen wesentlichen Vorteil, zumindest beim Frontalunterricht, wo das Gesprch einen ffentlichen Charakter annimmt. Bevor ich mich mit dem Geschlechterstereotyp des frechen, lauten, aufflligen Schlers gegenber der ruhigen, fleissigen, anstndigen Schlerin befasse, mchte ich nochmals darauf hinweisen, den Forschungen in diesem Bereich mit Vorsicht zu begegnen. Wie ich schon bei den Genderlekten zu den Erwachsenen erwhnt habe, gibt es neben dem Gender noch viele andere Faktoren, die das Gesprchsverhalten beeinflussen. Schler und Schlerinnen sind keine homogene Gruppe. Wie heikel Pauschalisierungen sind, zeigt folgendes Zitat: Wenn von der feministischen Schulforschung zu Recht kritisiert wird, Mdchen wrden im koedukativen Unterricht nur als Gruppe wahrgenommen, so trifft dieser Vorwurf auch sie selbst, wenn generell und pauschal von der Benachteiligung der Mdchen gesprochen wird. (Nyssen/Schn 1992, S.164 in Hasenhttl 2001, S.72??)

5.1 Schler und Schlerinnen in gemischtgeschlechtlichen Gruppen

Schler/innen verbringen die meiste Schulzeit in ihrer ganzen Klasse, die eine typisch gemischtgeschlechtliche Gruppe darstellt. Die bereits beschriebenen Resultate der Aufmerksamkeitsverteilung der Lehrpersonen zugunsten der Schler besttigen indirekt, dass Schler mehr sprechen, da sie mehr Mglichkeit dazu bekommen. Dies werde ich belegen anhand einiger Forschungen, die sich direkt auf die Redezeit von Schler/innen beziehen. Krhling (???) zeigt deutlich auf, wie Schler einer Gymnasialklasse die Diskussion, deren Thema vorgegeben war, dominierten. Von 23,5 Minuten redeten die Jungen mehr als 20 Minuten. Es waren jedoch zwei Schler, die zusammen ber 16 Minuten in Anspruch nahmen. Der ruhigste Bub sprach dabei immer noch so viel wie das aktivste Mdchen (vgl. Hasenhttl 2001, S.115). Sadker und Sadker (1985) haben in ihrer Studie zu einer gemischtgeschlechtlichen Klasse in den USA belegt, dass Schler acht Mal hufiger

aufgerufen wurden als Schlerinnen (vgl. Swann 1992, S.51). Regula Regg (1995) gibt einen noch aufschlussreicheren Einblick in das Gesprchsverhalten von Schler/innen. In ihrer eigenen Schulklasse, die aus 17 Mdchen und 7 Buben bestand, stellte sie ein stark traditionelles Rollenverhalten fest. Die Mdchen waren unauffllig, brav, fleissig, die Buben hingegen fielen auf durch Lrm, Schwatzen, betont originelles Verhalten, Dreinreden und Sprchereissen. Die Dominanz der Jungen im Gesprchsverhalten fhrte zu einer Einschchterung der Mdchen, obwohl sie in der berzahl waren. Im Gesprch, das Regg analysierte, ging es um den Schreibstil von Bll. Als ein Mdchen das Wort Assoziation, das in dieser Stunde neu gelernt wurde, benutzte, wurde sie sogleich von den Jungen attackiert, da es fr sie immer noch ein Fremdwort war. Sie stellten die Schlerin als Streberin oder Besserwisserin hin, indem sie ihr unterstellten, sie habe das Wort nur gebraucht, weil es cool tne (vgl. Regg 1995, S.174 ff.) Doch der Grund fr die Sanktion war vielmehr, dass sie es nicht tolerieren konnten, dass ein Mdchen mehr wusste als sie selbst und ihnen vom Wissen her unterlegen war. Dadurch sahen sie ihren Status gefhrdet und mussten eingreifen. Die Mdchen brachten die Kritik am dominanten Gesprchsverhalten der Jungen der Lehrerin nur indirekt hervor, als sie in einer reinen Mdchengruppe nach dem Verlauf einer Mdchendiskussion meinten: es lauft guet, will mer nu Meitli sind, mir kned is guet, d Buebe widersprched vill mee, sie werded persnlich, si griifed aa, si stelled is bld ane, sie werded eifach luut, mir hnd dnn berhaupt k Chance mee! (Regg 1995, S.182?) Die Aussagen stammen von verschiedenen Schlerinnen und charakterisieren durch die Kritik am Gesprchsverhalten der Jungen ihren eigenen Gesprchsstil, der sich dadurch auszeichnet, dass man sich gut kennt und eine persnliche Bindung besteht oder gar eine gewisse Intimitt vorhanden ist. Man unterbricht einander nicht, bleibt sachlich, verletzt niemanden und achtet darauf, dass jede die Mglichkeit bekommt, etwas zu sagen. Die usserungen weisen in erster Linie darauf hin, dass die Mdchen unter dem dominanten Gesprchsstil der Jungen leiden und wie die Aussage ich ha dnn berhaupt k Chance mee! zeigt auch ungleich behandelt fhlen (Regg 1995, S.182 ?? vgl. oder nicht). Jane French and Peter Franch (1984) stellten in ihrer Untersuchung fest, dass die Schler mit 50 Turns gegenber den 16 der Schlerinnen den Unterricht dominierten und dabei Strategien verwendeten, die es ihnen erlaubten, lnger zu sprechen. Eine Strategie war zum Beispiel, eine bestimmte Antwort auf die Frage des Lehrers zu

geben, die ihn veranlasste, genauer nachzufragen, was dem Schler wiederum zu einer weiteren Wortmeldung verhalf (vgl. Swann 1992, S.58). Fr gemischtgeschlechtliche Gruppen und Schulklassen gibt es sehr viele Hinweise und Forschungsergebnisse, die ein dominantes Auftreten der Schler auf Kosten der Schlerinnen besttigen. Dies erstaunt nicht wirklich, da die Forschungsresultate zum Gesprchsverhalten der Erwachsenen dasselbe belegen. Dennoch bin ich auf einige Hinweise gestossen, die der besagten Dominanz der Jungen im Unterrichtsgesprchsverhalten widersprechen. Gay Randall (1987) untersuchte in England eine Klasse whrend Handwerks-, Zeichen- und Technologielektionen. Da er den Fokus bewusst auf handwerklichen Unterricht legte, kam es zwischen Lehrperson und Schler/innen nicht zum sonst blichen offenen Klassengesprch. Die Lehrperson ging im Schulzimmer umher und sprach individuell mit den Schler/innen. Die Resultate widersprechen dem blichen Gesprchsverhalten, wie es in den anderen Forschungen beschrieben wird. Die Schlerinnen sprachen nicht etwa gleichviel wie die Schler, sondern verzeichneten sogar mehr Turns. Allerdings waren diese Turns oft bloss Fragen vom Typ Was soll ich jetzt machen? Randall interpretiert das Resultat auf drei verschiedene Arten: Die Schlerinnen sind weniger selbstndig und brauchen mehr Untersttzung, sie bevorzugen es, persnlich mit der Lehrperson zu sprechen, oder die Lehrperson hat das Ungleichgewicht der Aufmerksamkeitsverteilung bzw. der Redezeit aufgehoben. Um eine der drei Annahmen zu besttigen, msste man das Gesprchsverhalten dieser Klasse in einer normalen Unterrichtsstunde beobachten und die Ergebnisse mit den Resultaten aus dem Werkunterricht vergleichen. Dazu habe ich leider keine weiteren Informationen gefunden. Swann (1992) erwhnt eine weitere Studie, die das dominante Gesprchsverhalten von Schlern in Frage stellt. Es ist eine Studie aus Australien von Barry Dart and John Clarke (1988), die 24 Lektionen in Naturwissenschaft analysierten. Angaben zur Unterrichtsform fehlen, die Antworten der Schler/innen lassen laut Swann jedoch auf eine Mischung von offenen Klassen- und individuellen Gesprchen zwischen Lehrperson und Schler/innen schliessen. Das Ergebnis zeigt, dass die Lehrperson gesamthaft mehr mit den Jungen sprach als mit den Mdchen. Die Differenz war jedoch so gering, dass sie statistisch unbedeutend ist (vgl. Swann 1992, S.57 ff). Die Jungen antworteten hufiger auf die Fragen der Lehrperson, die Mdchen initiierten dafr mehr Lehrerkontakte. Diese Studie belegt, dass

Schlerinnen und Schler im Unterricht Dominanz der Schler erkennen lsst.

gleichviel sprechen und sich keine

Die Forschungen von Randall (1987) sowie Barry Dart und John Clarke (1988) sollen zu einer differenzierteren Sicht ber das stereotype Gesprchsverhalten von Jungen fhren. Ihre Ergebnisse heben die Bedeutung des Kontexts hervor, in welchem sich das Gesprch in der Schule abwickelt. Die Mdchen tendieren dazu, mehr zu sagen, wenn sie die Gelegenheit haben, individuell mit der Lehrperson zu sprechen (Werkunterricht). Die Jungen scheinen dafr beim offenen Klassengesprch aktiver zu sein (Beantworten von Lehrerfragen). Erneut erinnert dieses Verhalten an die Zwei-Kulturen Theorie von Tannen (1998). Die Beziehungssprache der Mdchen zeigt sich im Einzelgesprch mit der Lehrperson, die Berichtsprache der Jungen an den vermehrten Beitrgen bei Fragen der Lehrpeson im offenen Klassenunterricht. Nun besteht aber im Schulunterricht immer wieder die Mglichkeit (z.B. bei Gruppenarbeiten), dass Schler/innen in geschlechtsgetrennten Gruppen arbeiten. Welchen Einfluss dieser Umstand auf ihr Gesprchsverhalten hat, soll nun nher betrachtet werden.

5.2 Gesprchsverhalten von Schler/innen in getrenntgeschlechtlichen Gruppen.

Wie die Gesprchsanalyse von Daniele Regg (1995) gezeigt hat, fhlen sich die Mdchen sehr wohl und ungestrt (es lauft guet, will mer nu Meitli sind??), wenn sie unter sich in einer Gruppe diskutieren oder arbeiten knnen. Sie treffen auf eine Situation, in der sie wie in ihren Kindheitsspielen eine Beziehungssprache sprechen knnen. Sie verhalten sich deshalb sehr kooperativ im Gesprch, was infolgedessen auch eher zu einem guten Lernerfolg fhrt. Auf der Seite der Schler sieht es jedoch anders auch. Davies (1999) verglich die Arbeits- und Sprechweise von getrenntgeschlechtlichen Schler/innen. Die Jungen wichen dabei sehr oft vom zu erarbeitenden Ziel ab. Diejenigen, die wirklich lernen wollten, mussten zuerst viele Strungen und Angriffe seitens anderer Jungen bewltigen, bevor sie mit ihrer Arbeit beginnen konnten. Selbst wenn das Thema die Jungen interessierte, mussten sie zuerst ihren Status unter Beweis stellen, bevor sie sich auf den Inhalt konzentrieren konnten. Kotthoff (2003??) kommt zum Fazit, dass Jungen sich in gleichgeschlechtlichen Gruppen kompetitiver verhalten als Mdchen und darunter Leiden. Sie mssen in diesem Sinne im Unterricht doppelte Arbeit leisten: Zuerst mssen sie sich profilieren, um

nicht gechtet zu werden, und anschliessend mssen sie gleichzeitig schulischen Erfolg erbringen (vgl. Kotthoff 2003, S.87 Problemgruppe Jungen S.87??). Zu hnlichen Ergebnissen kommt Hasenhttl (2002). Sie stellt fest, dass sich die Mdchen in geschlechtshomogenen Gruppen hufiger gegenseitig untersttzten als die Buben. Obwohl in den Mdchengruppen auch Streit und rger vorkmen, wrden die Mdchen im Gegensatz zu den Jungen keine krperliche Gewalt anwenden. Die Buben wrden unter ihresgleichen ein starkes Konkurrenzverhalten aufzeigen und sich selten aufeinander beziehen. Dabei htten vor allem Kmpfe um Werkzeuge sowie begehrte Pltze stattgefunden (vgl. Hasenhttl S.101 ff.). Eine niederlndische Studie von Gilbert bekrftigt Gruppen. die obigen Resultate. Er analysierte Buben in das Gesprchsverhalten von 15 Teenagern in Diskussionen sowohl in homo- als auch in heterogeschlechtlichen Dabei unterbrachen die reinen Bubengruppen einander fast doppelt so hufig wie Mdchen und Buben in den anderen Gruppen. Gilbert stellte zudem fest, dass die Mdchen sowohl in den Mdchen- als auch in den gemischten Gruppen die anderen kaum unterbrachen, sondern ihnen erlaubten weiterzureden, bis sie nichts mehr zu sagen hatten (vgl. Hasenhttl 2001, S.115) Weitere interessante Unterschiede zwischen mono- und koedukativem Unterricht bestehen darin: dass die Mdchen in den Mdchengruppen alle Positionen einnahmen, die in gemischten Gruppen meinst polar verteilt sind von lauten Strerinnen ber lustige Klassenclowns bis zu stillen und unaufflligen Mdchen, und dass die Mdchen sich in koedukativen Gruppen eher zurckzogen bzw. von den Buben verdrngt wurden. (Hasenhttl 2001, S.80 ?? eckige Klammern) Die oben genannten Untersuchungen zum Lernsowie auch zum Gesprchsverhalten von Schler/innen fhren mich zu folgenden Schlssen: Mdchen fhlen sich in reinen Mdchengruppen wohler, sicherer und machen aktiver mit. Untersuchungen, die belegen, dass Mdchen deshalb mehr oder gleichviel sprechen wie Jungen in geschlechtshomogenen Gruppen, konnte ich leider nicht finden. Doch ist mit Wahrscheinlichkeit anzunehmen, dass Mdchen, die von Jungen nicht unterbrochen werden, auch mehr sprechen. Buben scheinen von geschlechtshomogenen sowie des Gruppen eines bezglich des schulischen Lernens Erlernens kooperativen

Gesprchsverhaltens nicht zu profitieren. Es macht eher den Eindruck, dass

sie unter ihresgleichen noch mehr um ihre Profilierung kmpfen mssen als in geschlechtsheterogenen Gruppen und sich dies zustzlich negativ auf ihre schulische Leistung auswirkt. Neben den verschiedenen beschriebenen Gruppen, in denen Gesprche stattfinden, beeinflusst ein weiterer Umstand die Redeaktivitt von Schler/innen, nmlich die Themen, die im Unterricht behandelt werden.

5.3 Einfluss der Thematik auf das Gesprchsverhalten von Schler/innen

Wie ich bereits unter 5.1 aufgezeigt habe, erreichen die Jungen durch ihr zum Teil rebellisches und dominantes Verhalten im Unterricht, dass ihre Interessen eine hhere Beachtung finden. Dass dies Folgen fr das Gesprchsverhalten der Schler/innen hat, liegt auf der Hand. Eine Lehrperson, die sich ber die unausgewogene Verteilung des Rederechts bewusst war, sich jedoch keine Gedanken bei der Themenwahl machte, konnte auch keine Ausgewogenheit im Rederecht herstellen. Ihr gewhltes Thema war Krieg. Es erstaunt deshalb nicht, dass 16 Bubenmeldungen 6 Mdchenmeldungen gegenberstanden (vgl. Hasenhttl 2001, S.78 ff.). Doch selbst bei neutralen Themen stellte Kaiser (1985) vllig unterschiedliche Auswirkungen auf die Redebeteiligung der Schler/innen fest. Sie untersuchte Unterrichtseinheiten zum Thema Schulfrhstck. Bei der Frage, wo eingekauft werden solle, verzeichneten die Schlerinnen bloss 13% der Redezeit. Bei der Diskussion um Frhstckskollagen lag die Beteiligung bei 21% zu 79%, und den hchsten Anteil (47% zu 53%) hatten die Schlerinnen bei der Unterrichtsszene, bei der es darum ging, den Einkauf zu planen (Hasenhttl 2001, S.79). Die Studie zeigt eindrcklich, wie die verschiedenen Aspekte eines Unterrichtsthemas verschiedene Beteiligungen der Schler/innen nach sich ziehen. Leider geht aus der Studie die Sozialform nicht klar hervor, denn falls die Schler/innen in der Unterrichtslektion, bei der es um die Planung des Einkaufes ging, in gleichgeschlechtlicher Partnerarbeit vorgegangen sind, knnte dies einen weitaus grsseren Einfluss auf die Redebeteiligung gehabt haben als das Thema an sich. Julie Fischer (1991) meint, dass der entscheidende Punkt nicht im Unterschied zwischen den Geschlechtern liegt, sondern in der Tatsache, dass die Beteiligung am Unterricht stark variiert in Abhngigkeit zu den Umstnden. Sie beobachtete eine Gruppe von Kleinkindern, die aus zwei Buben und zwei Mdchen bestand:

For instance, in one context (building a wolf-proof house) girls spoke only 5 and 7 words each, compared to boys 615 and 373 words; in another context (building a coach for Cinderella) girls spoke 336 and 69 words and boys 240 and 274 words. (Swann 1992, S.62 ff. Formatierung). In der Informatik, der ein mnnliches Image anhaftet, zeigen sich auch grosse Unterschiede im Gesprchsverhalten der Schler/innen. In einer Primarschule, in der immer ein Junge und ein Mdchen an einem Computer arbeiteten, untersuchten Hoyles und Sutherland (1989) das Gesprchsverhalten. Sie stellten fest, dass die Mdchen nicht um das Sagen am Computer kmpften, ganz im Gegensatz zu den Jungen, die bemht waren, ihre Autonomie zu etablieren und den Mdchen das Vorgehen sowie die Lsungen nahezulegen. Die Jungen versuchten also heftig, die Mdchen von ihren Ideen zu berzeugen (vgl. Swann 1992, S.54). Ich habe in diesem Kapitel anhand der aufgezeigten Resultate verdeutlicht, wie wichtig die Betrachtung der Umstnde ist, unter welchen die Kommunikation in der Schule stattfindet, und wie stark das Gesprchsverhalten dadurch variiert. Studien, die bloss die Turns von Schler/innen zhlen, ergeben demnach nur ein verzerrtes Bild der Realitt im Gesprchsverhalten. Selbst wenn mehrere Forschungen besttigen, dass die Buben ein dominantes und die Mdchen ein ruhiges Verhalten an den Tag legen, konnte ich doch durch die Betrachtung des Gesprchsverhaltens der Schler/innen in verschiedenen Situationen deren uneingeschrnkte Gltigkeit in Frage stellen. Die Betrachtung des Kontexts, in dem Unterrichtskommunikation stattfindet, hilft auch der Lehrperson, allfllige Missstnde zu erkennen und ntige Korrekturen im Unterricht anzugehen.

6 Konsequenzen fr die Lehrperson und ihren Unterricht

Die Koedukation wurde eingefhrt, um Mdchen und Jungen eine gleichwertige Ausbildung zu ermglichen. Jede Lehrperson wrde dem Grundsatz zustimmen, dass Schler/innen gleichermassen die gleichen Rechte zugesprochen werden. Die Ergebnisse, die ich bis anhin aufgezeigt habe es sei nochmals an die Aufmerksamkeitsverteilung der Lehrpersonen oder an die Dominanz der Jungen im Klassenzimmer erinnert widersprechen allerdings deutlich dem Grundsatz der Koedukation, wonach Schler/innen gleichberechtigt sind. Wenn das Unterrichtsthema nach den Interessen der Knaben ausgerichtet ist und die Mdchen sich nicht mehr getrauen zu sprechen, weil sie Sanktionen seitens der Knaben

befrchten mssen, ist die Lehrperson gefordert, diese als bereits existierend angenommene Gleichberechtigung von Schler/innen zu verwirklichen. Das Klassenzimmer ist ein Ort, in dem die ungleiche Behandlung entweder weitergefhrt oder dann kritisch betrachtet und verndert wird. Die Schule, wie auch die Lehrperson, tragen diesbezglich eine grosse Verantwortung, insbesondere wenn man bedenkt, dass gelerntes Verhalten sich auch in anderen Lebensbereichen der Schler/innen manifestieren kann. Als angehende Lehrperson weiss ich, dass man sich oftmals Rezepte zur Lsung von Unterrichtsproblemen wnscht, diese aber nicht existieren, da die Bandbreite von Situationen kaum solche zulsst. Ich bin der Meinung, dass der Umgang mit den Genderlekten der Schler/innen deshalb in einer Weiterbildung gelehrt und erlernt werden sollte, da es doch ein sehr wichtiges, komplexes und zeitintensives Thema ist. Dass solche Weiterbildungen fruchtbare Ergebnisse aufweisen, zeigt die Studie von Rennie and Parker (1987) (vgl. Swann 1992, S.57). Dennoch mchte ich einige mgliche Konsequenzen im Umgang mit den verschiedenen Gesprchsstilen der Schler/innen aufzeigen.

6.1 Betrachtung der beiden Gesprchsstile von Schler/innen

Als Erstes gilt es fr die Lehrperson, die Gesprchsstile von Schler/innen zu erkennen. Auf dieser Grundlage sollte die Lehrperson zur Einsicht gelangen, dass der Gesprchsstil einer Schlerin nicht schlechter ist als der eines Schlers und umgekehrt. Vielmehr soll die Lehrperson die Gesprchsstile als gewnschte Register einer Sprache betrachten, die falls sie fehlen erlernt werden sollen. Wenn diese Register jedoch mit dem Geschlecht und der dazugehrigen Bewertung verbunden werden, sind die geschlechtsspezifischen Stile problematisch. Weibliches Gesprchsverhalten wird entsprechend dem traditionellen Rollenbild der Frau bewertet, das noch immer bestimmt wird von der im Hintergrund wirkenden, hilfsbereiten (Haus-) Frau. Wenn Frauen dominant auftreten, Rederecht beanspruchen und Sachwissen bestimmt vertreten, werden sie als kalt und ehrgeizig bezeichnet (nicht etwa als kompetent, wie es bei Mnnern der Fall wre), weil sie gegen die gesellschaftlichen Normen oder gar gegen die Natur handeln (vgl. Regg 1995, S.172). Die Lehrperson sollte sich ihrer Normen genau bewusst sein, die sie ber das Gesprchsverhalten der Schler/innen hat. Oftmals wird dieses Verhalten als Norm angeschaut und somit als wnschenswert, selbst wenn es gegen die Norm der Schule verstsst. Dies ist zu einem gewissen Grad verstndlich, da die Lehrpersonen auf eine aktive Beteiligung der Schler/innen angewiesen sind.

Mglicherweise bevorzugen sie es aus diesem Grund, eher ein bisschen zu laute Schler als zu ruhige Schlerinnen in ihrer Klasse zu Gesprchsverhalten der Schler als Norm haben. Wird jedoch das so bedeutet das angeschaut,

unmissverstndlich, dass die Schlerinnen nicht dieser Norm entsprechen und ihr eigenes Verhalten defizitr ist. Regg (1995) spricht in diesem Zusammenhang von der Minderbewertung weiblichen Gesprchsverhaltens (vgl. Regg 1995, S.173).

6.2 Das Erlernen verschiedener Gesprchsstile

Der Gesprchsstil der Mdchen ist keinesfalls weniger wert als derjenige der Jungen. Dies wird umso deutlicher, wenn man die Ziele bezglich Kommunikation im Lehrplan betrachtet. Dazu gehren unter anderem: sachkompetente Gesprche fhren, andere im Gesprch nicht verletzen, sondern ihnen zuhren und sie ausreden lassen, Rcksicht nehmen und tolerant sein gegenber Andersdenkenden. Die vom Lehrplan geforderten Ziele sind typische Eigenschaften des Gesprchsverhaltens von Schlerinnen (vgl. Regg 1995, S.173). Dies wirft unweigerlich die Frage auf, ob es wohl nur die Schler sind, die lernen mssen, ihren Gesprchsstil zu erweitern. Dem ist jedoch nicht so. Auch wenn die Schler gewiss mehr zu lernen haben als die Schlerinnen, mssen beide Geschlechter ihre Kommunikationsfhigkeit verbessern. Das Defizit bei den Jungen ist klar ersichtlich. Sie kennen hauptschlich ein dominantes Gesprchsverhalten, das positiv gesehen Selbstbewusstsein und Durchsetzungsvermgen, negativ betrachtet aber Unterdrckung und Egoismus beinhaltet. Sie mssen einen Gesprchsstil erlernen, der auf andere eingeht und Kooperation anstrebt. Genauso ist es fr die Schlerinnen wichtig, dass sie lernen, sich in Gesprchen einzubringen, sich bisweilen durchzusetzen und Selbstbewusstsein zu zeigen. Dennoch muss an dieser Stelle erwhnt werden, das sie oft schon mehrere Register der Sprache beherrschen und verwenden, sofern sie nicht von der Dominanz der Jungen eingeschchtert werden (vgl. Hasenhttl 2001, S.80 ff.). Es kann dadurch sehr wohl sinnvoll sein, den Schlern und insbesondere den Schlerinnen einen sicheren Rahmen zu bieten, in dem sie andere Gesprchsstile erproben und erlernen knnen. Die Mdchen brauchen sich dann nicht vor Sanktionen seitens der Buben zu frchten, und den Buben fllt die Last weg, sich durch aufflliges Verhalten vor den Mdchen beweisen zu mssen oder anderseits sich vor ihnen lcherlich zu machen, wenn sie sich im kooperativen Gesprchsstil ben wollen.

6.3 Die Sozialform des Unterrichts

Wie ich bereits mittels verschiedener Studien dargelegt habe, hat die Wahl der Unterrichtsform einen Einfluss auf das Gesprchsverhalten der Schler/innen. Eine Lehrperson tut gut daran, ein breites Spektrum von Unterrichtsformen zu verwenden. Der Frontalunterricht wird dem Gesprchsverhalten der Schler eher gerecht, da er einem ffentlichen Gesprch gleicht. Hingegen kommen Gruppenarbeiten in gleichgeschlechtlichen Gruppen und individuelle Gesprche eher dem Gesprchsverhalten der Schlerinnen entgegen. Die Vielfalt von Unterrichtsformen bietet somit allen Schler/innen einen sicheren Rahmen, indem sie zumindest hin und wieder die Gelegenheit bekommen zu sprechen und somit lernen, sich auch unter ungewohnten oder unliebsamen Umstnden auszudrcken. Um Letzteres zu ermglichen, ist es von grosser Bedeutung, die Dominanz der Jungen im Klassenzimmer auf ein gesundes Mass an Selbstvertrauen zurckzubinden, das andere Schler/innen nicht mehr zu unterdrcken braucht. Nur so kann von einer gleichberechtigten Chance gesprochen werden, den Mdchen die Mglichkeit zu geben, in einer gemischtgeschlechtlichen Gruppe gleich viel zu sprechen wie die Jungen.

7 Fazit
In meiner Arbeit habe ich aufgezeigt, dass das Gesprchsverhalten, sei es von Schler/innen oder von Erwachsenen, nur dadurch erfasst werden kann, indem eine leidige aber ntige Pauschalisierung in Kauf genommen wird. Andererseits musste ich erkennen, dass das Gesprchsverhalten dermassen komplex ist, dass es nicht gesondert von den Umstnden betrachtet werden darf, unter denen es stattfindet, da sonst ein verzerrtes und mglicherweise falsches Abbild des realen Gesprchsverhaltens dargestellt wird. Dies hat mich veranlasst, viel Zeit in die genauere Betrachtung dieser Umstnde zu investieren, angefangen damit, dass Sprache stark durch gesellschaftliche Normen geprgt ist und uns diese oftmals unbewusst veranlassen, auf eine bestimmte Art und Weise zu sprechen. Dabei musste ich feststellen, dass diese alten Normen noch heute im Gesprchsverhalten von Erwachsenen zu finden sind. Anschliessend habe ich dargelegt, wie im Sozialisationsprozess der Kinder die Eltern durch ihr Gesprchsverhalten die Entstehung der Genderlekte bei den Kindern in Gang setzen. Dazu habe ich

erlutert, wie die Kinder und Jugendlichen in ihren homogeschlechtlichen Spielgruppen unterschiedlichen Spielen nachgehen, die zur weiteren Verfestigung ihres geschlechtsspezifischen Gesprchsstils beitragen. Unter Bercksichtigung, dass sowohl die Wahrnehmung der Lehrperson von ihren Schler/innen als auch die eigene Geprgtheit durch die Sprachverhaltensnormen einen enormen Einfluss auf das Gesprchsverhalten von Schler/innen ausbt, habe ich gezeigt, dass die Schler klar favorisiert werden durch eine deutlich erhhte Aufmerksamkeit seitens der Lehrperson, die sich auch in der Indem ich das Gesprchsverhalten Gestaltung des Unterrichts widerspiegelt. sowohl in gemischtals auch in

getrenntgeschlechtlichen Gruppen untersucht habe, ist es mir gelungen aufzuzeigen, dass das Bild des lauten Schlers und der ruhigen Schlerin nicht unter allen Umstnden zutrifft und deshalb kritisch hinterfragt werden sollte. Als Konsequenz fr die Lehrperson habe ich Wert darauf gelegt, nicht Rezepte zum Besten zu geben, sondern aufgrund der Befunde der dargelegten Forschungen eine Sensibilisierung fr die Lehrperson anzustreben. Diese soll keine Wertung der beiden Gesprchstile der Schler/innen vornehmen, sondern sie als gleichwertige Register einer Sprache betrachten und als solche unter passenden Bedingungen den Schler/innen lehren. Der Rahmen meiner Arbeit hat es mir nicht erlaubt, noch zustzlich das geschlechtsspezifische Verhalten von Schler/innen untereinander zu untersuchen. Ausserdem msste der Frage nachgegangen werden, inwiefern Mdchen von einem vollstndig geschlechtsgetrennten Unterricht profitieren wrden, da sie dadurch nicht mehr der oft vorherrschenden Dominanz der Knaben ausgesetzt wren. Dies sollte unter Betrachtung sowohl der schulischen Leistung als auch der Entwicklung verschiedener Sprachregister geschehen.

8 Literaturverzeichnis

Hasenhttl, Erika. (2001):Feministisch angehaucht? Zur Genderfrage in der LehrerInnen-Ausbildung. Wien: Milena Verlag. Kotthoff, Helga. Problemgruppe Jungen? In: Der Deutschunterricht

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