Capitulo 11 Interdisciplinariedad y valores Luis Carrizo Temo al especialista de una sola especialidad. Compadezco al hombre que solo ha estudiado en los libros. Louis JosePH LEBRET Principios para la aecién (1944) 1. Introduccién Laidea de interdisciplinariedad no es nueva, ya sea en el campo de la intervencién técnica, la nvestigacién cientifica o la educacién. De hecho, las primeras iniciativas sobre estudios inte- grados en el Ambito de la educacién se remantan a fines del siglo XIX. Por su parte, los desarro- llos y experiencias que en el campo cientifico se realizaron durante el transcurso del siglo Xx, dejan pocas dudas acerca de la importancia decisiva adjudicada a los abordajes interdisciplina- rios en la produccién y el uso del conacimiento. Numerosa bibliografia puede ser referida en torno alos aspectos técnicos de la interdisciplinariedad, a sus fundamentos te6ricos 0 episte- mologicos y aun a los diferentes debates ideol6gicos con respecto al horizonte de sus perspec- tivas, Sin embargo, en esta prolifera produccién es relativamente escaso el tratamiento que merecen las reflexiones y propuestas sistematicas en torno a los valores como una dimension clave de la interdisciplinariedad. Cierto es que en las titimas décadas los aspectos éticas vincu- lados al conacimiento han tenido un creciente protagonismo en los debates académicos, cien- tificos y politicos. En la actualidad nos enfrentamos con una paradoja decisiva para el presente yel futuro, Por una parte, asistimos a una enorme revolucién en el campo del conocimiento y la tecnologia, mientras que a la misma ver se verifican brechas crecientes y casi insalvables en la distribucidn de la riqueza y la gestién del conocimiento, provocando miseria y exclusion a miles de millones de personas. Hoy ya no es posible mantener los mitos que ilusionaron e! paisaje del desarrollo humano en décadas pasadas, concibiendo tendencias lineales del progre- 30 0 apostando con euforia a la capacidad de la revolucién tecnolégica, para abonar el creci- miento econémico y la equidad. La realidad ha resquebrajado las ideas simples y ha echado por tierra postulados entusiastas, que vefan solo parcialmente algunos datos. De esta forma, junto con la revolucién del conocimiento y la tecnologia, se ha venido instalando una segunda revo- uucién asociada: la del uso que se hace del conocimiento y la tecnologia. ¥, hace ya tiempo in- sistiendo por nacer, hay una tercera revolucién en este circuito: la del conocimiento del cono- cimiento. Quiza como nunca antes se impone un imperativo ético y estratégico en este campo: terrogarse acerca de qué hacer con lo que sabemos, acerca de las implicaciones de lo que hacemos, acerca de qué hacemos para conocer, Estos tres érdenes de interrogacién atraviesan imLuis Carrizo los actuales debates en la filosofia de la ciencia, denuncian cegueras y también alientan opor- tunidades. Se trata de desafios pendientes, que requieren debates y acciones urgentes, Una creciente conciencia de la complejidad del mundo real aparece en distintos discur- sosy debates, Se trata de una sefal alentadora para el futuro. En distintos foros se insiste en la necesidad de comprender de otra manera la interdependencia de los fendmenos, los factores de incertidumbre y los destinos previsibles e imprevisibles de la accion. Desde esta perspec- tiva, la insuficiencia de los modos de conocer dominantes en la actualidad se vuelve también ‘una conviccién creciente Desde distintos ambitos, se postula la necesidad de una visién mas integrada que la tra- dicional en el tratamiento de realidades complejas. En este sentido, desde hace décadas, al- unos hitos importantes (vg, la Conferencia sobre Interdisciplinariedad de la OCDE en 1970 y otras posteriores) van mostrando ~con creciente énfasis y sistematizacién- la necesidad de ‘una aproximacién interdisciplinaria al conocimiento de nuevos fenémenos. Se hace impos- tergable, en nuestra época, reconstruir la integridad del conocimiento, inventar nuevas ma- neras de organizarlo, nuevas visiones y actitudes. Es posible ensefiar esto, es posible construit dispositivos de formacién para comprendet la complefidad, empezando por nosotros mismos. Como sefala Jean-Louis Le Moigne, es urgente recuperar la capacidad de contextualizar: aprender a construir representacio: nes ricas de lo que se oye y se hace [..] Todo esto nos remite « nuestra responsabilidad étie. agar Morin nos recuerda sin cesar la frase de Pascal: “trabajemos en pensar bien, he ahi la fuente de fa moral”. [Los cientifcos y los investigadores] también son ciudadanos; también tienen el deber de interrogarse sobre la legitimidad de los conocimientos que han aprendido, Esto na le quita nada, claro esta, a la responsabilidad de sus profesores! El analisis de las tendencias que promueven una mayor integracién de los conocimien- tos, puede ser abordado desde distintas miradas. En nuestro caso, toda vez que nos convoca la elucidacién de valores involuctados en la interdisciplinariedad, hemos considerado petti- nente hacerlo a través de tres entradas complementarias. Asf, en este capitulo, se planteard en principio una perspectiva histérica, que remite alas distintas etapas evolutivas que ha sufrido la nocién de interdisciplinariedad en los tiltimas cuarenta afios, sus modalidades y las razo- nes axioldgicas que estén en la base de los distintos hitos que han marcado esta evolucién; luego se ofrecer una propuesta teérica, que intenta distinguir y articular las nociones de disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, con sus consecuencias en el plano de la educacién, la investigacién y la intervencién: finalmente, desde la consideracion. de la interdisciplinariedad como laboratoria de aprendizaje de vida, se describiran valores que se potencian y desarrollan en este tipo de experiencias. 2. Las distintas tendencias sobre interdisciplinariedad Ena literatura especifica, existe una significativa cantidad de estudios referidos a la historia y evolucién del concepto de interdisciplinariedad. Este apartado intenta oftecer una aproxi- macién histérica, desde un punto de vista axiolégico, del panorama de las tendencias mas importantes en la evolucién de la interdisciplinariedad en las Gltimas décadas, los diversos "Le Motew: L..Journées thémaiques “elie les connaissances”, Pars, 2000 mInterdisciplinariedad y valores significados del concepto que es posible rastrear en esa evolucién, y las tendencias identifica- das en relacién a los propésitos de su implementacién en ambitos diversos. Segin Yves Lenoir y Abdelkrim Hasni?, existen tres logicas, que se pueden identificar en los distintos abordajes que sobre interdisciplinariedad pueblan los mbitos educativos, con- dictonadas por los contextos culturales de sus representaciones, Estos autores describen la Logica racional (modelo francés), la légica instrumental (modelo anglosajén-norteamericano) y la logica subjetiva (modelo latinoamericano). Esta categorizacién remite a la importancia de contextualizar el conocimiento y sus practicas en el marco de determinadas condiciones socio-hist6ricas de produecién Desde la légica racional del modelo francés, instalada a partir del Renacimiento, la inter- disciplinariedad tiene un caracter reflexivo y critico, sea en el interés de unificacién del saber cientifico, sea en el interés epistemolégico de reflexidn sobre los saberes que interactian. Por su parte, la l6gica instrumental del modelo de Estados Unidos propone enfatizar el sentido de la practica y el de las relaciones sociales (se pasa del humanismo al profesionalismo y de la concepcién cultural a la racionalidad instrumental). La visi6n pragmitica (el “saber hacer”) y la adhesion a normas y valores (el “saber ser”) impregnan las finalidades del sistema escolar. En esta visi6n se enlazan los problemas sociales con la produccién de conocimiento itil y operativo. Por diltimo, la légica subjetiva del modelo latinoamericano -de tipo fenomenol6; co- enfatiza el papel del actor, la subjetividad y la intersubjetividad. La interdisciplinariedad en este caso estaria orientada al autoconocimiento y al fortalecimiento de valores como la humildad y la coherencia, entre otros. Lucgo de describir esta tipologia de los modos interdisciplinarios, Lenoir y Hasni pro- ponen una integracién de sus légicas, una lectura no excluyente sino complementaria de los atributos y valores que las distintas modalidades subrayan, En otra descripeién de tendencias interdisciplinarias, Julie T. Klein identifica dos formas sustentadas en motivaciones diferentes, Por un lado, presenta un modo instrumental, estraté- gico 0 pragmatico, cuyo objetivo es el de resolver problemas econémicos, tecnol6gicos y cien- tificos, sin necesariamente orientarse a una reflexién epistemolégica. Por otro lado, identifica tendencias criticas y reflexivas de la interdisciplinariedad, que buscan cuestionar y reformar las estructuras dominantes del conocimiento y la educacién. Esta formulacion radical de la interdisciplinariedad critica propone una postura “posdisciplinaria”, asociada a concepciones postinodernas del conacimienta y a una perspectiva de ciencia “posnormal”® Enambas aproximaciones analiticas (la de Lenoir/Hasni y a de Klein) se aprecia una ca racterizacién determinada por valores dominantes en registros culturales y socio-hist6ricos, que refieren a una perspectiva axiolégica de nivel macro, con incidencia en las configuracio- nes institucionales, cientfficas y educativas. En los diltimos afios, por otra parte, se advierte una creciente asociacién entre dos térmi- ros que se integran profundamente: interdisciplinariedad y complejidad. Esta vinculacion es 2 LenoiR, ¥.,y HASAI, A. "La interisciplinarie¢ad: por un matrimoni abiero dela raz6n, de le mano y dl core 260", en Revist Iberoamericana de Fdicacin, 35 (agosto 2004) KLE, |. T, "Estrategias pedagégicasy curreulares interdiscplinarias”. Ponencie en el Seminario Internacional Dislego sobre a Jnterdisciplino, organizado por ITESO y ORUS, Guadalajara, 2004, 173Luis Carrizo causa y efecto de la emergencia de la noci6n de transdisciplinariedad como un nuevo registro paradigmatico y una forma mas pertinente de organizacién y produccién del conocimiento. Las implicaciones de esta mutua relacién conmueven la naturaleza del conocimiento, la estructura de las instituciones educativas, las modalidades de la resolucién de problemas, el dialogo entre ciencias naturales, tecnoldgicas y sociales. De acuerdo con Julie Klein4, este nuevo discurso de la transdisciplinariedad asociada a la complejidad comparte ideas basicas con lo que Funtowicz y Ravetz llaman “ciencia posnormal”. Rompe con los reduccionismos y mecanicismos, con el ‘conocimiento aislado sin participacién de asaciados en el proceso y con la idea de que la ciencia ofteceré resultados finales que seran estimados con precisién. Por el contratio, los problemas ‘que enfrenta el mundo contemporaneo estan mas asaciados a fendmenos de haja estructuraci6n, organizados por complejas relaciones recursivas y con alto nivel de incertidumbre. Se hace nece- satio otro moda de conocer. En sintonfa con estas consideraciones, Caetano, Curado y Jacquinet han descrito el denominado “binomio complejidad-transtisciplinariedad’, que refiere: + por un lado, a las realidades investigadas, complejo de fenémenos irreductible a una sola dimensi6n y cuyos significados dependen fuertemente del contexto; ‘+ por otto, al esfuerzo intelectual para comprenderlas, a través de la elaboracién de modelos que tomen en cuenta el contexto asi como las interretroacciones entre sus elementos constituyentes® Enel desarrollo de esta relaci6n diadica, una visién nueva de la educacién debe promo- ver las reformas necesarias tanto en la formaci6n de los estudiantes como en la produccién de conocimiento y en la relacién con la sociedad de la que forma parte. Asociados a las profundas transformaciones sociales de las iltimas décadas, desde el punto de vista de la evoluci6n historica del sentido, los discursos sobre han evolucionado cativa. De acuerdo con Julie T. Kle ar GS RO oF a oR * Hibmepuronening gia) cllogo ene ditios sabes » esructuras sitmnias el co ociado al campo de la interdisciplinariedad (cf. J. Piaget YE. Jantsch, Conferencia de la OCDE 1970). ++ Segundo momento (1987): entre, a través y més allé de las disciplinas. Investigaciones transdisciplinarias de tipo orientado/aplicado, donde se involucren actores de fuera de la academia (cf.: B. Nicolescu, Congreso de Locarno 1997). + \Tercer momento (1980-2000): investigacién orientada, més alla de lo disciplinario, practica, participativa y procesal, campos donde los desarrollos social, técnico y econ ico interactaan con componentes de valores y cultura, (ef: R. Haberli et l., Conferen- cia de Zarich 2000). Dersta evolu sgn es uesons impotent En primer SKLEM, J.T. “Estrategias pedagégicas y curreulares interdiscplinarias". Ponencia en el Seminario Internacional Didiogo sobre fo Interdscptino, organizado por ITESO y ORUS, Guadalajara, 2004, “Interdiscplinarity and Com: plexity an Evoiring Relationship", en E:CO Special Issue 6 % (2004), pp. 1-3, es posible difere! 5 CRETAND, J.C: CURADO, Ey JACQUINET, M, “On Transdisiplinarity in Organizations, Innovation and Law", en Transdiseiplinarty: Jan! Prablem Solving among Science, Technology and Sociely, Workbook J. Zurich, Haffmans Sachbuch Verlag, 2000, . 528, Kein, Estotegias gedogégicas.. 6p 174Interdisciplinariedad y valores ugar. la sin anular los desarto- os disciplinarios— ara poder dar cuenta de mejor manera de la complejidad de los fenémenos observados. En segundo Tuger, la necesidad de ampliar la convocatoria de actores en la mesa de didlogo del conacimiento, integrando los conocimientos cientificos sistematizados con los saberes dela comunidad y de las distintas partes interesadas, a través de lo cual se promueva el ialogo entre el campo cientifico y el campo social de manera inclusiva. En tercer lugar, La ciencia no esta exenta de responsabilidades éticas y normativas (el campo de los valores), como quizé podria presumirse en Ixy parte del siglo xx. Muy por el contrario, las hacen consecuentemente |acci6n. En este dltimo sentido, como sefala Edgar Morin, nos encontramos en un “Titanic planetario”, con un impresionante desarrollo tecnocientifico pero sin un pilotaje que conduzca a destinos donde el desarrollo sea verdaderamente humano. Segin este autor, lconcepto que fue usual durante muchos afas, era la idea de que el desarala tecro- cientfico econémico bastaba para remolcar, como una locomotora, ls vagones de todo el tren Gel desarrollo hurmano, es decir: libertad, demacracia, autanomsia, moraldad, Pero lo que se constata hoy dia, es que estos tpos de desarrollo han trade muchas veces subdesarrllos men tales, psiquicosy morales? 3. Las disciplinas y mas alla {Cuéles son las relaciones entre disciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinarie- dad? sCémo juegan mutuamente? {Como forman un sistema de conocimiento y accién? Para avanzar en estas interrogantes, resulta dtil la referencia a tres operaciones logicas: distincion, conjuncién, implicaci6n, que el pensamiento complejo propone como alternativa a las moda- lidades de reduccién y disyuncién, La necesidad de esta alternativa se fundamenta en la idea de que dichas l6gicas impregnan el pensamiento modetno, provocando el aislamiento de los campos de conocimiento y la reduccién de lo complejo a lo simple (wg. lo biol6gico alo fisico, lo humano a lo biolégico) Las tres nuevas operaciones propuestas, por el contrario, permiten un interjuego perma- nente de recursividad y autoorganizacién entre elementos de la realidad, distinguiendo sin reducir, conjugando sin confundir, en una tarea permanente de implicaci6n entre distinguir y asociat. Desde esta perspectiva, la operacion légica de distincién nos permite ingresar en el nivel disciplinario, distinguiendo campos de saber, con sus estructuras tebricas y metodolégi- cas propias y su objeto de estudio definido. La conjuncién, por su parte, instala un campo de didlogo en el Ambito de la interdisciplinariedad, que no niega, ni reduce ni mutila los campos disciplinarios involucrados, sino que los fortalece, al asociarlos. Por dltimo, a través de la implicacién -operador logico que abre el dialogo permanente entre los otros dos- comprende- mos la actitud transdisciplinaria situada en un metanivel sistémico. Esta actitud permite una mirada que puede -desde el trabajo estrictamente disciplinario, en el trabajo interdisciplina- 7 Monin "Estamos en un Titanic’, en Revista del Observatorio Social, (octubre 2002) 175Luis Carrizo rio y también con el conocimiento extradisciplinario- comprender las riquezas del dialogo multinivel y horizontal. Un didlogo que: + cerrando las fronteras del conocimiento disciplinario, las abre ala posibilidad del pro- yecto interdisciplinario; + por lo mismo, insiste en la importancia de profundizar en los distintos campos disci- plinarios; + no niega ni censura los saheres extradisciplinatios Deesta forma, se constituyen sistemas cerrados y abiertos ala vez que, en un circuito vit- ‘tuoso -la estratégica perspectiva transdisciplinaria-, nos permiten avanzar en la distinci6n/ desarrollo disciplinario y en la conjuncién/proyeccién interdisciplinaria. Desde esta perspectiva lo que se privilegia en la transdisciplinariedad es la aptitud de pensar en red, sefialando precisamente un desafio: la necesidad de reformar las categorias el pensamiento, pata abordar el conocimiento de la realidad desde una mirada compleja. En tanto, la interdisciplinariedad esté privilegiada por un actuar en red, sefialando el campo del proyecto y la accién, el campo tactico. La formulacién de una estrategia transdisciplinaria permitiré instramentar una fértil interdisciplinariedad y exigira una profundizacién rigurosa de los miiltiples campos disciplinarios. Al inicio de este capitulo se planteaba la necesidad de promover un conacimiento que dé cuenta de las complejidades del mundo contemporaneo y de las implicaciones de su uti- lizacién en ese contexto (modelo transdisciplinario descrito por Klein y el Modo 2 de conot miento expuesto por Gibbons). Insalata ios moreso eclamno promover la formacién de una “actitud” transdisciplinaria, ya sea en el campo de la docenci enel de la investigacién o en la formacién de formadores. La actitud transdisciplinaria, segin Basarab Nicolescu, presupone _pensamiento y experiencia interior, y ciencia y conciencia, y efectividad y afectividad. [..] a transdisciplinavedad puede ser concebida como lacenca ye arte del descubrimiento de las pasarelas fala vez entre los diferentes campos del conocimiento y entre las diferentes seres que componen una colectividad}? Para ello, la educacién y la formacién profesional deben promover la construccién de un espiritu cientifico eritico, abierto y riguroso, que ciertamente tendré consecuencias éticas, politicas y antropolégicas en el pensamiento y la accion, En este sentido, se deben tomar en consideracién algunos desafios, a saber: + Tomar en cuenta las trampas, cegueras y errores del conocimiento, Como seftala Ed- gar Morin en distintos pasajes de su obra, nuestra propia subjetividad es sapiens pero también demens, y estas dimensiones ~trabajando “en equipo" producen técnicas, inventos, lenguajes y utopfas, a la vez que también ilusiones, alucinaciones y delirios, E] autoengatio es un riesgo siempre presente + Lainconmensurabilidad del conocimiento puede ser un estimulo, aunque frecuente- mente se vive como una pardlisis. Es necesario aftontar la incertidumbre, teniendo conciencia de los limites del conocer ~tanto biolégicos, psicolégicos como epistemolé- gicos- asf como de st caracter provisorio y relativo. * NICOLESCU,B. Lo transdiscplinariedad, Parts, Du Rocher, 1998, 176Interdisciplinariedad y valores ‘+ Tener conciencia de que explicar no es comprender. Explicar requiere de todos los me- dios objetivas a la mano, peto es insuficiente para comprender el ser subjetivo, el otro como sujeto, con sus penas y esperanzas. A través de la empatia es posible “efectiva y afectivamente"luchar contra la discriminacién, el odio y la exclusién. ‘+ lucidar los mecanismos de poder que estan relacionados al saber. Es necesario bucear en la trama institucional miiltiple que condiciona la construcctén del conacimiento y habilitar transformaciones creativas y autnomas. Es posible realizar un anélisis del binomio poder/saber, fomentando la capacidad de escucha y reflexi6n critica Las condiciones para el desarrollo de la capacidad para la interdisciplinariedad es un punto que ha sido visitado casi sin excepcién en distintos encuentros internacionales sobre esta materia. En el Documento Base de Sunita Kapila, que abri6 el coloquio “Conocimiento sin barreras” (Unbroken Knowledge) del IDRC (Montevideo, 1995), se plantean algunas recomen- daciones en este sentido. Segin Kapila, para la capacitacin en interdisciplinariedad. Es necesario que la capacitacién en estos dos puntos sea reconocida y recompensada en insttuciones de aprendizaje, en el circulo de donan- tesy en el mercado [J 8 Es necesario promover servicios de. jr, que cultiven activamente la Este tipo de espacios resulta id6neo tanto para la transferencia de conocimientos teéri cos y metodolégicos, como para el desarrollo de caracteristicas personales, que hagan posi- ble un trabajo interdisciplinario. Estas caracteristicas, segiin varios autores (Kapila, Klein y otros), son factores decisivos para un buen trabajo integrado. El rol de los centros de enseftanza (en todos los niveles educativos y en la formacién docente) es crucial en el desarrollo de una actitud transdisciplinaria, En diferentes paises existen importantes esfuerzos vinculados a reformas en a educacion, que alientan el desarrollo de la interdisciplinariedad como proyecto educativo y la formacién de docentes y estudiantes en clave transdisciplinaria, La interdisciplinariedad como laboratorio de valores Le seul but de lenseignement est de nous aider d transformer notre étre, ‘pas dacquerir un savoir de plus. DALALLAMA (Leyenda escrita en una pared de Paris) El trabajo interdisciplinario requiere ciertas caracteristicas personales por parte de quien lo ejerce: a su ver, este proceso contribuye a transformaciones personales y aprendizajes, que van mas allé del proceso concreto. En esta condicién recursiva del proyecto asociativo es * IDRC, Conecimiento sin borreras. Montevideo, Nordan, 1996, 7Luis Carrizo posible identificar una serie de valores que se requieren, se generan y se potencian en la interdisciplinariedad, y que constituyen respuestas a algunos desafios planteados en paginas anteriores. @) La concepcién dialégica de lo tinico y lo miiltiple El trabajo de un equipo interdisciplinario se basa en la necesidad de abordar un determinado asunto en forma integral, multidimensional y sistémica. Exige conjugar unidad y diversidad en un diglogo fértil: unidad de objetivo, de propésito y de método, asi como diversidad en los conocimientos aportados, los lenguajes utilizados y las culturas de origen involucradas. La interdisciplinariedad solicita superar la torre de Babel de las jergas especializadas, epistemo- logtas diversas y l6gicas méltiples, Si bien alcanzar el “cielo bfblico” puede ser un propésito comin, la frustrante dispersin y el fracaso podran resultar de un proyecto interdisciplinario que no atienda seriamente la integracién de las diferencias. No se trata de abandonar el saber disciplinario ni de mimetizarse en el lenguaje del otro, sino de conocer las particularidades de cada quien, desarrollando marcos de referencia y comunicacién comunes. Desde esta perspectiva, la relacién con el otro se plantea en términos de integracién ‘autos-oikos, funcionando a través de un proceso complejo de apertura/cierre organizacional Esta telacién inter-tetro-activa no anula los elementos en juego, a la vez irreductibles el uno al otroe indisociables en su mutua interdependencia, La relacion autoecolégica, segin sefala Morin, es a la vez de oposicién/distincién y de implicacién/integracion, de alteridad y de uni- dad. Autos/oikos no pueden ser pensados ni tratados separadamente uno de otro". Sin embargo, como sucede en cualquier grupo social, en la practica el trabajo asociativo puede atravesar momentos de conflicto y divergencias que estan en la esencia de esta dia- logica de la unidad en la diversidad. Es importante considerar, en esta perspectiva, ciertos factores que contribuyen a administrar estas tensiones. Madeleine Hirsch propone considerar, entre otras, las siguientes recomendaciones para la gestién adecuada de un proyecto trans- disciplinario: + Que el proyecto sea conducido de un modo participativo. + Que el proyecto sea guiado por una visién comin, + Que le organizacién del proyecto sea preferentemente horizontal y flexible ‘+ Desarrollar competencias sociales que favorezcan el desarrollo del proyecto (por ejemplo: sensibilidad para gestionar las diferencias entre lenguajes, valores, visiones y logicas; intuicién para advertir las diferentes variables en juego en cada momento; paciencia para enfrentar incertidumbres y situaciones incomprensibles; habilidad en la gestisn de los conflictos)*. Para el éxito en el desarrollo de un trabajo interdisciplinario, la integracién del equipo y fundamentalmente las cualidades de su responsable son asuntos particularmente sensi- bles. Segiin Craig johnson, la funcién de coordinador juega un papel esencial en el desarrollo, "© Monin, E, Método Il. La vida def vido, Mad i, Catedra, 1993, p. 88, Hinsci, M., "Managing differences. Guidelines to perform transdisciplinariy", en ScwoUTz, Reta. (eds), Trans disciplinarty: Join Problem-Solving aang Science, Technology ond Society, Workbook I, Mutual Learning Sessions Zurich, Swiss Federal Institue af Technology, 2000, o 8. 178Interdisciplinariedad y valores mplementacién y obtencién de los abjetivos de un equipo interdisciplinario. Dicha funcién se articula sobre la habilidad del lider del equipo para conducir y motivar sus actividades y responder de acuerdo a las necesidades de cada integrante”, Para Julie Klein, por su parte, varias son las cualidades principales que debe mostrar quien esté encargado de realizar esta funcién, algunas de cuyas habilidades deben ser desarrolladas especialmente, tanto a partir de la experiencia como a través de la formacién: ‘+ Respetabilidad personal y profesional ‘+ Experiencia previa a nivel interdisciplinatio, asociada a competencias disciplinatias y tecnolégicas apropiadas para los objetivos del equipo o proyecto + Sensibilidad hacia diferentes paradigmas y epistemologias disciplinarias. ‘+ Disposicién para la resolucién de problemas. ‘+ Habilidades para convocar a los miembros y asegurar la realizaci6n de la agenda (ad- ministracién de relaciones internas y externas). + Habilidades para conducir dindmicas de grupo (cooperacién, comunicacién, conflic- tos, tareas, etc.) + Energia y paciencia® La dialégica de lo uno y lo méltiple también expresa la relacién entre interdisciplinarie- dad y disciplinariedad. Una visién simplificadora -advierte Klein lleva a una dicotomia entre ambos recursos, al asociar la disciplinariedad con habilidades analiticas y la interdisciplina- riedad con habilidades sintéticas, cuando en realidad existen diferentes niveles de andlisis y sintesis en ambos™. Asimismo, la promocién de los abordajes interdisciplinarios, como se nsiste en distintos pasajes de este capitulo, no inhibe, sino que promueve la profundizacion y desarrollos disciplinarios. No solo es posible sino deseable que un buen interdisciplinario sea también un buen disciplinario. Es en este sentido en el que Delkeskamp y Messmer hablan de una “disciplinada interdisciplinariedad” La experiencia interdisciplinaria conlleva aprendizajes que contribuyen a afinar una visi6n que no mutila ni reduce, sino que se entrena para aprovechar de manera adecuada la tensidn entre la unidad y la multiplicidad b) La ética de la comprensién En el proyecto interdisciplinario es clave la disposicién abierta al encuentro con el atto, dife- inte y desconocido, y con lo otro, el conocimiento no previsto, el descubrimiento inaugural de potencia transformadora en la realidad objetiva y subjetiva. Es decir, la comprensién humana ya intelectual. En este encuentro esta en cuestion la vision egocéntrica, portadora a su vez del germen del etnocentrismo y sus derivaciones. Se impone el paso al ego-eco-centrismo (autos-oikos) en una relacién donde la empatia juega un papel preponderante, para facilitar el aprendizaje cruzado de costumbres, rites, culturas, valores y creencias. Si bien para ello la comunicacién es necesatia, por si sola no engendra comprensién, ya que existen miltiples ® Jonson, C., en IDRC, 6p. ct ® KLEIN. T, Interdlscipinarty. Mistory, Theory and Practice. Detroit, Wayne State University Press, 1990. “ Ibfdem, p. 105. 179Luis Carrizo posibilidades de “ruidos’, malentendidos, polisemias, prejuicios. Es necesario, por lo tanto, otro nivel de encuentro. Como sefiala Edgar Morin, laconjuncién de las incomprensiones, a intelectual y la humana, la individual y ta colec tiva, constituye obstéculos mayores para el mejoramienta de las relaciones entre os individuos, ‘grupos, pueblos, naciones® De ahi se desprende la necesidad de fortalecer ottas capacidades reflexivas y criticas, Marcel Proust, citado por Morin, advierte: Ln verdadero viaje de descubrimiento na es el de encontrar nuevas tierras, sino el de tener una nueva vision La ética de la comprensi6n en interdisciplinariedad convoca el respeto por el otro y sus modos de ser y hacer, asi como por el problema a tratar, sus urgencias e implicaciones. La educacién interdisciplinaria tiene un importante potencial para promover la flexibi- lidad intelectual, incluyendo el aprendizaje de los intereses y visiones del mundo, que con- dicionan la manera como un problema esté planteado, y permitiendo la oportunidad de un. replanteo propio. En opinién de Thomas Murray, este potencial es el mejor argumento a st. favor”. Sin embargo, se trata de un desafio muy intenso, que tiene que ver con los valores de reflexividad y autocritica, que mencionaremos a continuacién, Eric Cassell nos advierte acerca, de las dificultades para llevar adelante un exitoso proceso interdisciplinario, ya que por su propia naturaleza exige interrogar paradigmas e identidades s6lidamente construidos. Pedira alguien que esté preparado para poner su estructura conceptual en cuestién es pedirle que esté preparado para abandonar una parte de él mismo" Considerando estos desafios, Cassell subraya que las exigencias que promueven estos ‘cambios en las personas son las que también promueven el mejor proceso de trabajo. ©) Lareflexividad y la autocritica La interdisciplinariedad interpela las certezas, los esquemas de pensamiento y las justifica- ciones diversas. Exige el desarrollo de la vocacién por cuestionarse y la disposicién por apren- der, mas que la necesidad de mantener. La reflexividad remite al problema de le autoobser- vacién del sujeto y explora los abstaculos que frenan la aventura del conocimiento, Resulta Gtil recordar aqui a Heinz von Féerster cuando describe la “ceguera de segundo orden” (una analogia del “punto ciego” de la visi6n), indicando que no vemos que no vemos también en el. Ambito del conocimiento'®. El desdoblamiento del sujeto en observador y observado (por si "Monin. E., Los sete saberes necesoris para la educaci6n de futuro, Parts, Unesco, 1999. p. id, Latete bien forte, 6p. cit, 7 Munaay, TH. H, “Confessions of an unconscious interdisciplinarian",en Issues in integrative studies 4 (1986), " casseut, £1, “How does interiscipinary work get done?", en CHUBIN, O. et Al, Interdisiplinary analysis and research. Lomond, 1986, p. 340. 1 Yow Forrsi¢R, H,“Visin y condclmienta:disfunciones de segundo orden’, en SCHNITTMAN, D. F, Nuevos para: igmas, cultura y subjetividad. Buenos Aires, Gedisa, 1994. 180Interdisciplinariedad y valores mismo) es tna de las claves para prevenir esta ceguera en la relacién de trabajo y relanzarse en un proceso continuo hacia la comprensién del otro Los tiesgos provocados por los errores y las cegueras del conacimiento son altos, aun en. condiciones de gran sistematizaci6n y elaboracién®®. No solamente en razén de los inabarca- bles factores en juego en una situacién concreta, sino también por nuestra propia interpreta- ci6n de los factotes que pretendemos “visibles”. La condicién humana, en su admirable com- posicién sapiens/demens, nos hace portadores de racionalidad pero también de mitologias y de ilusiones. Para describir este fendmeno, Bruno Latour propone el neologisma factish como alternativa a la distincién entre construccién y realidad, al querer describir la doble labor de elaboracin que cancela los efectos gemelos de la creencia y el saber®. En otto trabajo” hemos explorado las condiciones en las que el investigador piensa su propio quehacer, sabiendo que se encuentra ubicado en una compleja y exigente situacion, tanto por sus fines como por sus responsabilidades. Alli analizamos la relacién entre sujeto. realidad y conocimiento, identificando los nudos y desaffos en la construccién de una “ac- titud” transdisciplinaria, tomando en cuenta las transformaciones que exige esta forma de concebir el trabajo y de concebirse a si mismo, Lo que se propone es que la transdisciplinarie- dad no es una abstraccién idealista, sino que hace carne en el sujeto que la construye como reflexién y la actualiza como practica Se trata, en fin, de indagar las condiciones en las que el sujeto en la interdisciplinariedad piensa su saber y su quehacer. {Cuales son las condiciones de su practica? {Cudles las condi- ciones para pensarse a sf mismo, siendo a la vez sujeto-conceptuador y objeto-conceptuali zado? {Cuéles las posibilidades para esa elucidacién a la que invitaba Cornelius Castoriadis: pensar lo que se hace y saber lo que se piensa? Objetivar esta tarea es hacerla subjetiva de manera compleja y no de manera idealista, Es prevenir el imperio de mitologias y dogmas cientificistas, territorios de saber que se pretenden incuestionables. Desde la perspectiva de educacién en valores, la conciencia de estos condicionamientos y la formaci6n para su anélisis constituyen una riqueza inestimable, que es posible aprove- char en la experiencia interdisciplinaria, d) La solidaridad y la corresponsabilidad La interdisciplinariedad, como trabajo en colaboracién, convoca a valores de solidaridad y responsabilidad compartida, tanto en el proceso como en sus resultados, sus impactos y sus Iimplicaciones. El proceso de construccién de un grupo humano como equipo de trabajo se sostiene sobre experiencias de comunicacién, participacién, conacimiento mutuo, confianzas que se construyen y conflictos que se administran. En esta dinémica colectiva, valores como la solidaridad y la responsabilidad son hebras necesarias para tejer la trama interdisciplinaria. 2 MORIN, E. Los siete soberes.. 6 * LarauR, B. Lespoir de Pandore, Paris, Le Décowverte, 2001. En el original inglés, foctish es la condensacién de los vocabios fac hecho") y fetish ("etiche"}; en la traducci6n francesa, fitiche tiene similar composicion: fit y fiche (N. del A) ), Transdisciphinariedad y complejided en el ondlisis social, Dacumento de Debate MOST. Unesco, 181Luis Carrizo Hay autores que sugieren diseftar estrategias de participactén ain mas alla del equipo técnico y subrayan la importancia de la responsabilidad compartida en la interdisciplinarie- dad. En su trabajo con equipos interdisciplinarios en el area de la salud, de Wachter sefiala que la patticipacién de los pacientes en las decisiones médicas ha sido de gran impacto posi- tivo, teniendo como resultado la definicién de ayudas adecuadas y terapias eficientes. Traba- jando en una causa comin, tanto el equipo técnico como el paciente asumen una actitud de comin responsabilidad en la ruta de la decision, Mas alld de que jurfdicamente el médico sea responsable altimo de las consecuencias de la intervencién, se encuentra respaldado por el, equipo y por la decisién comin. De Watcher enfatiza que gran parte del resultado, si no todo, depende del proceso previo de elaboracién de la decisién y sefiala que de esta forma, ninguna orden es dada desde el exterior, sino que una decisin es alcanzada desde el interior Esta experiencia esta emparentada con los criterios de evaluacién desarrollados para dar cuenta de iniciativas transdisciplinarias. Describiendo el denominado Modo 2 de cono- cimiento, Helga Nowotny habla de la cualidad de la rendicién de cuentas (accountability) asociada a esta perspectiva®. Se da por descontada la responsabilidad individual y el ethos del investigador que interviene en un equipo interdisciplinario y su convergencia con los pates; sin embargo, més alla de eso, Nowotny insiste en la necesidad de responder a la inquietud de las comunidades acerca de los resultados de la investigacién. El conocimiento cientifico debe estar abierto y comunicado en una rendicién de cuentas abierta a las dife- rentes partes involucradas, a los distintos actores y usuarios. Esta recomendacién debe ser integrada también en la formacién del estudiante, en la manera como se educan los futuros investigadores y operadores. Asimismo, debe estar incluida en los criterios de evaluacién de la calidad de los proyectos y ser considerada como un componente integrado a los planteos técnicos. Constituye, asi, un valor social, que se incorpora a la definicién de buena ciencia. La solidaridad con el compafiero de equipo, con el objetivo y con el destinatario, asi como la corresponsabilidad en estos niveles constituyen valores que hay que construir desde una petspectiva del conocimiento y la accién que vaya mas alla de una visién reducida de los resultados. ) Lahumildad en los limites del conocimiento La interdisciplinariedad se fundamenta en a conciencia de los limites del conocimiento exclusivamente disciplinario para el tratamiento de asuntos complejos y multidimensionales. Esta premisa basica tiene tres consecuencias derivadas: la necesidad de la fertilizacién cru- zada entre disciplinas, el fortalecimiento de cada campo de saber para dar lo mejor de sf, y la conciencia de la inconmensurabilidad final del saber. Este Ifmite es frontera que superar a través del didlogo, el aprendizaje y la produccién cientifica. Este limite es, en realidad, pro- WATCHER, M. OF, “Interdisciptinary Teamwork” en Journal of Medi Ethics, 2 (0978), p54 2% NawotWy, H., “The Potencil of Transdisciptinarity (ponencia conjunte con M. Gibbons en la Conferencta Inter 4), Tronsdisiplinarity: fon Sotving nacional sobre Tansdiscipliariedad, 2Grich), en KLEIN, ‘Among Science, Technology and Society. Bacel, Birkhause’. p. 67 12Interdisciplinariedad y valores mesa y combustible del conacimiento: como la utopia, se aleja cuanto mas avanzamos, para empujarnos a avanzar™. El proyecto interdisciplinario es también campo de fuerzas en tensién, Asi, Julie T. Klein advierte acerca del dominio impuesto por la ideologia de las “disciplinas reinas”. Especial- mente en el trabajo en equipos interdisciplinarios, el estatus y prestigio de ciertas disciplinas pueden llevar a conflictos, asi como a un débil aprovechamiento de las capacidades existen- tes. Analizando las dinémicas de equipos interdisciplinarios en el area de la salud, Klein apor- ta que, si bien una visidn generalizada tiende a ubicar el liderazgo y la conduccién en las pro- fesiones mas prestigiosas, esto no es compartido por todos. Es el caso de un equipo de salud, del que informa que se prefirié designar a un trabajador social como coordinador en vez dea un médico, ya que el resto del equipo consideraba que el trabajador social tentfa la personalidad mas apropiada, experiencia, objetividad y tiempo para realizar la tarea encomendada”*, El analisis realista de las capacidades puestas en juego colectivamente, considerando limites y posibilidades del conocimiento y la accién, con roles diferenciados, es una adecuada manera de configurar una eficiente interdisciplinariedad. Esta visi6n esta mas interesada en los pro- pSsitos del equipo y en una pertinente evaluacién de los conocimientos, que en el tributo de lealtades hacia prestigios instituidos culturalmente, Por otra parte, este andlisis realista de los limites y posibilidades del conocimiento de cada miembro contribuye al aprendizaje mutuo y a la buena definicién de responsabilidades. ‘Todos los integrantes de un equipo interdisciplinario necesitan conocer qué saben y qué no saben, ellos mismos y el resto, ya que siempre hay una delgada frontera entre comprender las responsabilidades de un compafiero de equipo y usurparlas. La tendencia actual que otorga una alta valoracién social, cientifica y econémica a las especializaciones, plantea una dificultad adicional para promover estos desartollos. De acuet- do con Solomon Benatar, en ambientes donde las especializaciones son dominantes, se torna mas dificil promover actitudes amplias y generales sobre asuntos que requieren un abordaje transdisciplinario e integral?®. Siguiendo a este autor, existe una urgente necesidad de am- pliar la educacién y la practica, para incluir una consideracién y una comprensién mas pro- fundas sobre aspectos esenciales de la naturaleza humana, el poder de la influencia social sobre los imaginarios y las fuerzas que modelan nuestra mundo. La conciencia de los limites del conacimiento que mencionamos, bien utilizada, amplia sus fronteras. f) Lademocracia cognitiva Como veiamos més arriba, la concepci6n transdisciplinaria (especialmente a pattir de las for- mulaciones de la segunda época sefialada por Klein) apunta a la generacién de un conoci- 25-llaesté en el hrizonte ~dice Fernando Biri~. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizante se core diez pasos mas alla. Por mucho que yo cami, nunce la alcanzaré.;Para qué sive la vtople? Para eso sire: pare caminar’ €, GALCANO, Las palabras andontes. Montevideo, Ediciones del Chanchito, 1983, citado por KLEIN |. T, Interdiscipinerity... 6p it, pp. 142-145. 2 Teidem, ™ BENATAR, S. “Transdiscipinarty: A Personal Qdyssey", en M. Somervil Integrated Knowledge. Oxford, EOLSS, 2000, 4L, Transliscipinarity: Recreating 183Luis Carrizo miento que se construya entre, a través de y més allé de las disciplinas. Este “mas alla” signi- fica también superar la brecha instituida entre el campo del conocimiento técnico-cientifico y el saber popular, a su vez conservadora de una posicién dominante en el eje del saber/poder. Cuando pensamos en la interdisciplinariedad orientada a problemas del mundo real con aplicaciones especificas del conacimiento, el trabajo no est confinado a un circulo cerrado de experts cientificos, publicaciones especializadas o departamentos académicos universi- tarios: idealmente, todo aquel que tenga algo que decir sobre un problema particular y desee participar, tiene un rol por cumplir™. Bs en este sentido como se puede considerar laconstruccién de un conocimiento socialmente robusto que, segin Helga Nowotny?®, tome en cuenta la consideracién por la gente, sus perspectivas y sus deseos, pensando mas profunda mente acerca de qué puede querer e ciudadano y qué busca, tomando sus ansiedades en cuen tay comunicéndose con ellos En esta misma linea, Michael Gibbons plantea que una mayor participacién de la sociedad significa no solamente mejores soluciones sociales, o respuestas mejor adaptadas, o soluciones que brinden tranquilidad a una comunidad, sino que también significa mejores soluciones técnicas? Por otra parte, la interdisciplinariedad como respuesta a la insuficiencia de los conoci- mientos fragmentados para dar cuenta de los problemas esenciales, y la transdisciplinariedad como dispositivo de un conocimiento socialmente robusto constituyen estrategias vélidas para lo que Edgar Morin llama la democracia cognitiva, en donde el debate sobre los proble- mas fundamentales no sea mas el monopolio de expertos aislados sino un bien pablico porta- do también por los ciudadanos”. Por cietto, estas perspectivas estan estrechamente asaciadas con la cuestién de la rela- cidn entre saber y poder. La dimensién politica de la praxis es un componente ineludible a la hora de considerar la ética de la interdisciplinariedad y la democracia cognitiva. Tomar esto en cuenta contribuye a prevenir el riesgo de que la cultura de la hiper especializaci6n devenga ‘un propietario, que impida toda incursion extranjera en su parcela de saber. ambién aqui es importante elucidar el poder que conlleva el saber, el poder que detenta la posicién como agente técnico y, a partir de ello, decidir cémo usatlo. En relacién a los modos de produccién del conocimiento, se debe poner énfasis en el qué, el cémo y el con quién conocer. En el vinculo entre saber y poder, la pregunta rectora es para qué conocer. Desde un punto de vista clasico, ubicado en la torre de marfil de Ia asepsia y la neutralidad, la ciencia ha estado divorciada del componente politico ~dicho en su sentido mas noble- de la tarea, asi como también alejada del objetivo social y humanista de su misin, En el peor de los casos ~con sorprendente frecuencia~ ha estado més afiliada al Poder del Saber (con mayasculas, es decir, como instituciones de lo social) que a la posibilidad de poder hacer 2 KLEIN, etl (eds), Transdscipinarity. 6p. 2° Nomorny, H, 69. biden » Monin, E, Lotéte bien faite, 6p ci. p. 127 184Interdisciplinariedad y valores que el saber le brinda. En esta afiliacién, el Saber esté mas orientado ~como sugiere Bruno Latour~ a mantener el control sobre “la turba indisciplinada” que a contribuir al avance de! conocimiento compartido y pertinente. Una nueva humildad y un nuevo compromiso ético se hacen necesarios. g) Lacultura ciudadana Segiin el articulo 14 de la Carta de la Transdisciplinariedad, rigor, apertura y tolerancia son las caracterstcas fundamentales de la actitud y vsién transdisciplinaria El rigor en la argumentacién, que toma en cuenta toda la informacin dis- pponible, es la mejor barrera contra toda posible deriva. La apertura implica la aceptacion de lo desconocido, to inesperado y 10 imprevsible. La folerancia es el reconocimiento del derecho a las ideas y verdades opuestas alas nuestras* Noes arriesgado considerar que una experiencia que se sostenga sobre estos valores pue- de contribuir a forjar espiritus con una mas arraigada cultura civica y una fuerte responsabili- dad ciudadana: el debate de ideas, la argumentacién y la concepcién de derechos constituyen todos ellos factores que previenen la emergencia de fundamentalismos, dogmas y discrimi- naciones. Los valores forjados en la experiencia interdisciplinaria contribuyen a fortalecer el espiritu de participacién, responsabilidad, integracién y mutua comprensién, Por su propia esencia, relacionada con el conocimiento y con su aplicacién al mundo real, la interdiscipli- nariedad se proyecta en una perspectiva ética de la investigacion y la educacin. Educar hoy es también educar en valores, quizé no tanto a través de lecciones morales, sino con una profunda y sistematica reflexién sobre los quehaceres y los modos de pensar. La transdisci- plinariedad y su aplicacién no vienen dadas por sf mismas en las cabezas de los docentes € investigadores. Es necesario, para ello, un proceso de aprendizaje con sustento epistemol6gi- co, metodolégico y técnico. Un aprendizaje, en fin, que signifique una verdadera reforma del pensamiento cientifico y de la educacién. Al terminar, es oportuno resaltar la importancia que, para la formacién en valores y ciuda- danfa, tiene la capacitacién en interdisciplinariedad en los distintos niveles educativos. Una apuesta de este tipo exige transformaciones en distintos componentes del proceso de ense- fianza-aprendizaje, en la formacién docente, en los roles, en las didacticas, en los disefios curriculares. Tomando en consideracién los actuales desafios que se le plantean a la educacién ya la produccién de conocimientos, la generacién de estrategias interdisciplinarias en los distintos niveles de la educacién se toma cada dia mas necesaria En otro lugar hemos relevado distintas categorias de obstéculos que es posible enfrentar en la construccién de ambitos educativos que promuevan el conocimiento integrado, espe- > LaTouR, B, 6p. ct > Carta del transdlisciplinoriedad, redactada con oportunidad del Congreso Internacional sobre Transdiscplinarie ad, Converto da Arrabida, Portugal. 6 de noviembre de 1994 (Comité de Redaccidn: Lima de Freitas, Edgar Morin y Basarab Nicolescu). 185Luis Carrizo cialmente en el nivel de la educacién superiors, En ese trabajo identificamos dificultades epistemologicas, culturales, institucionales, organizacionales, psicosociales y econémicas, ‘que exigen abordajes diferenciales y articulados para su superacién. Como se ha sefialado ‘eneste capitulo, una de las estrategias privilegiadas para enfrentar estos desafios y operar en. consecuencia, es la instalacién de dispositivos de formactén y capacitacién en interdisciplina- riedad. Estos dispositivos deberian promover capacidades para la practica interdisciplinaria, {que incluyeran contenidos tales como definiciones conceptuales, dinamicas de trabajo (equi- ‘pos, fases, metodologias, estrategias asociativas), formulacién de proyectos interdisciplina- ros, estudio de casos en aplicaciones especificas y recursos de evaluacién. Para desarrollar experiencias interdisciplinarias que modifiquen actitudes, visiones y modos de abordar la realidad a nivel personal y grupal, es decisivo que las propias institucio- nes educativas puedan abrir procesos de autorreflexién sobre sus practicas. De esta manera, se podré contribuir a generar iniciativas innovadoras, que conjuguen la produccién de cono- cimiento integrado con una visién fundamental de valores y ciudadanta 2S Cannizo, L., Universidad y gabernanza democratica. Produccin de conacimientosy politica plies. Cuadernos el CLAEH, 89 (diciembre 2002) 186