25 06 11 Choplin Mémoire Mast

Universit de Provence
U.F.R Psychologie et Sciences de lEducation

Dpartement des sciences de lEducation
Aix - Marseille 1

Master Professionnel 2
me
anne Education et Formation
Formateur et Responsable de Formation

Apprendre le toucher
Du toucher la perception

Mmoire prsent par Arnaud CHOPLIN
Sous la direction de Monsieur Jean RAVESTEIN
Professeur des Universits
Juin 2011

Remerciements

Que soient ici remercis tous ceux qui, de prs ou de loin, ont contribu llaboration de ce
travail. Je tiens citer :
Monsieur Jean Ravestein qui a accept de diriger ce mmoire, pour son accompagnement
Madame Jeanne Mallet et Monsieur Jean-Louis Boutte, coresponsables du Master, pour leur
bienveillance et leurs encouragements
Lquipe pdagogique et administrative du Dpartement des Sciences de lEducation de
Lambesc, pour leur partage
Tous mes collgues de la promotion MP2B 2010-2011, pour la rflexion ne de nos dbats
Monsieur Michel Laot, Directeur de lInstitut de Formation de Masso-kinsithrapie de Nice,
pour mavoir donn loccasion de suivre cette formation universitaire
Mes collgues formateurs de lIFMK de Nice, pour leur soutien dans le quotidien
professionnel
Je remercie galement les membres du Jury de Soutenance et tout particulirement
Madame Caroline Ladage, pour lintrt quils porteront mon tude.
Et bien sr, mes proches, une pense particulire, pour leur affection et leur patience sur ce
chemin.

Le toucher procure au ftus ses premires sensations au contact de son propre corps et de
lenvironnement intra utrin qui le stimule en permanence (Segond, 2007, p. 75)

Sommaire

1! Introduction .......................................................................................................................... 1!
2! Problmatique pratique ......................................................................................................... 5!
2.1! Du toucher la sensitivit ............................................................................................ 6!
2.2! Dfinition du toucher ................................................................................................... 7!
2.3! Le toucher est un besoin .............................................................................................. 7!
2.4! Le toucher thrapeutique du masseur-kinsithrapeute ............................................... 8!
2.5! Les lments qui rendent possible le toucher (Rcepteurs) ......................................... 8!
2.6! Rle de la sensibilit .................................................................................................... 9!
2.7! Du sens haptique lautomatisation de la perception ................................................ 10!
2.8! Influence historique et lgislative sur lapprentissage du toucher thrapeutique ...... 13!
2.9! Comment apprend-on le toucher dit thrapeutique ? ........................................... 15!
2.10! Enqute prliminaire par questionnaire ..................................................................... 17!
2.10.1! Traitement, analyse et rsultats du tri plat ................................................. 18!
2.10.2! Analyse statistique du croisement de la variable VITESSE ............................... 20!
2.10.3! Analyse du croisement de la variable QUALITE ............................................... 25!
2.10.4! Biais mthodologiques ....................................................................................... 27!
2.10.5! Discussion sur linterprtation des rsultats de lenqute .................................. 29!
2.10.6! Conclusion de lenqute prliminaire par questionnaire .................................... 33!
3 ! Problmatique thorique et clairage pralable .................................................................. 34!
3.1 Considrations liminaires sur les potentialits cognitives des sensations tactiles et des
perceptions haptiques. .......................................................................................................... 34!
3.2 Apport des neurosciences (adaptation environnementale) et triangle haptique ............. 36!
3.3 Apport des thories motivationnelles et sens ................................................................. 38!
3.4 Organisation de la mmorisation sensitive : de la reconnaissance la connaissance .... 40!
3.5 Lintelligence, questionnement et rsolution de problme ............................................. 45!
3.6 Apport de la thorie bhavioriste .................................................................................... 47!
3.7 Apport de la thorie socioconstructiviste (cognitive) ..................................................... 50!
3.8 Apport du modle Allostrique ...................................................................................... 51!
3.9 Limpact des conceptions de lapprentissage sur lacquisition de savoir-palper ..... 52!
3.10 Positionnement du formateur ........................................................................................ 53!
3.11 Inscription de la question dans la problmatique ......................................................... 55!

4 ! La problmatique mthodologique : la recherche .............................................................. 58!
4.1 Objectif de la recherche .................................................................................................. 58!
4.2 Hypothse de recherche .................................................................................................. 58!
4.3 Mthode exprimentale .................................................................................................. 59!
4.3.1 Prsentation de lchantillonnage ............................................................................ 59!
4.3.2 Les critres dinclusion ............................................................................................ 59!
4.3.3 Les critres dexclusion ........................................................................................... 59!
4.3.4 Constitution des groupes ......................................................................................... 61!
4.3.5 Dure de ltude, dates ............................................................................................ 61!
4.3.6 Mthode dvaluation .............................................................................................. 62!
4.4 Le tri plat : homognit et rpartition de la population .............................................. 63!
4.4.1 Rpartition en fonction du genre ............................................................................. 64!
4.4.2 Rpartition en fonction de lge .............................................................................. 64!
4.4.3 Rpartition en fonction du parcours scolaire dorigine ........................................... 65!
4.5 Synthse et analyse des rsultats de ltude en fonction de la variable vitesse ........ 66!
4.6 Synthse et analyse des rsultats de ltude en fonction de la variable qualit ........ 70!
4.6.1 Rsultats de lutilisation des procdures palpatoires du groupe tmoin .................. 70!
4.6.2 Rsultats de lutilisation des procdures palpatoires du groupe exprimental ........ 72!
4.6.3 Rsultats de lutilisation des procdures palpatoires des deux groupes .................. 74!
4.6.4 Synthse et rsultats de la variable qualit. ............................................................. 76!
5 ! Discussion ........................................................................................................................... 79!
6 ! Conclusion gnrale ........................................................................................................... 84!
Table des rfrences bibliographiques ..................................................................................... 86!
Index des Auteurs : ................................................................................................................... 92!
Lexique des termes spcifiques ................................................................................................ 94!
Les Annexes de lintroduction .................................................................................................. 99!
Les Annexes de la problmatique pratique ............................................................................. 102!
Les Annexes de la problmatique thorique ........................................................................... 151!
Les Annexes de la problmatique mthodologique ................................................................ 157!

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1 Introduction

Le toucher est un sens, au mme titre que loue, la vue ou encore lodorat. Tous les tres
vivants en sont dots des degrs divers et varis. De la photosynthse des plantes aux pattes
des animaux en passant par le monde marin, tous vivent en harmonie avec, voire grce ce
sens. Lhomme ne droge pas cette rgle. Il partage, utilise et fonctionne en symbiose avec
ce sens et avec tous les lments de son environnement. Omniprsent dans notre quotidien, le
toucher peut dclencher la fois une sensation agrable comme dsagrable. A partir de cette
constatation-affirmation, le sens du toucher peut-il exister sans interprtation ? Peut-on sentir
ou ressentir tous la mme chose ? Si tel est le cas, cette activit corticale serait la traduction
dune initiation ractive identique pour un stimulus donn et ce, de faon reproductive. Cette
fonction stimuli-rponse serait en faveur des thories bhavioristes si, et seulement si, tous les
individus percevaient et interprtaient le toucher de faon identique. Or, nombreux sont les
exemples qui montrent linadquation inter individu dans ce prsuppos. Dailleurs, si tel tait
le cas, il y aurait une seule et unique interprtation possible pour une mme stimulation
tactile. Bien que la biologie nous ait dots de rcepteurs anatomiques identiques et que les
informations soient vhicules par les mmes chemins, le toucher est soumis des
interprtations diffrentes. Ce point de vue claire les problmes rencontrs lorsque lon
apprend la palpation thrapeutique. Durant mes tudes de masso-kinsithrapie, le dcalage
entre les lments anatomiques quil fallait sentir et le rellement senti ntait pas en
corrlation avec les descriptions du formateur. Dailleurs, une bonne quinzaine dannes
professionnelles aprs, il mest encore possible de me souvenir de ces difficults lors de ces
sances dapprentissage de palpation thrapeutique. Suis-je seul ne rien percevoir ?.
Prudemment, une analyse visuelle de mes camarades de promotion me permettait de
confirmer cette htrognit des comportements humains. Les uns surenchrissaient en
reformulant les propos du formateur tandis que les autres adoptaient une stratgie dvitement
pourvu que le formateur ne me pose pas de questions . Cest dans ce contexte que nous
prenons conscience de lexistence du toucher dune part et de sa grande utilit dautre part.
Cette premire confrontation nous fait prendre conscience que le toucher thrapeutique
sacquiert par apprentissage. La formation initiale devrait me permettre den faire
lacquisition. Il faut noter que cette capacit est indispensable la pratique du mtier de
masseur-kinsithrapeute.

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Trs rapidement, le droulement des tudes de masso-kinsithrapie impose une alternance
entre les stages et les temps dapprentissage en Institut de Formation. Ce fut loccasion dtre
confront la ralit de terrain. Malgr cette mise en perspective professionnalisante, les
difficults palpatoires nont fait que crotre. Deux situations principales mont permis
dapprhender ce toucher de faon diffrente par rapport lInstitut de Formation. Au del de
la mise en application des palpations ralises en stage, la prise en charge dun patient amput
tibial me permet de comprendre que notre systme perceptif sensitif nous informe mme
lorsque des membres nexistent plus. Il sagit du syndrome, bien connu, du membre fantme.
Ce patient me relatait des douleurs du segment de membre qui nexistait plus. Dans cette
situation, nous pouvons comprendre aisment un sentiment dtonnement. La deuxime
situation prend toute sa dimension par le partage sur le lieu de stage avec un camarade non
voyant. Cette relation mamne reconsidrer mon positionnement sur le sentir biologique et
me permet dintgrer une vritable valeur ajoute dans la relation patient-soignant. Cette
dimension humaniste place le toucher au centre de bon nombre de rflexions. Lensemble des
professionnels de la sant se forme au toucher thrapeutique. Les approches sont diffrentes et
les enseignements trs varis. Les uns passent par la physio-anatomie, les autres par le sentir
et le ressentir dans une vritable dmarche rflexive entre le toucher et le touchant au sens
phnomnologique du terme.
Une fois professionnel en charge de traitement, mon choix sest tourn sur la rducation des
patients porteurs de pathologies neurologiques. La vision sensitivo-motrice lors de la prise en
charge rducative type hmiplgie ma permis dutiliser la sensibilit existante du patient
des fins motrices rhabilitatrices et ce, dans lobjectif dorganiser une fonctionnalit motrice
en adquation avec des critres de qualit de vie. En dautres termes, lutilisation
conscientise des capacits sensitives strognosiques du patient permettrait damliorer sa
motricit. Il sagit l dune hypothse sduisante qui traduit lutilisation de la sensibilit au
service de la motricit. Un apprentissage par rsolution de problmes et vrification
dhypothses permettrait de mettre en place la rcupration de la fonction par des
sollicitations sensitives. Durant ces annes de pratique professionnelle, il semblerait que les
patients ayant bnfici de cette approche aient, non seulement ralis des progrs
fonctionnels mais auraient amlior considrablement leur sensation lors de recherche
exploratoire dobjet. Par analogie loptique pour la vue, cest le sens haptique ou toucher
dplac qui leur permet dlaborer des stratgies compensatrices.

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Lalternance toucher dplac (haptique) et/ou toucher non dplac (statique) permet
doptimiser la perception selon une procdure prtablie.
Les neurosciences nous rapportent que le cerveau est dou dautorparation et
dautoadaptation. Cest ce que les neuropsychologues nomment plasticit crbrale .
Cette capacit sadapter au milieu dans lequel nous sommes soumis et organiser des
stratgies compensatrices permettrait de venir en aide dventuelles dficiences sensitives et
ainsi rpondre une fonctionnalit ncessaire la vie de tous les jours. Cette stratgie
rducative porte le nom de rhabilitation sensitivo motrice. Cest Carlo Perfetti (Perfetti,
2001) qui a dcrit cette vision rducative. Dans cette approche, le patient doit formuler des
hypothses perceptibles sans la vue. Il vrifie ses sensations louverture des yeux. La forme,
la taille, la texture, la duret et le soupsement de lobjet palp obligent le patient organiser
une adaptation motrice avec ses capacits restantes. Le rhabilitateur aura la charge de
proposer aux patients des exercices dans une zone que lon pourrait qualifier de proximale en
fonction des capacits objectives du patient. Cette zone du ni trop ni pas assez permet de
placer le patient en posture de russite, ce qui permet de mettre en place les conditions
ncessaires la motivation. Il sagit bien de dterminer une mthode dapprentissage
sappuyant sur la rsolution de problmes en condition pathologique dans une zone
permettant de progresser tout en tant motiv par le choix de lexercice palpatoire.
Par analogie et devenu formateur en masso kinsithrapie, ma problmatique dtudiant puis
de professionnel sest transpose, voire transforme. Mon exprience minterdit dignorer la
complexit de cette acquisition et donc la difficult organiser la transmission du savoir,
voire de ce savoir sentir. Alors, comment pouvons-nous optimiser cette comptence ? Existe-
t-il une mthode, une procdure dapprentissage qui permettrait daider lapprenant faire
lacquisition dune vritable capacit, comptence dans lart du toucher thrapeutique ?
Afin de pouvoir tre en mesure de rpondre ce problme, nous avons interrog, dans un
premier temps, les tudiants ayant bnfici dune formation au toucher thrapeutique lors de
leur premier cycle dtude. Aujourdhui, en deuxime cycle, ces tudiants devraient avoir fait
lacquisition de cette palpation thrapeutique comme le prvoit le programme pdagogique. Il
nous a paru judicieux dvaluer la capacit palpatoire travers un questionnaire. Deux
variables, vitesse de ralisation et qualit palpatoire ont plus particulirement t
explores.

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Dans un deuxime temps, au vu des rsultats de cette enqute prliminaire, il semblerait que,
dans les conditions de lexprience, lchantillon dtudiants interrogs montre des
dficiences en termes de qualit palpatoire alors quils ont, statistiquement, une bonne
autovaluation de leurs capacits organiser une palpation thrapeutique.
Ces rsultats nous ont conforts dans nos suppositions et ont renforc lide quil fallait
rpondre notre problme initial. Comment mettre en place les conditions ncessaires un
apprentissage du toucher thrapeutique pour les tudiants du 1
er
cycle de Masso-
Kinsithrapie ?
A la lecture des travaux de recherche des neuropsychologues amricains Susan J. Lederman et
Roberta L. Klatzy (annexe n 1), travaux scientifiques repris par Edouard Gentaz chercheur
au CNRS de Grenoble, il semblerait que lon utilise une procdure identique lors de nos
recherches palpatoires. Cette procdure en six temps permettrait didentifier des objets
inconnus par le sens haptique et sans la vue. Ce sens haptique dsigne la science du toucher,
par analogie avec lacoustique ou loptique, il provient du grec aptomai qui signifie je
touche . A partir de ces exprimentations valides scientifiquement, nous avons transpos
cette exprience au service de lapprentissage du toucher thrapeutique. Ainsi, nous avons
dcid, en accord avec la Direction de lInstitut de Formation en Masso-Kinsithrapie
(IFMK) de Nice, de mettre en place une mthode exprimentale laide dun chantillonnage
dtudiants leur arrive en premier cycle de masso-kinsithrapie.
Les deux groupes auront bnfici dun temps denseignement au toucher thrapeutique
identique (soit un total de 130 heures). Le groupe dit exprimental (GE) bnficiera durant ces
130 heures de 45 heures de formations spcifiques laide dun modle pdagogique
mthodologique constructiviste.
Bien que le temps dexprimentation soit court (19 semaines), leffectif infrieur 30
tudiants par groupe, nous constatons une amlioration en ce qui concerne les variables
vitesse et qualit palpatoire sans que les rsultats soient statistiquement significatifs.

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2 Problmatique pratique

Le mtier de formateur en masso kinsithrapie nous a amen utiliser le toucher comme
outil de travail. En effet, il est logique dutiliser ce sens dans une formation professionnelle o
le contact corporel est omniprsent. Bnficiant dune exprience professionnelle de plus
dune dcennie, nous avons constat, maintes reprises, que les professionnels en exercice
possdent une facilit toucher dans un but thrapeutique, alors que les apprenants en
formation initiale prsentent de grosses difficults lors de lapprentissage du toucher. Les
tudiants kinsithrapeutes semblent utiliser un modle dapprentissage de type rflexe .
Ils utiliseraient la mmorisation, le par cur afin de rpondre au plus vite lacquisition
dun savoir-faire. Ce qui, a priori, parat une totale hrsie. Il sagit dapprenants prsentant
une difficult construire les connaissances par le toucher, ce qui est paradoxal pour faire
lacquisition dune capacit professionnelle base sur le contact corporel. Cest parce quil est
primordial, pour exercer le mtier de masseur-kinsithrapeute, de faire lacquisition de cette
capacit quil semble important de vrifier cette affirmation par une enqute prliminaire par
questionnaire (voir chapitre 2.10). Lobjectif sera de confirmer ou dinfirmer ces prsupposs
afin damliorer les conditions dapprentissage du toucher des apprenants (tudiants
masseurs-kinsithrapeutes). Ces constatations et positionnements professionnels nous ont
permis de nous interroger sur lapport du sens tactilo-kinesthsique ou haptique (Gentaz,
2009, p.. 1), sur lacte dapprendre dans le sens o Giordan (1999, p.. 14) lentend. Pour lui,
lenvironnement conduit rorganiser autrement nos ides . Lutilisation du sens haptique
faciliterait lapprentissage et amliorerait la vitesse dappropriation. Bien que cette hypothse
soit sduisante, elle interpelle. Pourrait-on transfrer les six principales procdures
exploratoires des travaux de Lederman et Klatzky (Lederman,1987, pp. 238-342) dans le but
damliorer lapproche pdagogique ? Dans laffirmative, le problme reste entier car il faut
encore utiliser un modle pdagogique appropri afin de faciliter lapprentissage de ce savoir-
faire, ou plutt de ce savoir toucher des apprenants de premire anne de masso-
kinsithrapie.
A ce jour, la littrature ne permet pas daffirmer formellement lintrt du sens haptique en
pdagogie, en termes de valeur pronostique sur le degr dappropriation des comptences. De
plus, les modalits prcises de la pdagogie haptique ne sont pas clairement dfinies. A
travers et au travers lutilisation des variables qualit palpatoire et vitesse de
ralisation nous postulons du degr dappropriation du toucher thrapeutique.

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Le cerveau nous permet de faire lacquisition de nouvelles procdures gestuelles qui, rptes,
seront automatises afin dtre moins coteuses. Les variables qualit et vitesse deviennent
des lments centraux de la mesure dappropriation dune action motrice finalise, acquise et
automatise, donc oprationnelle.
La confirmation ou linfirmation statistique des hypothses pralables lors des rsultats de
lenqute prliminaire par questionnaire, nous autorisera nous poser la question du comment
amliorer lapprentissage (vitesse et qualit) du toucher thrapeutique pour des tudiants du
premier cycle de 1
re
anne de masso kinsithrapie.

2.1 Du toucher la sensitivit

Lun des premiers messages formaliss sur le toucher apparait en 1675 (annexe n 2). Le
peintre Abraham Bosse laide de sa gravure Le toucher nous livre le message suivant :
Bien que d'un bel objet l'amour prenne naissance, l'il ne peut toutefois contenter un amant,
car de celle qu'il sert cherchant la jouissance, il n'y peut arriver que par l'attouchement (Join-
Lambert, 2004). Le toucher est un sens mconnu. Pourtant, il joue un rle essentiel dans le
dveloppement perceptif et cognitif des personnes, et ceci ds leur naissance. Enfants et
adultes peroivent eux aussi avec leurs mains certaines proprits des objets de notre
environnement et ceci parfois mieux qu'avec leur vision (Gentaz, 2009, p.. 39). L'tude des
sujets non-voyants, travers l'apprentissage du braille et des dessins, montre que le toucher
aide compenser la perte de la vision. Les travaux dEdouard Gentaz montrent que le toucher
nest pas seulement un moyen de substitution, son utilisation dans l'exploration des objets du
monde, par les enfants voyants, amliore certains de leurs apprentissages comme la lecture,
l'criture et la gomtrie. (Gentaz, 2009, pp.102-103).

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2.2 Dfinition du toucher

La sensibilit, consquence du toucher, est l'un de nos cinq sens avec loue, le got, lodorat
et la vue. Il sagit dun sens omniprsent, par lequel nous pouvons percevoir le froid, le chaud,
le relief, l'agression douloureuse (Fredembach, (sous presse)).
Dans notre langage courant, nous retrouvons le toucher dans de nombreuses expressions
comme cest un touche tout , il a touch le fond , l, il faut toucher du bois
diffrentes connotations le caractrisent.
Il est utilis dans un vocabulaire conomique : toucher le chmage , toucher un
hritage mais on le retrouve aussi en pdagogie par lapprendre par le toucher. Le
Docteur Edouard Gentaz (2009) travaille sur la perception tactilo-kinesthsique pour laquelle
le toucher permet de connatre et dapprendre. Son exprience montre que lapprentissage de
la reconnaissance des lettres par lutilisation des sons et du toucher permettrait aux enfants de
lire deux fois plus de lettres que les autres enfants ayant bnfici dun apprentissage
nutilisant pas le toucher (Fredembach, (sous presse)). Nous retrouvons le toucher dans la
communication o il permet de mieux comprendre la parole. Le toucher fait partie de la
communication non verbale (Hieronimus, 2003). La lecture philo-psychologique du toucher
permet Jean-Paul Sartre de le faire osciller entre raffinement et gaucherie (Noudelman,
2008). Les sciences mdicales sont aussi largement reprsentes avec le toucher qui gurit, le
toucher thrapeutique, le massage, le toucher diagnostic (palpatoire), la relaxation par le
toucher. Dans tous les cas de figure, il sagit dun sens dvaluation qui permet de prendre
conscience de nouvelles informations.

2.3 Le toucher est un besoin

Les nouveau-ns, ds les premiers jours, sont capables de percevoir avec leurs mains certaines
proprits d'objets palpables aprs quelques dizaines de secondes et ils sont capables de
transfrer ces informations la vision (Montagu, 1979). En 1950 lexprience dHarlow
(Harlow, 1974, p.. 81) montre que le besoin de toucher prend toute son importance et permet
de prendre conscience de soi et dautrui. Treize soignants volontaires ont suivi une formation
au toucher-massage. Au cours des trois mois suivants, chacun avait effectuer cinq
interventions d'environ dix minutes sur des rsidents.

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Au total, 53 personnes ges en moyenne de 83 ans ont ainsi t "touches". Cette exprience
montre une amlioration de manire significative du bien-tre gnral de ces vieillards et ce,
tout de suite aprs la priode de massage. Il a t constat que les traits de leur visage taient
plus dtendus, qu'ils avaient une meilleure disposition bouger et communiquer. Par contre,
un aspect inattendu s'est rvl en cours de lexprience : la satisfaction du personnel soignant
(Rapin, 2002).

2.4 Le toucher thrapeutique du masseur-kinsithrapeute

Le toucher thrapeutique oriente le masseur-kinsithrapeute dans ses choix thrapeutiques
selon des indications fournies par ses mains : chaleur, froid, rtractions et tensions
musculaires guident le travail effectuer, dans cette coute des tissus. Il permet ainsi
dlaborer une partie des lments du diagnostic masso-kinsithrapique. En dfinitive, le
toucher ne simpose jamais. Il se propose comme une relation duale entre celui qui donne et
celui qui accepte de recevoir, entre celui qui touche et celui qui est touch . (Crapart, 2009,
p.. 36).

2.5 Les lments qui rendent possible le toucher (Rcepteurs)

Il existe sous le derme et lhypoderme, hormis les disques de Merkel qui sont dans
lpiderme, divers rcepteurs spcialiss, chacun dans un type prcis de toucher. Ce ne sont
pas les mmes rcepteurs qui recueillent les informations sur la douleur ou qui recueillent
l'information discriminative. Il existe des rcepteurs la sensibilit thermique (froid et chaud),
des rcepteurs la pression fine capables de percevoir les petits reliefs, des rcepteurs la
pression appuye et profonde, des rcepteurs la douleur. Chacun de ces rcepteurs n'envoie
qu'un seul type d'information au moyen d'un axone (fibre minuscule) centripte (Dumontier,
2002, p. 9) qui va rejoindre le nerf sensitif correspondant. Tous ces axones qui vhiculent ces
diverses informations (froid, chaud, douleur, etc.) vont aboutir dans un ganglion nerveux situ
dans la moelle pinire. Lorsque le sens du toucher est diminu, on parle d'hypoesthsie
(Garnier-Delmare, 1986, p. 406). Lorsquil est totalement absent, on parle d'anesthsie
(Garnier-Delmare, 1986, p. 41). Et lorsqu'il est anormalement augment, on parle
d'hyperesthsie (Garnier-Delmare, 1986, p. 393).

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Les erreurs d'interprtation du toucher sont des dysesthsies (Garnier-Delmare, 1986, p. 239)
ou des paresthsies (Garnier-Delmare, 1986, p. 212). Ce sont des sensations bizarres
comme la sensation de brlure, de cuisson, de dmangeaisons, de picotements, de fourmis, de
courant lectrique, de toile d'araigne, etc que le sujet exprime pour interprter la
modification de sa sensation de toucher. Par sa difficult dinterprtation, tous les tests
sensitifs se ralisent les yeux ferms dans un local calme de telle sorte que les informations
sensitives transmises par le toucher soient le moins possible parasites par des informations
issues dautres sens. Il faut bien avoir lesprit que les compensations sensitives reprsentent
la difficult majeure. La fiabilit des tests sensitifs repose non seulement sur la
reproductibilit, mais aussi sur la mthodologie employe. Cest pour cette raison quun
protocole (mthode reproductible) doit tre mis en place et respect. Ce sont ces principes que
nous retiendrons lors de llaboration des critres dinclusion et dexclusion de notre
mthodologie exprimentale (chapitre 4.3.2 & 4.3.3).

2.6 Rle de la sensibilit

Ne mprisez la sensibilit de personne. La sensibilit de chacun est son gnie crivait
Charles Baudelaire (Labarthe, 1999). Un crivain franais de l'poque romantique, Senancour
(1770 1846), la dfinit ainsi : La sensibilit n'est pas seulement l'motion tendre ou
douloureuse, mais la facult donne l'homme parfaitement organis de recevoir des
impressions profondes de tout ce qui peut agir sur des organes humains. (1798, p. 74). Elle
sert avant tout communiquer avec lenvironnement naturel et humain. Cest aussi un
systme dalarme naturel nous permettant de distinguer un lieu sr dun lieu dangereux. Par
ailleurs, elle participe la construction de notre schma corporel et adapte nos gestes et
comportements au quotidien. Elle est essentielle pour smouvoir (Hieronimus, 2003).
Aborder la notion de sensibilit ne peut tre envisag sans parler du toucher et de la
perception. Cest dans cette optique quune approche historique, tymologique et
philosophique sera dveloppe dans les chapitres suivants.

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2.7 Du sens haptique lautomatisation de la perception

Depuis 1934, les travaux de Revesz (Revesz, 1934) permettent de distinguer la perception
cutane et le sens haptique (voir annexe n 3). La stimulation dune partie de la peau par une
main ou pulpe de lindex immobile (sans dplacement, statique) permet de toucher et de
solliciter une perception cutane centre sur le recueil de linformation de temprature.
Contrairement, la mise en jeu des mouvements lorsque lon touche (avec dplacement, actif)
permet une perception haptique centre sur la discrimination qualitative de lobjet touch. Ces
mouvements actifs de toucher entranent la mise en jeu de muscles, tendons, ligaments
permettant de transmettre des informations proprioceptives du sens haptique (Gibson, 1966).
Ces informations sont dites proprioceptives car elles reprsentent la traduction lectrique
des modifications de la structure anatomique. Cette proprioception : Cest la capacit
connatre la position de notre corps dans lespace, ou de chacun de nos membres les uns par
rapport aux autres (Lamy, 2006, p. 15). La voie de conduction de ces informations
sensitives issues du toucher est dite ascendante, car elle remonte linformation au centre
suprieur, au niveau des aires sensitives corticales (aire 1,2 et 3). Elle porte le nom de voie
Lemniscale. Cette voie remonte dans la partie postrieure de la moelle pinire et dcusse
(croise) au niveau du tronc crbral pour informer les aires somesthsiques corticales. Cette
information proprioceptive est issue des organes intrieurs du patient (muscles, tendons,
ligaments). Par analogie, les informations extroceptives sont issues de stimuli appliqus
directement au contact de la peau. Linformation proprioceptive est, le plus souvent, traite de
faon inconsciente car notre cerveau automatise le traitement des informations
proprioceptives, ce qui lui permet de moins consommer dnergie, dtre plus rapide et
efficace dans la reconnaissance dobjets avec lesquels il a dj t confront. A contrario, ds
que lindividu prsente un dysfonctionnement de reconnaissance dun objet, le cerveau traite
les informations proprioceptives de faon consciente donc coteuse. Lobjectif du cerveau est
darriver une reprsentation unifie de lobjet, de mmoriser ces informations, de les stocker
et sen resservir de faon inconsciente et adapte. Ce fonctionnement neurophysiologique
nous permet de dire que sensibilit et motricit fonctionnent en rcursivit (Morin, 2005,
p. 98). Les informations sensitives servent la cause dune motricit adapte, dans le mme
instant la traduction motrice permet de fournir les informations sensitives ncessaires
llaboration dune qualit motrice.

11

Il sagit dun systme qui porte le nom de boucle de rtrocontrle (feedback) (Paillard, 1994).
Cependant, pour se servir du sens haptique, il y a un pralable indispensable. Il faut mettre en
place une mthode dapprentissage. La question fondamentale est de savoir comment les
individus mettent en place la reconnaissance dun objet ? Ce questionnement problmatique
revient faire le point sur la stratgie dexploration tactile. Ce paragraphe permet de justifier
lutilisation dune mthode au service de lapprentissage du toucher thrapeutique.
Ds lge de 5-6 ans lindividu procde, en premire intention, par un enveloppement
global qui lui permet de reconnatre rapidement la forme de lobjet. Ce sont les travaux de
recherche rsums par Gentaz (2009, p. 3) qui permettent daffirmer que les formes en relief
sont mieux perues (discrimines) que les formes en creux. Dans lhypothse o lindividu
na pas t en mesure de reconnatre lobjet palp, il mettra en place en deuxime intention
une stratgie de suivi des contours (Lederman,1987, pp. 238-342). Ds lors lindividu
utilise une stratgie de perception haptique qui rsulte de la stimulation de la peau laide de
mouvements actifs dexploration (Hatwell, 2000). Ce sens haptique est trs performant pour
percevoir la qualit de texture et de duret des matriaux. Par contre il est moins performant
dans lespace car il ny a pas de possibilits, ce niveau, dutiliser les mouvements
coordonns (Sensibilit Proprioceptive Consciente et Sensibilit Proprioceptive Inconsciente
(no cervelet)) (annexe n 3). Ce sont les travaux de Lederman et Klatzky (Lederman, 1987,
pp. 342-368) repris par Edouard Gentaz. (Gentaz, 1999, pp. 3-4) qui permettent didentifier
six principales procdures exploratoires indispensables lidentification dun objet toucher.
Pour percevoir un lment par le toucher, le palpeur dmarre par un enveloppement de lobjet
touch ce qui lui permet une ide approximative de cet objet. Puis il organise sa motricit par
un suivi des contours ce qui lui permet de confirmer la forme exacte de lobjet. Le contact
statique permet une indication de temprature et complte linformation sur la forme, la taille.
Le frottement latral permet de dterminer la texture, la pression permet de dterminer la
duret de lobjet. Le soupsement dtermine le poids de lobjet (annexe n 1).
Roberta Klatzky (Klatzky, 1993, pp. 170-178) tout comme Gentaz (Gentaz, 2009, p. 39)
montrent que lhaptique est trs performant (autant que la vision) pour lidentification dun
objet usuel connu.

12

La littrature montre que la stratgie didentification est diffrente entre la vision (Biederman,
1987, pp. 115-145) qui utilise lanalyse des situations spatiales des artes permettant ainsi
davoir une ide de la forme et lhaptique qui utilise la duret et la texture pour la
reconnaissance du mme objet (Klatzky,1993, pp. 45-57). En haptique il semblerait que la
verticale et lhorizontale soient perues et servent de norme (Gentaz, 2009, p. 40). Les
orientations qui sen loigneraient seraient perues comme obliques . Edouard Gentaz
(Gentaz, 2009, p. 48-49) propose dexpliquer la perception comme toutes proprits
physiques dfinissant la microstructure dune surface qui est soumise une composante
spatiale en relation avec la sensation de rugosit et une composante vibratoire en relation avec
la sensation de la texture plus fine .
La discrimination est trs diminue ds lors quil ny a plus de mouvement (actif ou passif)
(Hollins, 1993). Si le masseur-kinsithrapeute place passivement la pulpe de lindex sur un
papier abrasif (sans dplacement passif) la perception discriminative est moins bonne. Dans
les conditions dexamen statique, si on supprime la composante vibratoire on trouve une
diffrence pour des discriminations trs fines et beaucoup moins de diffrence lorsque la
rugosit est plus marque. La mise en jeu des corpuscules sensitifs sous cutans se droule par
la mise en jeu de corpuscules de Meissner (statique) qui permettra une reconnaissance
globale. La mise en fonction des corpuscules de Merkel permettra de gagner un
renseignement sensitif sur la texture de lobjet touch, donc avec une meilleure prcision. Les
corpuscules de Pacini sensibles aux sollicitations dynamiques vibratoires participeront la
transmission des informations sensitives sur la duret de lobjet touch. La chronologie
dintervention de ces corpuscules nest pas perceptible squentiellement lindividu (au
palpeur). La procdure de palpation discriminative haptique se dtermine en deux temps et
deux stratgies. Un premier temps par un contact sans mobilit des doigts permet de
renseigner le masseur-kinsithrapeute sur la temprature par la mise en jeu des terminaisons
nerveuses libres spcifiques que sont les corpuscules de Krause (froid) et Ruffini (chaud),
puis ce sont les corpuscules de Meissner qui permettront une lecture grossire de lobjet
touch par lutilisation de fibres A gamma (!) vhicules par la voie extra lemniscale (VEL).
Les corpuscules de Meissner ayant une adaptation rapide ne pourront informer les aires
corticales sensitives que peu de temps (annexe n 4). Ce qui oblige le masseur-
kinsithrapeute passer vers une exploration dynamique dite active . Le deuxime temps
se droulera par un contact actif, dynamique.

13

Le doigt palpeur doit tre en mouvement vis--vis de lobjet touch. A ce moment, le
masseur-kinsithrapeute utilisera sa discrimination haptique. Ce sont les corpuscules de
Merkel vhiculs par la voie Lemniscale (VL) possdant une adaptation lente qui permettront,
par un dplacement latral sur lobjet palp, damliorer la discrimination en prenant le relais
des corpuscules de Meissner. Ce dplacement latral se ralise avec des pressions-dpressions
sur lobjet touch. Ce diffrentiel de pression permettra de solliciter les corpuscules de Pacini,
sensibles aux vibrations (basse frquence) (annexe n 4). Ainsi la texture, la rugosit et la
forme de lobjet seront parfaitement discrimines haptiquement. Dans ltude propose, ces
deux procdures seront exploites et values dans le mme ordre que prcis prcdemment.
Les deux stratgies passives nous permettent de dterminer les structures mises en jeu lors
dune reconnaissance palpatoire. Tout dabord, une stratgie passive ou statique renseigne le
palpeur1 (MK) sur la temprature et le tact grossier. Puis la stratgie active ou dynamique
renseigne le palpeur (MK) sur le tact fin, sur la masse de lobjet palp (soupsement), sur la
vitesse de changement de longueur du muscle et sur ltat vibratoire (en annexe n 4 vous
trouverez un tableau indiquant le rapport entre les six procdures palpatoires et les
corpuscules et voies utiliss lors dune recherche haptique).

2.8 Influence historique et lgislative sur lapprentissage du toucher
thrapeutique

Boris Dolto sappuie sur lorigine grecque du terme kinsithrapie pour suggrer que la
kinsithrapie nest pas un traitement par le mouvement, mais le traitement du mouvement
(Dolto, 1988, p.. 12). Le dcret publi au journal officiel n 2000-577 du 27 juin 2000, relatif
aux actes professionnels et lexercice de la profession de masseur-kinsithrapeute va dans
le mme sens puisquil stipule que la masso-kinsithrapie consiste en des actes, dfinis aux
articles 3 et 4, raliss de faon manuelle ou instrumentale, notamment dans un but de
rducation. Ces actes ont pour but de concourir au maintien des capacits fonctionnelles,
den prvenir toute altration et, dans ce cas, de les rtablir ou dy suppler . Il y a bien une
notion de soins par le mouvement kinsithrapie et en mme temps un soin par le toucher,
toucher qui pourrait tre qualifi de thrapeutique et qui porterait le nom de massage , do
le terme de masso-kinsithrapie.

1 Palpeur individu pratiquant une palpation, en loccurrence le MK masseur-kinsithrapeute.
14

Si lon visualise trs facilement le soin par le mouvement le terme de masso porte
confusion et demande quelques prcisions. La dfinition du massage stablit comme suit :
On entend par massage toute manuvre externe, ralise sur les tissus, dans un but
thrapeutique ou non, de faon manuelle ou par lintermdiaire dappareils autres que les
appareils dlectrothrapie, avec ou sans laide de produits, qui comporte une mobilisation ou
une stimulation mthodique, mcanique ou rflexe de ces tissus. Cette dfinition qui a reu
laval de lAcadmie de Mdecine et du Conseil dEtat, est officiellement dfinie par lArticle
R4321-3 du Code de la Sant Publique, dispositions rglementaires (Dcret n 2004-802 du
29 juillet 2004 JO du 8 aot 2004). Le Centre Franais de Documentation et de Recherches
sur le Massage (CFDRM) (Cabello, cs 04 mai 2011) prcise que cette dfinition est lgale
mais trs contestable car elle octroie abusivement l'exercice aux seuls masseurs-
kinsithrapeutes. Le terme est dfini de faon restrictive au niveau lgislatif pour protger la
profession de masseur-kinsithrapeute dans le dcret n 96-879 du 8 octobre 1996 (Ministre
du Travail et des affaires sociales, NOR : TASP9623057D). Le massage effectu dans un but
thrapeutique ou non, relve du monopole du masseur-kinsithrapeute. Telle en a dcid la
Cour dAppel de Versailles, dans son arrt N 33, du 21 janvier 2005, venant ainsi confirmer
le dcret susvis. (Dubois, 2006, cs 21 fvrier 2011).
Historiquement, ce sont les bonzes taostes (gymnastique chinoise) qui ont laiss la premire
trace crite de la prescription la plus ancienne du massage et de la gymnastique. Elle remonte
2700 avant Jsus-Christ. Ils ont rdig le premier document portant le nom de Cong Fou. Ce
document prconise de favoriser lharmonie entre les facults intellectuelles et les diffrentes
parties du corps afin que lme ait un serviteur fidle (Berne, 1894, p.. 5-9, cs 21 fvrier
2011). Dores et dj, nous remarquons quils ne dissociaient pas le corps et lesprit dans la
relation de toucher. A partir de cette date, les civilisations chinoises, indiennes, du bassin
mditerranen, dcrivaient des activits de toucher avec lutilisation des mains comme outil
privilgi pour obtenir un soulagement. Les premires thories du toucher thrapeutique
sont en faveur dun corps et dune me ne pouvant se mouvoir lun sans lautre. Lun est au
service de lautre et rciproquement. En Inde, depuis trs longtemps, des textes prconisent
des mouvements et des exercices corporels. LAyurveda, datant de 1600 ans avant notre re,
propose des onctions, des frictions et des bains de boue pour purifier lorganisme. En Grce,
les mdecins-gymnastes ralisaient des massages lhuile et au sable.

15

Hippocrate et Galien taient partisans dun massage plus prventif que curatif, pour raffermir
et relcher les articulations ou fortifier davantage ses muscles et ses tendons
(Berne, 1894, p. 12, cs 21 fvrier 2011). Tandis qu Rome comme en Grce, le massage tait
fort rpandu, essentiellement dans un but de mise en forme et de prparation aux jeux du
stade, comme il lest encore de nos jours pour optimiser la mise en condition physique des
athltes avant des comptitions. Puis, il faut attendre le XVIIe sicle, en France pour que
Descartes imprime sa vision mcaniste dun corps comme machine qui se remue de soi-
mme . A lheure actuelle, cette vision cartsienne est toujours dactualit et nous allons la
retrouver dans le paragraphe suivant qui sintresse la transmission de ce savoir toucher.

2.9 Comment apprend-on le toucher dit thrapeutique ?

Ren Descartes explique dans son uvre les passions de lme que la chaleur du cur
permet le fonctionnement des muscles, tendons, nerfs (Descartes, 1983, p. 704). Cette
approche implique une vision rparatrice et mcaniste du toucher thrapeutique qui prend le
contre pied des penses originelles. A travers cette posture cartsienne nous pouvons
comprendre lapprentissage du toucher thrapeutique comme une procdure prtablie. La
connaissance anatomique devient llment incontournable pour apprhender le toucher
thrapeutique. Notre systme dacquisition scolaire repose sur ce modle. Dores et dj, nous
sommes en mesure de nous interroger sur une des difficults que rencontrera lapprenti
palpeur. Aura-t-il la capacit dapprhender la procdure et le processus palpatoire ?
Pourra-t-il mettre la procdure au service de sentir ?
Le terme de kinsithrapie apparat en 1847 (Vaillant, 2003, p.. 37), nous assistons en mme
temps la professionnalisation du corps. La lecture attentive de larticle 3 du dcret relatif
aux actes professionnels et lexercice de la profession de masseur-kinsithrapeute dans sa
dfinition du massage, permet de confirmer quil sagit toujours dun acte mcanique au sens
cartsien du terme. Nous retrouvons des mots comme : une stimulation mthodique,
mcanique ou rflexe de ces tissus.
Le positionnement historico-lgislatif influence-t-il les choix dapprentissage ?
En janvier 2010, Jacques Vaillant est le chef de projet dun rapport du Conseil National de
lOrdre des Masseurs-kinsithrapeutes (CNOM) (Vaillant, J, 2010, cs le 21 fvrier 2011).

16

Nous retrouvons en page 9 de ce rapport remis Madame Roselyne Bachelot-Narquin, alors
Ministre de la Sant et des Sports, un chapitre sur les savoirs enseigner et les savoirs pour
pratiquer. Cette distinction entre ces deux savoirs, dans lart dexercer le soin pour le
mouvement (Dolto, 1988, p.. 12), permet de mettre laccent sur la pratique interhumaine qui
obligera lapprenant apprhender non seulement des savoirs biomdicaux (Gatto, 2005,
p. 31) mais en mme temps des savoirs en sciences humaines et sociales. Ce rapport prcise
qu il incombe donc aux responsables de formation de recenser, de didactiser et de former
les masseurs-kinsithrapeutes la relation humaine. La norme des pratiques doit changer
puisquil est ncessaire selon la Loi du 04 mars 2002 et la Loi Hpital, Patients, Sant et
Territoire (HPST) de 2009 (Bachelot, 2009, cs le 21 fvrier 2010) de co-inventer, de co-
dcider, de co-construire le bilan diagnostic kinsithrapique, les objectifs et les programmes
de soins avec le patient-partenaire en fonction des projets et des demandes de ce dernier.
Page 53 du mme rapport, laccent est mis sur lapprentissage par problme et lapprentissage
par raisonnement clinique qui doivent tre dvelopps afin de solliciter les capacits
lautoformation de ces futurs professionnels. Les reprsentants de la profession mettent
clairement le cap sur une pdagogie constructiviste, voire socioconstructiviste prenant
lenvironnement en considration. Cest en accord avec cette dmarche que nous nous
inscrivons dans le champ thorique dvelopp dans ce travail.
Cette conception est-elle partage et utilise par les formateurs en institut ? (Sam, 2009,
pp.. 206-209, cs le 10 fvrier 2011)
La thse de philosophie le toucher suspendu de Martine Sam (Sam, 2009, pp. 206-209)
montre lutilisation systmatique du modle dapprentissage par essais-erreurs par les
formateurs en masso-kinsithrapie. Elle porte un regard sur la manire denseigner la masso-
kinsithrapie. Elle se pose des questions : peut-on proposer une mthode dapprentissage
qui utilise un tre humain comme si celui-ci tait une poupe de chiffon inanime ? Peut-on
galement se permettre dencourager un toucher par essais-erreurs chez un tudiant nayant
pas conscience de sa responsabilit et de la porte de ses actes ? (Sam, 2009, p. 208). Bien
quelle critique allgrement les consquences de cet apprentissage elle reconnat au travers
dauteurs comme Nuttin (Nuttin, 1953, p. 57) ou Bandura (Bandura, 1980, p. 156) que ce
modle dapprentissage donne de bons rsultats sur les fonctions mentales de reprsentation et
de raisonnement.

17

Puis, elle met en vidence un paradoxe, puisque pour elle, ce sont les enseignants qui ont
suivi un cursus de Sciences de lEducation qui tombent dans le pige de faire appliquer ces
modles sans dlimiter un espace normatif de scurit et de prise de conscience pour les
tudiants qui les adoptent. Malgr sa vision monolithique, Martine Sam rsume bien
lambiance dune sance de travaux pratiques qui pourrait se gnraliser pour tous les Instituts
de Formation en Masso-Kinsithrapie (IFMK) Europens ; En cole de kinsithrapie,
lobjectif premier dune exprimentation par essais-erreurs est cognitif. Les tudiants sont
tour de rle objets dtude avant dtre objets de soin mme si parfois certains travaux
pratiques se transforment en sances de rducation-dmonstration pour tudiants fatigus,
blesss ou dmoraliss. (Sam, 2009, p.. 209).

2.10 Enqute prliminaire par questionnaire

Nous avons prfr utiliser une mthode diffrentielle par questionnaire car la population
tudie est clairement circonscrite et est motive par cette thmatique. Lchantillon sond est
suffisamment important, proche dune centaine. Les variables renseigner sont dfinies. Nous
distinguons clairement les variables expliquer (VD) et les variables explicatives (VI).
Cette enqute doit permettre de vrifier des hypothses qui consistent dire que le genre
(homme ou femme), le temps, la qualit de lenseignement, le fait de raliser en stage et
dautovaluer ce toucher thrapeutique (VI) influencent la vitesse dexcution palpatoire
(VD) dune part et, influencent la qualit palpatoire (VD) dautre part. La construction dun
questionnaire (annexe n 5) permet de montrer lintrt ou le dsintrt dapprhender la
problmatique de la difficult dapprentissage palpatoire des tudiants de 1
re
anne (cycle) de
masso-kinsithrapie. Cest en interrogeant les tudiants de 2
me
cycle de Masseur-
kinsithrapeute (n = 90), que nous comptons mettre en vidence les difficults quils ont
eues ou pas apprhender le toucher palpatoire lors de leur 1
er
cycle de formation. Les
tudiants interrogs devront porter un regard sur leur pratique palpatoire apprise, acquise lors
du programme de premire anne. Le choix de questions fermes favorisera une dmarche
confirmatoire de la problmatique. Le questionnaire (annexe n 5) est construit de manire
organiser le recueil des informations et permettre une lecture en regard de variables choisies.

18

Une premire partie du questionnaire (de la question n 1 7) permet le recueil
dinformations et dtermine les variables indpendantes (VI) (sexe, stage, bon enseignement,
temps denseignement suffisant, autovaluation) au travers de variables dpendantes (VD)
vitesse et qualit qui se partagent respectivement les questions 8, 10, 14, 15 pour la vitesse et
9, 11, 12, 13, pour la qualit. Elles sont VD car dpendantes dautres variables,
potentiellement explicatives (Abernot, 2009, p. 74). Comme pour la population tudie
exprimentalement, lchantillon dtudiants est homogne. Il sagit de mettre en forme les
rsultats du questionnaire rempli par les 90 tudiants du 2
me
cycle dtudes de masso-
kinsithrapie de Nice. Lobjectif est daffirmer ou dinfirmer quil y a un lien statistiquement
significatif ( laide du calcul du Khi deux) entre la comptence palpatoire thrapeutique des
tudiants de 2
me
cycle de masso-kinsithrapie et la vitesse dexcution de cette palpation
thrapeutique. La construction de ce questionnaire permet dexplorer la (VD) vitesse de
ralisation et la (VD) qualit palpatoire travers 8 questions. Le tableau n 13 en annexe n 6
permet de montrer lensemble des rponses attendues pour les variables dpendantes
envisages vitesse et qualit . Nous avons fait le choix de regarder le toucher thrapeutique
sous langle de la vitesse et de la qualit, car cette approche traduit une ralit de terrain. Le
masseur-kinsithrapeute exerce son art du toucher thrapeutique sur des patients, des
personnes en souffrance (au sens premier du terme). A ce titre, une vitesse palpatoire
approprie devrait rassurer le patient et serait en mme temps un lment permettant de
montrer lappropriation de cette capacit par le professionnel. Un geste haptique de qualit
permet llaboration dun diagnostic masso-kinsithrapique, lui-mme prcurseur de la mise
en place dun traitement adapt.

2.10.1 Traitement, analyse et rsultats du tri plat

Rsultats de la question 1 7 (les rsultats sont consultables en annexe n 7)

Les 90 tudiants du 2
me
cycle constituant le panel prsentent un sex-ratio de 1.4 femmes pour
1 homme (question n 1). Ils prsentent une moyenne dge de 21.9 ans, une mdiane 21.5,
un mode de 22 pour une dispersion autour de la moyenne de 0.5 (question n 2). 100 % des
tudiants interrogs disent que le toucher est important, voire trs important pour eux, futurs
masseurs-kinsithrapeutes (question n 3).

19

Ils sont 85 % affirmer quils ralisent souvent, voire systmatiquement des palpations lors
de leur stage (question n 4). 63 % dentre eux disent avoir bnfici dun bon enseignement
palpatoire lors du 1
er
cycle dtude de MK. Ils sont 49 % dire que le temps consacr
lenseignement de cette comptence est insuffisant. En ce qui concerne leur autovaluation,
ils sont 63 % penser quils possdent une bonne palpation contre 37 % qui pensent quelle
est plutt passable.

Les rsultats danalyse de ces 7 variables indpendantes prsentent des contradictions. Ils
montrent un illogisme dans les rponses. Les tudiants disent la fois avoir une bonne
palpation, utiliser la palpation lors des stages, avoir reu un bon enseignement et trouver que
le temps consacr cet enseignement est insuffisant.

Rsultats de la question 8 15 (les rsultats sont consultables en annexe n 8)
o Les questions en relation directe avec la variable dpendante
vitesse (questions 8.10.14.15)

En ce qui concerne les quatre questions de la variable dpendante vitesse , 76 % des
tudiants interrogs disent avoir parfois des difficults en termes de rapidit dexcution
dune palpation (question n 8) et disent, aussi pour 55 % dentre eux avoir un temps
palpatoire plus long que ce que fait le tuteur de stage (question n 10). Lorsque les tudiants
se positionnent sur leur vitesse de ralisation dune palpation dun lment anatomique
profond et prcis (comme le muscle piriforme), ils utilisent trois stratgies diffrentes. 37 %
dentre eux disent ttonner ou tre dans lobligation de se rappeler de lanatomie (26 %) ce
qui stratgiquement impose une palpation plus longue, alors que 36 % dentre eux disent
utiliser une mthode qui fait gagner du temps (question n14). Lorsquils effectuent une
palpation comparative, ils sont 76 % affirmer quils lexcutent quitte perdre du temps
(question n 15).
Lanalyse de cette variable vitesse travers ces quatre questions montre une dficience en
termes de vitesse de ralisation palpatoire. Les tudiants disent prendre plus de temps pour
palper. Si lon considre la vitesse de ralisation comme un indicateur dappropriation de
lacquisition du toucher thrapeutique, nous ne pouvons que constater quils ont une vitesse et
un temps de palpation plus levs que les professionnels.

20

o Les questions en relation directe avec la variable dpendante
qualit (questions 9.11.12.13).

En ce qui concerne les quatre questions de la variable dpendante qualit . Les tudiants
interrogs semblent utiliser majoritairement (71 %) une stratgie de dmarrage palpatoire en
conformit avec les travaux de Susan J. Lederman (Lederman S.J, 1987, pp.. 342-368)
(question n 9). En effet, ils dmarrent leur palpation comme le prconisent les travaux de
Lederman, par un enveloppement global et un suivi tactile des contours . En revanche, la
palpation dun lment anatomique prcis et profond est plus mitige (40 % ont donn la
rponse attendue). Les tudiants prfrent utiliser loptimisation de linstallation pour 42 %
dentre eux (question n11). Ce rsultat se confirme la lecture de la question n 13 puisque
lors de la palpation du piriforme (qui est un lment prcis et profond) ils ne sont que 18 %
exercer des pressions dpressions en regard de la zone de situation du muscle piriforme
comme le prconisent les travaux de Lederman (1987). Contrairement, la palpation dun
lment anatomique prcis et superficiel semble mieux intgre car 68 % dentre eux utilisent
un frottement horizontalement et verticalement lors de la palpation dun lment anatomique
prcis et superficiel (question n 12).

La qualit de dmarrage palpatoire et la palpation dun lment prcis et superficiel semblent
acquises pour les tudiants du 2
me
cycle. En revanche, la palpation dun lment anatomique
prcis et profond semble plus difficile pour ce groupe de personnes interroges.

2.10.2 Analyse statistique du croisement de la variable VITESSE

Il sagit de croiser statistiquement laide de loutil statistique khi deux les variables
indpendantes (questions 1, 4, 5, 7) la variable dpendante : VITESSE (4 questions ; 8, 10,
14, 15).
Lensemble des rsultats des hypothses du khi deux est consultable en annexe n 9 et pour
plus de prcisions nous pouvons consulter lannexe n 10.

21

Ci-aprs nous prsenterons les quatre croisements ayant obtenu une analyse statistique
significative :

Croisement de la question 1 le genre et la question 8 vitesse dexcution dune
palpation. (annexe n 10)

Il sagit des rponses aux questions : Vous tes ? (question n1) et les recherches palpatoires
vous ont-elles pos des difficults en termes de rapidit d'excution ? (question n 8)

Lhypothse de dpart est vrifie : les filles disent avoir eu souvent des problmes de vitesse
dexcution lors de recherche palpatoire. Dans les conditions de cette exprience, elles sont
six de plus que lattendu dire quelles ont souvent des problmes de vitesse dexcution
dune palpation (khi deux case = 2.84). Dans les mmes conditions les hommes sont six de
moins que leffectif attendu affirmer avoir souvent des problmes de vitesse dexcution
dune palpation (khi deux case = 4,57) (graphique 1 et 2).

Le risque p. calcul laide du logiciel Excel montre un risque p. = 0.003, cest--dire 0,3 %
de risque de se tromper en affirmant quil existe un lien significatif entre la vitesse
dexcution dune palpation et le genre. La dpendance entre les deux variables vitesse
dexcution et le genre est trs significative.

Graphique n 1 Graphique n 2

genre (VI) - vous tes ?
[excution vitesse (VD)] = "Souvent"
Nb % cit.
un homme 3 15,8%
une femme 16 84,2%
Total 19 100,0%
15,8%
84,2%
[excution vitesse (VD)] = "Parfois"
Nb % cit.
un homme 34 50,0%
une femme 34 50,0%
Total 68 100,0%
50,0%
50,0%
22

Croisement de la question 7 lautovaluation de ltudiant sur sa qualit palpatoire
et la question 8 vitesse dexcution dune palpation (annexe n 10)

Il sagit des rponses aux questions : Comment estimez-vous votre capacit palpation au
jour d'aujourd'hui ? (question n 7) et Les recherches palpatoires vous ont-elles pos des
difficults en termes de rapidit d'excution ? (question n 8)

Lhypothse de dpart est vrifie statistiquement :

Lhypothse de dpart est vrifie : ceux qui sautovaluent comme possdant une palpation
passable disent avoir eu souvent des problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire (khi deux case = 1,41) pour un p. = 0,087 (graphique 3 et 4).

Le risque p. calcul laide du logiciel Excel montre un risque p. = 0.08 cest--dire 8.8 % de
risque de se tromper en affirmant quil existe un lien significatif entre la vitesse dexcution
dune palpation et lautovaluation de ce que pensent les tudiants de leur palpation.


auto valuation (VI) - Comment
estimez-vous votre capacit palpation au
jour d'aujourd'hui ?
[excution vitesse (VD)] = "Souvent"
Nb % cit.
Passable 10 52,6%
Bonne 9 47,4%
Total 19 100,0%
52,6%
47,4%
estimez-vous votre capacit palpation
au jour d'aujourd'hui ?
[excution vitesse (VD)] = "Parfois"
Nb % cit.
Passable 22 32,4%
Bonne 46 67,6%
Total 68 100,0%
32,4%
67,6%
23

Croisement de la question 1 le genre et la question 10 temps pass palper
(annexe n 10)

Il sagit des rponses aux questions : vous tes ? (question n1) et selon vous, le temps qu'il
vous faut pour trouver l'lment anatomique palper vous semble gnralement (question
n 10)


Lhypothse de dpart est vrifie : les garons possdent un temps palpatoire adapt en
termes dexcution (khi deux = 2,15 pour un p. = 0,14) (graphique 5, 6 et 7).

Le risque p. calcul laide du logiciel Excel montre un risque p. = 0.143, cest--dire 14.3 %
de risque de se tromper en affirmant quil existe un lien PEU voire PAS significatif entre le
temps pass palper un lment anatomique et le genre.

Graphique n 5


[temps pass palper (vitesse) (VD)] =
"Adapt en terme de rapidit d'excution"
Nb % cit.
un homme 15 53,6%
une femme 13 46,4%
Total 28 100,0%
53,6%
46,4%
"Trop long par rapport ce que vous
voudriez excuter"
Nb % cit.
un homme 4 33,3%
une femme 8 66,7%
Total 12 100,0%
33,3%
66,7%
"Plus long que ce que fait le tuteur de
stage"
Nb % cit.
un homme 19 38,8%
une femme 30 61,2%
Total 49 100,0%
38,8%
61,2%
24

Croisement de la question n 7 : lautovaluation de ltudiant sur sa qualit
palpatoire et la question n 10 temps pass palper et (annexe n 10)

jour d'aujourd'hui ? (question n 7) et Selon vous, le temps qu'il vous faut pour trouver
l'lment anatomique palper vous semble gnralement (question n 10)

Hypothse de dpart est vrifie : ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne
palpation possdent un temps palpatoire adapt en termes dexcution
Cette hypothse est vrifie et elle est significative avec un khi deux de 6.19 (khi deux case
1.564) et un p. = 0.012 (soit 1.2 %) (Graphiques 8, 9 et 10).

Le risque p. calcul laide du logiciel Excel montre un risque p. = 0.012, cest--dire 1.2 %
de risque de se tromper en affirmant quil existe un lien significatif entre le temps pass
palper un lment anatomique et la capacit des tudiants autovaluer leur palpation.

Graphique n 8


"Adapt en terme de rapidit d'excution"
Nb % cit.
Bonne 23 82,1%
Passable 5 17,9%
Total 28 100,0%
82,1%
17,9%
"Trop long par rapport ce que vous
voudriez excuter"
Nb % cit.
Bonne 3 25,0%
Passable 9 75,0%
Total 12 100,0%
25,0%
75,0%
"Plus long que ce que fait le tuteur de
stage"
Nb % cit.
Bonne 31 63,3%
Passable 18 36,7%
Total 49 100,0%
63,3%
36,7%
25

2.10.3 Analyse du croisement de la variable QUALITE

Il sagit de croiser statistiquement laide de loutil khi deux les variables indpendantes
(questions 1, 4, 5, 7) la variable dpendante : QUALITE (4 questions : 9, 11, 12, 13).
Lensemble des rsultats des hypothses du khi deux est consultable en annexe n 11 et pour
plus de prcisions nous pouvons consulter lannexe n 12.
Ci-aprs nous prsenterons les deux croisements ayant obtenu une analyse statistique
significative :
Croisement de la question 7 lautovaluation de ltudiant sur sa qualit
palpatoire et la question 9 qualit palpatoire au dmarrage (annexe n 12).

jour d'aujourd'hui ? (question n 7) et Lorsque vous tes avec un patient et que vous devez le
palper. Comment dmarrez-vous une palpation ? (question n 9).

Lhypothse, bien que valide statistiquement, nest pas vrifie car : ceux qui sauto-valuent
comme possdant une bonne palpation disent NE PAS dmarrer une palpation par un
enveloppement et/ou un suivi des contours
Lhypothse de dpart nest pas vrifie mais elle est valide statistiquement puisque le khi
deux = 6.85 pour un risque p. < 1 %. .
Lhypothse vrifie est paradoxale ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne
palpation disent NE PAS dmarrer (ou dmarrer autrement) une palpation par un
enveloppement et/ou un suivi des contours (Graphique n 11 et 12)

Le risque p. calcul par Excel est de 0.0006, un risque p. = 0.01 soit 1 % de risque de se
tromper en affirmant quil existe un lien significatif entre la dpendance entre
lautovaluation et la qualit palpatoire au dmarrage est TRES significative.


26

Croisement de la question 4 la ralisation de la palpation en stage et la question 13
qualit palpatoire technique professionnelle (annexe n 12)

Il sagit des rponses aux questions : Lors de vos stages, avez-vous eu l'occasion de raliser
des recherches palpatoires ? (question n4) et lorsque professionnellement vous devez palper
le piriforme (sciatalgie) (question n 13)

Lhypothse de dpart est valide statistiquement car le khi deux est de 7.133 pour un risque
p. < 1 % mais elle nest pas vrifie (paradoxe) car ce sont ceux qui nont eu que parfois
loccasion de raliser des palpations en stage qui palpent le muscle piriforme en conformit
avec les travaux de Lederman, en ne bougent pas les doigts et exercent des pressions
dpressions en regard (Graphique n 13 et 14)

Le risque p. calcul par Excel : p. = 0.0076 = 0.01, soit 1 % de chance de se tromper si lon
dit quil y a un lien significatif entre la qualit technique de palpation et le fait de pratiquer
des palpations en stage.


27

2.10.4 Biais mthodologiques

Choix :
Nous avons fait le choix dune mthode diffrentielle par questionnaire. Ce choix comporte
des avantages mais aussi des inconvnients quil est ncessaire dexposer. Nous allons
retracer les tapes de notre fonctionnement et nous interroger sur les biais ventuels. Tout
dabord le choix de questions fermes favorisera une dmarche confirmatoire de la
problmatique comme nous lavons expos en introduction de la prsentation de ce
questionnaire. Cet avantage nest pas sans soulever un inconvnient de taille puisque les
tudiants interrogs nauront dautres choix de rponses que ceux proposs. Cest pour cette
raison et pour minimiser ce dsavantage mthodologique que nous avons permis aux
personnes interroges de cocher la case autres prciser .

Pr-test :
Lors du pr-test de ce questionnaire nous navions pas soulev dambigut dans la
formulation des questions. Les questions sont adaptes un public de professionnels de la
rducation et surtout dans le champ de la masso-kinsithrapie. Le temps moyen de rponse
des cinq personnes interroges lors de ce pr-test tait de 20 minutes.

Droulement :
La dcision du choix du droulement du protocole de ce questionnaire nous a permis davoir
un taux de retour-rponse de 100 %. En effet, nous avons fait le choix de soumettre le
questionnaire tous les lves dun seul et unique Institut de Formation en Masso-
Kinsithrapie. Cette dcision restrictive ne nous permet pas de faire une extrapolation des
rsultats dautres IFMK, donc ne permet pas une vision prospective multicentrique.

Personnes interroges :
Lensemble des lves interrogs, soit un total de 90, font tous partie du 2
me
cycle dtudes
de la formation initiale de cet IFMK. Ils reprsentent un groupe homogne dtudiants avec
une dispersion autour de la moyenne de 0.5. Tous auront effectu des stages
professionnalisants, mais la moiti dentre eux (43) a effectu un nombre de stages plus
important.

28

Prsentation du questionnaire aux personnes interroges :
Nous avons soumis le questionnaire avant un cours tous les tudiants. Bien que nous ayons
pris le soin dexpliquer sommairement le but de cette dmarche, de rassurer sur lanonymat et
sur les ventuelles consquences de leurs rponses nous avons, de par notre dmarche, plac
les tudiants interrogs dans une dmarche dengagement. Ainsi et inconsciemment ils ont t
fortement influencs par le fait quils devaient rpondre cette demande de leur professeur,
reprsentant de leur institution, mme si ce dernier nest pas le rfrent de cet enseignement
du toucher thrapeutique. De plus, les tudiants interrogs devaient porter un regard valuatif,
voire autovaluatif sur leur pratique palpatoire apprise et soi-disant acquise, en tout cas
valide institutionnellement lors du programme de premier cycle des tudes. Nous obligeons
ainsi les personnes interroges porter un regard sur leur pratique. Une dmarche
dautovaluation nest pas chose aise.

La constitution mthodologique du questionnaire :
Le questionnaire (annexe n 5) est construit de manire organiser le recueil des informations
et permettre une lecture en regard de variables choisies. Nous avons fait le choix de construire
15 questions diffrentes elles-mmes subdivises en deux. Les 7 premires questions
reprsentent les variables indpendantes (VI), les 8 dernires questions reprsentent les
variables dpendantes (VD). Lors du traitement par tri plat, la question n 3 selon vous,
futur kinsithrapeute : le toucher est 100 % des lves interrogs ont rpondu, important
pour 5.6 % voire trs important pour 94.4 %. Ce taux de rponse montre que cette question
nest pas pertinente. Il ne sera pas possible de croiser cette variable indpendante (VI) avec
dautres variables dpendantes (VD). Le test statistique du khi deux nest pas ralisable avec
cette variable qui traite de limportance du toucher thrapeutique
Nous avons fait le choix restrictif de centrer notre recherche diffrentielle sur deux grandes
variables dpendantes (VD) autour du toucher thrapeutique que sont la vitesse dune part, et
la qualit dautre part. Nous avons labor 4 questions spcifiques en regard de la vitesse et 4
questions spcifiques sur la qualit.

29

2.10.5 Discussion sur linterprtation des rsultats de lenqute

Lors de cette enqute prliminaire, deux hypothses sont explores. La premire dite
hypothse 1 : lapprentissage (VI) influence la vitesse dexcution palpatoire (VD) dune
part et, la deuxime dite hypothse 2 : lapprentissage du toucher thrapeutique (VI)
influence la qualit palpatoire (VD) dautre part. Notre postulat de base est de supposer que
les tudiants du 1
er
cycle de Masso-kinsithrapie prsentent des difficults apprhender le
toucher palpatoire lors de leur 1
er
cycle de formation. Nous avons interrog laide de ce
questionnaire leurs ains du deuxime cycle qui ont valid cette capacit lors de leur
cursus du 1
er
cycle. Nous avons fait le choix de regarder le toucher thrapeutique sous langle
de deux variables dpendantes (VD) la vitesse et de la qualit, car cette approche traduit une
ralit de terrain. Le masseur-kinsithrapeute exerce son art du toucher thrapeutique sur des
patients, des personnes en souffrance (au sens premier du terme). A ce titre, une vitesse
palpatoire approprie rassure le patient et serait en mme temps un lment permettant de
montrer lappropriation de cette capacit par le professionnel. Un geste haptique de qualit
permet llaboration dun diagnostic masso-kinsithrapique, lui-mme prcurseur de la mise
en place dun traitement adapt.

Les rsultats danalyse de ces sept variables indpendantes (VI) prsentent des contradictions.
Ils montrent un illogisme dans les rponses. Les tudiants disent la fois avoir une bonne
palpation (pour 62 % dentre eux), utiliser la palpation lors des stages (pour 85 % dentre
eux), avoir reu un bon enseignement (pour 93 % dentre eux) et trouver que le temps
consacr cet enseignement est insuffisant (pour 49 % dentre eux).

Poursuivons cette discussion avec les questions en relation directe avec la variable dpendante
(VD) vitesse (question 8.10.14.15), puis avec la variable dpendante (VD) qualit
(question 9.11.12.13). En ce qui concerne la qualit palpatoire, toutes les questions ont t
rdiges en regard de lattente professionnelle et en conformit avec les travaux de recherche
de Susan J. Lederman (Lederman,1987, pp. 342-238).

30

A ce titre, nous avons une seule rponse attendue par question et les trois autres rponses,
cette mme question ne sont pas attendues. Cest dans ce contexte que nous allons discuter les
rponses aux questions.
Commenons par les rponses inhrentes la variable vitesse, elles montrent une stratgie
thrapeutique en faveur dun temps dexcution long vitesse lente. Ce qui montre que
lensemble des tudiants de cet chantillonnage privilgient le temps dexcution afin dtre
srs de ce quils palpent sur les patients. Ce qui semble tre une bonne stratgie
professionnelle. Cependant, nous pourrions nous interroger sur le comment les patients
traduisent cette augmentation du temps de palpation. Ils peuvent interprter de deux faons
diffrentes : soit par un manque de confiance, soit au contraire comme une prise en charge
plus applique et donc de qualit. Pour ltude, nous considrons la vitesse dexcution et de
ralisation comme un critre dappropriation de ce geste technique, eu gard aux rsultats de
cet chantillonnage nous montrons des rsultats indiquant une palpation en cours
dappropriation par rapport lattendu professionnel. Nous faisons le constat que les tudiants
du 2
me
cycle nont pas encore acquis un geste professionnel en termes de vitesse de
ralisation.
Quatre hypothses sont statistiquement significatives, deux dentres elles concernent le genre
et montrent que :

Les filles disent avoir eu souvent des problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire. (Question n 1 croise avec la question 8 : khi-deux : 10.087. p. = 0,3 %)
(Graphique n 1 et 2, p. 21)

En mme temps,

Les garons disent possder un temps palpatoire adapt en termes dexcution.
(Question n 1 croise avec la question 10 : khi-deux : 2.15. p. = 14 %)
(Graphique n 5, 6 et 7, p. 23)

31

Dans les conditions de lexprience ces deux hypothses sont vrifies statistiquement.
Cependant, elles mritent dtre approfondies. En effet, les rponses aux questions font appel
lautovaluation des personnes interroges. Ces rponses mettent en vidence un autre
questionnement. Les garons nont-ils pas une autosatisfaction de leur vitesse palpatoire
suprieure aux filles ? Ce qui leur permettrait dautovaluer leur vitesse de palpation comme
satisfaisante contrairement aux filles, sans que ce soit rellement le cas. Dans ce contexte, ces
rsultats sont relativiser. Ils demanderaient tre explors.
Les deux autres hypothses significatives permettent daffirmer que :

Ceux qui sautovaluent comme possdant une palpation passable disent avoir eu souvent des
problmes de vitesse dexcution lors de recherche palpatoire. (Graphique n 3 et 4, p. 22)

et en mme temps,

Ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne palpation possdent un temps
palpatoire adapt en termes dexcution. (Question n 7 croise avec la question 8 : khi-deux :
2.9 p. = 8.8 %) (Graphiques n 8, 9 et 10, p. 24)

Ces deux dernires hypothses doivent permettre aux formateurs dutiliser lautovaluation
comme une des stratgies dapprentissage. Elles nous permettent de confirmer que
lutilisation dune mthode pdagogique constructiviste voire socioconstructiviste (par
rsolution de problmes) peut sappuyer sur la capacit des apprenants autovaluer la
conformit de leur prestation palpatoire des normes professionnelles. Ce qui nous conforte
dans notre choix dutiliser une mthode pdagogique au sens o Olivier Reboul (Reboul,
2010) lentend. La capacit de lapprenant svaluer est un indicateur que pourra utiliser le
formateur pour construire son projet dapprentissage.
En ce qui concerne la variable dpendante (VD) qualit . Les tudiants interrogs
possdent une stratgie de dmarrage palpatoire en conformit avec les travaux de Susan J.
Lederman (Lederman,1987, pp. 238-342). En effet, ils dmarrent leur palpation comme le
prconisent les travaux de Lederman, par un enveloppement global et un suivi tactile des
contours pour 71 % dentre eux (soit 63 tudiants sur 90) (annexe n 8 question n 9).

32

La qualit de dmarrage palpatoire et la palpation dun lment prcis et superficiel semble
acquise pour les tudiants du 2
me
cycle pour 68 % dentre eux (soit 61 tudiants sur 90)
(annexe n 8 question n 12). En revanche, la palpation dun lment anatomique prcis et
profond semble plus difficile pour ce groupe de personnes interroges puisque 40 % (soit 36
sur 90) (annexe n 8 question n 11).

En ce qui concerne le croisement de la variable dpendante (VD) qualit et les variables
indpendantes (VI), deux hypothses sont significatives mais pas valides, elles concernent :

Ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne palpation disent ne pas dmarrer une
palpation par un enveloppement et/ou un suivi des contours,
(Question n 7 croise avec la question 9 : khi-deux : 6.85 p.<1 %) (Graphique n 11 et 12,
p. 25)

bien que les travaux de Lederman (1987) montrent linverse. Ce qui veut dire que,
contrairement lautovaluation de la vitesse dexcution dune palpation les tudiants
interrogs nont pas conscience quil faille dmarrer une palpation par un enveloppement et
un suivi des contours gage dune bonne qualit palpatoire.

De la mme faon,

Ceux qui nont eu que parfois loccasion de raliser des palpations en stage disent palper le
muscle piriforme en ne bougeant pas les doigts et en exerant des pressions dpressions en
regard comme le prconisent les travaux de Lederman (1987).
(Question n 1 croise avec la question 13 : khi-deux : 7.10 p. < 1 %) (Graphique n 13 et 14,
p. 26)

Ce qui veut dire quil na pas t tabli de lien statistiquement significatif entre le fait de
raliser des palpations en stage et la capacit faire lacquisition dun lment anatomique
prcis et profond (muscle piriforme par exemple). En dautres termes, il est ncessaire que
cette comptence professionnelle soit dveloppe en institut lors des squences de formation
et ce, ds le 1
er
cycle des tudes.

33

2.10.6 Conclusion de lenqute prliminaire par questionnaire

Les rsultats en ce qui concerne la variable VITESSE permettront au formateur en charge de
lapprentissage du toucher thrapeutique :
Dorienter lapprentissage palpatoire en ciblant son action afin que les femmes soient
plus sollicites en termes de vitesse dexcution dune palpation
Dutiliser la capacit des tudiants autovaluer leur vitesse dexcution comme bon
indicateur voire mme autoindicateur pour ltudiant lui mme
De solliciter plus les femmes car il aura lesprit que les hommes ont une capacit
palpatoire plus adapte en termes de vitesse dexcution
Ces donnes pourront tre intgres dans un modle pdagogique par la mthode de
rsolution de problme en ciblant son action sur lautovaluation de la vitesse dexcution
dune palpation dune part avec une attention particulire dans laccompagnement pour les
femmes dautre part. Les rsultats en ce qui concerne la variable QUALITE, eu gard aux
travaux de Susan J. Lederman (Lederman,1987, pp. 238-342), permettront au formateur en
charge de lapprentissage du toucher thrapeutique :
De ne pas utiliser la capacit des tudiants autovaluer leur qualit palpatoire de
dbut de palpation, car ceux qui valuent leur palpation comme bonne nutilisent pas
les recommandations des travaux de Susan J. Lederman
Denvisager les palpations spcifiques (piriforme), car leur ralisation lors du stage ne
suffit pas faire lacquisition de cette capacit
Cette enqute prliminaire par questionnaire, permet de mesurer tout lintrt de notre
problmatisation comment amliorer lapprentissage du toucher thrapeutique pour les
tudiants du 1
er
cycle de masso-kinsithrapie ? . Au vu des rsultats statistiques, nous
pouvons nous interroger quant lutilisation des six principales procdures exploratoires des
travaux de Lederman et Klatzky (Lederman,1987, pp. 342-368), laide dune approche
pdagogique utilisant le modle de la mthode dcrit par Olivier Reboul (Reboul, 2010, p.
54), permettrait damliorer la qualit de la palpation tout en augmentant la vitesse de la
ralisation pratique.
Au total, ce travail nous a permis de formaliser et dlaborer une double hypothse.
Lapprentissage mthodique de lutilisation des six procdures exploratoires tactiles (VI)
influence la vitesse dexcution palpatoire (VD) dune part et, influence la qualit palpatoire
(VD) dautre part.

34

3 Problmatique thorique et clairage pralable

3.1 Considrations liminaires2 sur les potentialits cognitives des sensations
tactiles et des perceptions haptiques

Perception, sensation et toucher ou toucher, sensation et perception ou peut-tre
sensation, toucher et perception ? Ces mots peuvent-ils tre rangs dans une suite ordonne et
logique ? Ils ne peuvent pas tre introduits sous une forme numrative, qui prsente
linconvnient de les placer sur un mme plan. Le toucher est un sens, qui procure des
sensations. Ces sensations, rapportes lobjet qui les procure par le sujet qui les prouve
permettent lorganisation dune perception.
La question est de savoir si les sensations tactiles et la perception haptique qui les incorpore
peuvent entrer dans un processus dapprentissage et, si oui, comment ?
Etymologiquement, percevoir , du latin percipere, signifie prendre par au sens de
travers . Il connote une ide de mdiation : en percevant quelque chose, on le saisit en
passant par ce que lon peut supposer tre les sens, en loccurrence la peau dans le toucher.
La sensation, du latin sensatio, cest le fait de comprendre , issue du verbe sentire
prouver une sensation ou un sentiment . Cest au milieu du XIIme sicle que le toucher
apparat comme lun de nos cinq sens (Samson de Nanteuil, Proverbes de Salomon, d. C. C.
Isoz, 6769 : le tochier).
Lorsque lon identifie un objet sans y associer de circonstance antrieurement acquise, la
perception est lquivalent dune sensation. A linverse, lorsque le toucheur organise des
sensations en un tout signifiant, la perception est alors plus quune sensation. (Perignon
consult le mardi 16 novembre 2010). Ce positionnement permettra dinsister sur le vcu
sensitif de lindividu dans lapprentissage du toucher thrapeutique.
Dans lantiquit, Platon (427 347 avant JC) considrait la perception comme une illusion
par rapport la vrit, voire mme comme tant un obstacle la connaissance, dans la mesure
o elle conduit prendre les apparences quelle apprhende pour la ralit. Cette vision
souligne le caractre subjectif de la sensation, dans laquelle le sujet sentant sprouve lui-
mme tout autant sinon plus quil napprhende le monde.

2 Qui sert de prface un livre un prologue. (Par extension) initial, pralable, prlude.

35

Ce caractre subjectif propre chaque apprenant devra tre pris en considration dans lacte
dapprendre le toucher thrapeutique. A linverse, et bien aprs, le philosophe franais
Etienne Bonnot de Condillac dans son Trait des sensations (1754) (Bertrand, consult le 5
mai 2011), considrait la perception comme la source de tout savoir sur le monde. Lexemple
de la perception dun d cubique dcrit par Emile Auguste Chartier (Alain) dans les
annes 1950 montre que lorsque je palpe un d cubique de jeu, je touche successivement des
artes, des pointes, des plans durs et lisses et, runissant toutes ces apparences en un seul
objet, je juge que cet objet est cubique (Alain, 1960, p. 1076). Cette mthodologie de mise en
place implique que lon rponde la question suivante : quelles conditions, tant ce quelles
sont, les sensations sont-elles mme dtre instructives ? Leur usage, dans la palpation, peut-
il faire lobjet dun apprentissage performatif par lutilisation dune mthode prdtermine ?
Cette approche dAlain en 1960 est en corrlation avec les travaux de recherche publis et
valids des six procdures exploratoires de Lederman et Klatzy (Lederman,1987, pp.
238-342) bases de la mthode dapprentissage du toucher thrapeutique reprise et dveloppe
ci-avant (chapitre 2.7). De la mme manire, lorsque lon touche une structure anatomique, la
sensation est le rsultat dune stimulation de rcepteurs spcialiss, transmettant linformation
aux aires sensitives corticales (fonction physique). Cette explication neuro-physio-anatomiste
dcrite par de nombreux auteurs comme Jacques Paillard (Paillard, 1994) ou plus rcemment
Grard Outrequin (2007), est systmatiquement associe une interprtation de la sensation
comme agrable ou douloureuse (fonction psychique). Ces deux fonctions sont indissociables
et devront tre envisages lors de lapprentissage dun toucher thrapeutique. Cette dernire
fonction psychique semble associer perception et jugement immdiat. Alors, y a-t-il
perception sans "jugement" ? Nous pourrions envisager une bauche de rponse suivant deux
visions diffrentes et complmentaires.
La premire rassemblerait Platon, Descartes, Alain et Malebranche. Ce dernier montre que
l'me estime la grandeur et la distance des objets par des jugements naturels conformes la loi
de l'optique selon laquelle limage diminue avec l'loignement. Notre perception des figures
et des mouvements combine de tels jugements (Malebranche, 1970, p. 234), ce qui donne une
importance non ngligeable la vue comme pralable toute palpation.

36

Contrairement, une deuxime vision est dveloppe par les psychologues dits de la forme
(thorie de la forme Gestalt-thorie Gestaltisme). Wolfgang Khler (1887-1967), dernier
pre fondateur de cette thorie, utilise le verbe allemand gestalten (mettre en forme, donner
une structure signifiante). Le rsultat, la Gestalt , est donc une forme structure, complte
et prenant sens pour nous.
Nous constatons ainsi que le tout est diffrent de la somme de ses parties. Cest lun des
principes phares de la thorie de la gestalt. Il ny a pas de distinction entre sensation et
perception. Nous percevons les objets de manire unifie ; les totalits donnent du sens
aux parties (Palmer, 1999, pp. 53-91). La forme des objets sentis est sentie ou perue
d'emble: "la perception n'est pas un ensemble de sensations, mais toute perception est
d'emble perception d'un ensemble" (Perignon consult le mardi 16 novembre 2010). On
retrouve ce point de vue dans la mise en place palpatoire par englobement. Cest dailleurs
cet enveloppement global qui est le premier lment ralis lors du toucher thrapeutique
(Lederman,1987, pp. 238-342).
Pour la thorie intellectualiste, telle celle de Malebranche, les sensations sont la matire de la
perception et ce sont le jugement et la mmoire qui leur donnent une forme. Merleau-Ponty va
plus loin en disant que dans lintellectualisme, le jugement est souvent introduit comme ce
qui manque la sensation pour rendre possible une perception. La sensation nest plus
suppose comme lment rel de la conscience. (Merleau-Ponty, 1974, p. 56).

3.2 Apport des neurosciences (adaptation environnementale) et triangle haptique
Les auteurs issus des neurosciences permettent daffirmer que le formateur modifierait le
comportement moteur grce la capacit de chaque individu changer et sadapter en
fonction de lenvironnement. Cette plasticit neurologique dcrite par Jacques Paillard
(Paillard, 1994) permettrait une modification partielle des structures corticales notamment
des reprsentations somesthsiques afin denrichir notre reprsentation des situations perues
et ainsi enrichir, moindre cot, la prcision motrice dun acte final (Lamy, 2006, p. 15).
Prenons en exemple lexprience dun individu qui saisit une bote lui paraissant trs lourde
alors quelle est remplie de plumes.

37

Ds lors que vous avez valu visuellement la masse de lobjet, vous tes en mesure
danticiper votre adaptation motrice afin de mettre en jeu la force musculaire uniquement
ncessaire. Lorsque vous dcidez de saisir cette bote, laspect visuel simpose vous et
engendre une raction pr-motrice anticipe afin de saisir lobjet. A ce moment, deux
possibilits peuvent tre rencontres. Soit la pr-valuation motrice correspond la ralisation
pratique et dans ce cas, vous saisissez lobjet ; vous avez utilis une motricit adapte vos
attentes pronostics !!! Soit, comme cest le cas frquemment chez lapprenant, la pr-
valuation motrice est incorrecte et vous tes oblig de passer par un rajustement moteur ;
vous rtablissez la motricit ncessaire par des informations sensitives (soulvement,
pression, toucher discriminatif). Cette description danticipation motrice permet de mettre en
vidence une raction pr motrice anticipe par un rajustement moteur. Lapprenti
palpeur utilise systmatiquement cette rcursivit (Morin, 2005, p. 100) sensitivo
motrice. Ce dcalage entre la reconnaissance tactile dun lment que lapprenti palpeur se
reprsente thoriquement (anatomiquement) et la ralit dans des conditions pratiques, peut
tre rduit par une amlioration en termes de vitesse et qualit du transfert de capacits
haptiques en conditions pratiques. La rduction de ce temps dadaptation doit tre corrle
loptimisation de la qualit du toucher thrapeutique. Ladaptation du modle du triangle de
Fabre doit pouvoir permettre de mettre en place les conditions de cet apprentissage du toucher
thrapeutique (Fabre, 2006, pp. 25-26) (annexe n 13). Le former pour est centr sur
lapprenant. Former pour reprsente une situation professionnelle, dans une logique socio
conomique qui doit prparer lapprenant palpeur devenir comptitif en qualit de
masseur-kinsithrapeute. Il sagit pour lui de faire lacquisition du savoir toucher. Le former
par est centr sur le formateur qui, laide dune procdure en six temps (Lederman,
1993, pp. 342-368) organise la construction dun savoir palper. Le formateur devra sattacher
organiser une dsalination de lapprenti palpeur (Fabre, 2006, p. 27). Cest un travail
sur la normativit de lapprenti palpeur plutt que sur sa mise en conformit par
rapport des normes prtablies ou prexistantes. La sensation provoque par le toucher est
propre chaque apprenant. Elle stablit laide de perception issue de lintrieur de son
propre rfrentiel. Le former est centr sur lapprenant. Le former reprsente la
logique didactique centre sur le dveloppement personnel de celui qui apprend le toucher
thrapeutique.

38

Lapport thorique de ce modle du triangle de formation dcrit par Fabre (2006, pp. 25-26)
me permet dlaborer et de proposer un triangle haptique du savoir toucher (annexe n 13). Le
triangle : lve-matre-savoir, permettrait daider lapprenti palpeur passer de
toucheur palpeur acteur (Ardoino, 1993, cs le 21/02/2011). La mthode
dapprentissage utilise par le formateur devra mettre en place les conditions dune
construction par le transfert des six procdures de Lederman. Lobjectif est doptimiser les
critres de qualit palpatoire tout en amliorant la vitesse dexcution. Lutilisation de ce
triangle haptique est dautant plus efficace que lapprenant porte un intrt lexercice
propos. Cest ce qui nous amne faire un point sur la thorie motivationnelle.

3.3 Apport des thories motivationnelles et sens

Un des lments central en formation est la motivation . Cest un mot galvaud, trs utilis
dans la sphre ducative et plus particulirement rducative. Il nest pas rare dentendre des
professionnels changer et formuler des phrases comme : tu peux prendre en charge ce
patient hypermotiv ?, ou au contraire il va falloir que tu motives Monsieur X car
autrement tu nen tireras rien !!!. Or, notamment pour Donnadieu (Donnadieu, 1998, p. 85)
la motivation nest pas un pralable, un prrequis, une condition ncessaire, une cause de
lapprentissage . A partir de ce constat comment pouvons-nous apprhender ce concept, ce
paradigme de la motivation afin doptimiser lhabilitation ou la rhabilitation gestuelle ? Peut-
tre sagit-il de travailler la posture du formateur ? Edgar Morin (Morin, 2005, p. 100) et dans
le tome 4 de son uvre la mthode parle de rcursivit . Il explique que cest en
apprenant quon se motive et cest parce quon se motive quon apprend. Il sagit dun des
trois principes directeurs (avec la dialogie ordre-dsordre dans un rapport dialogique o lon
ne peut pas penser lun sans lautre) de la pense complexe. Loptimisation et donc
lutilisation de cette rcursivit par le formateur devrait permettre lapprenant daborder les
squences dapprentissage avec plaisir. Cette mise en place du dsir dapprendre, de
rapprendre des gestes fonctionnels, permettrait de donner du sens laction mene avec les
apprenants. Le cours de palpation nest plus un moment de la journe vcu hors contexte
social, mais plutt un espace o lon apprend apprendre, avoir du plaisir faire les chose
(annexe n 14).

39

Pour arriver cette notion thorique de motivation, lautoinformation, lacte comportemental
final (finalit) et la formulation des hypothses de travail sont des portes dentre que le
formateur peut actionner afin de susciter, chez les apprenants, ce dsir-plaisir de faire. Ainsi,
la rcursivit (Morin, 2005, p. 100) pourra sexprimer et se mettre en place (annexe n 14).
Lapproche des neurosciences nous a permis de dire quun comportement moteur est la
rsultante dun acte autoinformatif. Le geste fonctionnel se ralise par lutilisation dun
systme sensitif au service dune motricit adapte pour un rendement du rapport
cot/efficacit optimum. Ce qui veut dire que le systme nerveux central (SNC) et plus
particulirement le cortex, utilise linformation sensitive dont il a besoin pour raliser un
mouvement moteur bien prcis. Il sagit dun systme rcursif physiologique tel que le dcrit
Edgar Morin (2005, p. 100). Cette rcursivit entre les affrences sensitives et motrices
permet de produire un geste fonctionnel. Ce processus autoproducteur, ou ce qui sert la
cause sert en mme temps la production. Ce qui gnre est gnr en simultanit, ce qui nous
permet daffirmer que sans sensibilit, la motricit nest rien, et rciproquement sans motricit
la sensibilit na plus de raison dtre. Ainsi sans la vue (organe sensitif), lorsque lon veut se
servir dun objet connu (une fourchette), la reconnaissance sensitive nous permettra dadapter
une motricit fonctionnelle afin dutiliser cet outil (la fourchette) laide dune motricit
automatiquement adapte puisquon connat et reconnat cet objet. La consquence directe de
cette thorie dautoinformation impose lapprenant de raisonner haptiquement et
inconsciemment afin dinformer son systme nerveux central (SNC) du mouvement raliser.
Cette autoinformation nest ni plus ni moins quune application de rcursivit dans laquelle la
motricit est amliore par la ou les sensibilit(s) qui vont, elles-mmes, donner des
informations adaptes en fonction du degr dlaboration motrice du mouvement. Le SNC est
dans ce cas un rcepteur dinformation, il est mis disposition du mouvement final lorsquil
reoit les informations sensitives. Dans le mme instant, cest un puissant metteur
dinformation permettant ainsi une rponse motrice volontaire et adapte. Cette mission
dinformation motrice est reprsente par lacte comportemental final ralis avec sens.

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3.4 Organisation de la mmorisation sensitive : de la reconnaissance la
connaissance

Cest le moment o lapprenant confronte plusieurs objets quil connat et reconnat. Ainsi,
lapprenant dcrira la forme de lobjet, ce qui entrane une sollicitation de sa mmoire long
terme. Cette sollicitation sera de type haptique daprs des sensations quil aura dj vcues
pendant la phase de reconnaissance (Ruano-Borbalan, 2008, pp. 95-101). Par quel(s)
moyen(s) pdagogiques peut-on envisager de passer de la reconnaissance la connaissance ?
Lors dun entretien avec Andr Giordan, le directeur du magazine Sciences Humaines
Ruano-Borbalan (Ruano-Borbalan, 2008, p. 95) traduit et expose des modles de
lapprentissage. Tout dabord la pdagogie magistrale ou frontale . Le matre doit
exposer clairement avec conviction et utiliser la rptition. Cette pdagogie issue du
philosophe Anglais John Locke qui dans son livre Essai sur lentendement humain de
1693, identifie le cerveau comme une tabula rasa (Haumesser, 2004). Ce modle aurait un
impact sur la connaissance et pourrait tre source de mmorisation uniquement aux conditions
que le message entendu soit attendu . Ruano-Borbalan reprend les propos dAndr Giordan
et prcise que le matre et llve devraient avoir ensemble le mme vocabulaire, le mme
cadre de rfrence, les mmes questionnements, une faon identique de raisonner, le mme
projet et surtout devraient donner le mme sens aux choses. Ce sont donc des situations rares,
quasi impossibles. Cependant, cette approche est plbiscite dans les apprentissages
lmentaires et dans lacquisition de lautomatisation (Giordan, 1999, p. 97). Cest une
pdagogie passive de prsupposs, de croyances dans laquelle les intentions des lves ne
sont peu, voire pas prises en considration. Seule, cette approche nest pas transposable un
apprentissage du toucher thrapeutique, les conditions sont trop restrictives et ne
correspondent pas lindividualisation de la reprsentation perceptive de lapprenant palpeur.
Contrairement, lapproche constructiviste est une mthode dite active o la construction du
savoir se fait, principalement, par laction et lexpression. Cette approche pdagogique part
des besoins et de lintrt spontans des individus. Nous devons son origine Emmanuel
Kant (fin du 18
me
sicle) dans son livre Critique de la raison pure de 1781 (Renault,
2006). Il soutient que le savoir dpend des sens.

41

Un rle trs important est accord lapprenant dans le dveloppement cognitif qui est le fruit
dactions entre lindividu et son environnement. Ce courant constructiviste permet de pointer
quapprendre procde dabord de lactivit du sujet (Giordan, 1999, p. 98). En dautres
termes, si un sujet veut assimiler un savoir, il doit tre capable daccommoder en permanence
son mode de pense aux exigences de la situation. Apprendre, cest dvelopper de nouveaux
schmes daction dans un processus dynamique de recherche dquilibre entre le sujet et son
environnement. Les actions, en effet, ne se succdent pas au hasard, mais se rptent et
s'appliquent de faon semblable aux situations comparables. Plus prcisment, elles se
reproduisent telles quelles si, aux mmes intrts, correspondent des situations analogues,
mais se diffrencient ou se combinent de faon nouvelle si les besoins ou les situations
changent. Nous appellerons schmes d'actions ce qui, dans une action, est ainsi transposable,
gnralisable ou diffrenciable d'une situation la suivante, autrement dit ce qu'il y a de
commun aux diverses rptitions ou applications de la mme action. (Piaget, 1973, pp.. 23-
24). Les schmes ne sont pas statiques, mais toujours en mouvement. La dynamique de
lapprentissage suit un droulement spiralaire avec ruptures dquilibre : dune situation
dquilibre, lapprenant qui rencontre une nouvelle situation entre dans une phase
dassimilation. Puis laccommodation aura comme effet de modifier les anciens schmes ou
de crer un schme nouveau. Lapprenant accde alors une nouvelle situation dquilibre.
Sur le site de Jacques Nimier (Nimier, consult le 21 mars 20011) on trouve une confrence
de Grard Vergnaud qui, vingt ans aprs les travaux de Piaget, considre galement laction
comme une totalit , lactivit adaptative dun tre dans son environnement. Cest par
laction que commence la pense : par laction, la prise dinformation sur lenvironnement, le
contrle des effets de laction et la rvision ventuelle de lorganisation de la conduite . Le
schme, qui permet de spcifier un but et des rgles daction, est redfini par Vergnaud
comme lorganisation invariante de la conduite pour une classe de situations donne.
(Nimier) (Vergnaud, 1990, p. 136). Cest dans les schmes quil faut rechercher les
connaissances-en-acte du sujet, cest--dire les lments cognitifs qui permettent laction du
sujet dtre opratoire. Afin dagir efficacement, lapprenant construit une reprsentation
opratoire des situations auxquelles il est confront. Cest ce que Vergnaud nomme
conceptualisation (Vergnaud, 1996, p. 275).

42

Ce processus permet llve didentifier les caractristiques opratoires des tches, des
problmes et des situations dapprentissages proposs par lenseignant.
Ainsi selon lapproche constructiviste, lobstacle rorganise les connaissances, le mode
opratoire volue. Une dcentration progressive et lacquisition doutils opratoires
permettent lapprenant denvisager un autre point de vue que le sien. Cependant, comme le
souligne Andr Giordan (1999, p. 98) cette approche ne permet pas de description sur les
mcanismes de lapprendre. Tout ne dpend pas dune seule structure cognitive gnrale,
dailleurs, plus les situations sont loignes des savoirs matriss, plus les individus utilisent
des stratgies de raisonnement primitives .
Llve fait intervenir la fois un type de questionnement, un cadre de rfrence ou des
faons de produire du sens. Pour Andr Giordan, lappropriation des connaissances ne se
ralise pas par abstraction rflchissante (Ducret, fondation Piaget, consult le 27
novembre 2010) comme le pensait Piaget. Cest une vue idaliste et optimiste. Cette notion
dabstraction rflchissante consiste construire de nouvelles connaissances en prenant appui
sur des coordinations logico-mathmatiques daction ou dopration dj acquises. Pour
Piaget chaque schme nouvellement acquis bouleverse toute la structure mentale de lindividu
et en rorganise le processus de construction jusquau prochain dsquilibre fourni par une
nouvelle situation problmatique. Andr Giordan se positionne diffremment et prne une
vritable dconstruction-reconstruction. Ces trois courants ne satisfont pas Andr Giordan
pour qui, contrairement ce que pensait Gaston Bachelard, lapprenant ne se laisse pas
facilement dpossder de ses opinions, de ses croyances. Ce qui oblige la dconstruction-
construction ntre apprhende que comme un processus interactif. Pour Andr Giordan
(1999, p. 43), Le nouveau savoir ne sinstalle vritablement que quand il a fait ses preuves.
De plus, le savoir antcdent doit apparatre prim. Ce qui veut dire que lancien savoir
naura t quun outil interprtatif la disposition de lapprenant afin quil comprenne son
environnement et surtout quil puisse donner du sens cet environnement.
Au total la reconnaissance, la connaissance et la mmorisation sont dans une mouvance
perptuelle o rien nest fig. Il sagit dimager une roue qui tourne plus ou moins vite en
fonction du degr dappropriation dune nouvelle construction qui ne demandera qu tre
revue et corrige afin de crer un autre sens la situation (annexe n 15). Ce sont les
difficults que lon retrouve lors de lapprentissage du toucher thrapeutique.

43

A travers le positionnement pdagogique, une aide mthodologique judicieusement dose et
individualise peut permettre lapprenant palpeur de donner du sens la perception de son
toucher. Laider sapproprier une nouvelle traduction de la connaissance palpatoire devient
en enjeu professionnel. La vitesse de ralisation et la qualit de la palpation deviennent des
indicateurs pertinents dune appropriation du toucher thrapeutique phmre.
Paralllement, cette situation nouvelle sera soumise aux interactions de la sphre affectivo-
motionnelle. Pour Lev. S. Vytgosky, Henri Wallon et J. Bruner : lenfant apprend agir
sur son environnement et utiliser les systmes de signification grce aux interactions avec
autrui et la mdiation sociale . Lev. S. Vytgosky va plus loin et prcise que : les capacits
apparaissent dabord en situation interindividuelle avant dtre intriorises. Cette prise en
considration de la sphre affectivo-motionnelle permet de dire que lindividu doit inventer
du sens partir de lenvironnement quil rencontre, en tenant compte de son histoire propre
(Giordan, 1999 p. 99). Donc, lindividu en fonction de son projet actuel, de ses expriences,
interprte les rseaux dinformations externes : lapprenant est seul vritable auteur de sa
formation. (Giordan, 1999, p. 100) : le savoir progresse quand les interactions subjectives
fcondes entre ses activits mentales et son environnement se mettent en place. Ce savoir
stimule et en mme temps donne une signification au processus . Pour apprendre lindividu
doit inventer le sens de ses apprentissages. Apprhender un nouveau savoir, cest lintgrer
dans une structure de pense dj en place et le (r) organiser (processus dorganiser
nouveau). Ce positionnement permettrait dlaborer une formule : donnes anciennes
organises plus donnes nouvelles rorganises donnent les donnes mtamorphoses.
Cependant, il ne peut y avoir nouveau savoir que si et seulement si lapprenant saisit ce quil
peut en faire. Cette laboration coteuse doit lui apporter un plus dont il prend conscience
(mtacognition). Nous pourrions donc laborer une deuxime formule : affectif, cognition et
sens sont intimement lis. Si lapprenant est le seul auteur de la construction de son savoir, il
a cependant peu de chance de dcouvrir seul, lensemble des lments pouvant modifier ses
questionnements, ses concepts ou son rapport au savoir. Le formateur peut filtrer les multiples
informations en amplifiant ou en rduisant lapport des stimulations extrieures. Il peut
faciliter la comparaison, les mises en relation (temporelle, spatiale, causale...). Il peut fournir
des aides penser (schmas, mtaphores, modles) et il peut inciter lorganisation du sens
par une approche mtacognitive.

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Cest dans cet esprit que nous avons dcid dutiliser les travaux de Susan J. Lederman
(Lederman,1987, pp. 238-342) afin de faire merger une mthode dapprentissage permettant
ces apports.
Plus tt et paralllement, David Ausubel (Ausubel, 1963) met l'accent sur l'influence des
connaissances antrieures. Selon lui, la cration de liens entre les connaissances est
fondamentale dans le processus de construction de connaissances puisquune information ne
peut devenir une connaissance tant quelle nest pas relie de faon signifiante aux
connaissances antrieures dun individu . Lapprentissage signifiant daprs Ausubel se sert
et transforme des connaissances antrieures.
La sollicitation haptique permet donc un apprentissage signifiant (meaningful learning) au
sens o Ausubel lentend c'est--dire qui produit une srie de changements au sein de notre
structure cognitive, en modifiant les concepts existants et en formant de nouveaux liens entre
les concepts. C'est pourquoi lapprentissage signifiant (Ausubel, 1963) est durable et
puissant, tandis que l'apprentissage par cur est fragile, peu transfrable une situation
nouvelle ou une rsolution de problmes (annexe n 16).
Bien sr, seul lapprenant peut choisir de sloigner de lapprentissage du par cur (qui
souvent le rassure) au profit dun apprentissage signifiant.
Le formateur a un rle jouer par le choix de stratgies denseignement et dvaluation qui
encouragent lapprenant construire sa reprsentation de faon autonome, relier ses ides
des ides nouvelles, faire sens. Lapprentissage signifiant est galement en cohrence avec
la complexit de notre mmoire. La mmoire est lunit centrale du traitement de
linformation, indispensable lapprentissage, une fonction de notre cerveau qui permet
denregistrer, stocker et rinvestir des informations. Un systme complexe qui reoit de
linformation, la code, la traite, la stocke des endroits particuliers et la restitue la demande
par des processus de rcupration. La mmoire ? Parlons plutt de nos mmoires. En effet, la
mmoire est multiple et chaque systme sollicite une rgion diffrente de notre cerveau.
Linformation est dirige vers la mmoire immdiate (Giordan, 1999 p. 145), traite par la
mmoire de travail afin dtre encode pour tre stocke dans la mmoire long terme do
elle pourra tre rcupre.

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3.5 Lintelligence, questionnement et rsolution de problme

Pour Jean-Yves Fournier (Fournier, 2001, p. 157) tout apprentissage part dun
questionnement concret . Le toucher, le sens haptique, peuvent-ils, en collaboration avec les
quatre autres sens (la vision, loue, lodorat et le gout) aider lapprenant tre intelligent ?
Jean-Yves Fournier (Fournier, 2001 p. 159) sappuie sur le psychologue Edouard Claparde,
(Claparde, 1968). Ce dernier donne une dfinition de lintelligence qui fait toujours
lunanimit. Pour lui, lintelligence est la facult de rsoudre les problmes . Toucher et
sens haptique peuvent-ils tre au service de la rsolution des problmes ?
Suivons ce prcepte et posons-nous des questions. Comment les choses se passent-elles pour
agir ou ragir intelligemment ? Pour Jean-Yves Fournier pour agir intelligemment il faut
dj se poser une question (Fournier, 2001, p. 160). Dans un premier temps, ce
questionnement pralable permet de sengager dans une action. Lapprenant doit connatre le
but, la raison, lutilit. Donc le sens de ce quil fait. Cest aussi le point de vue dAndr
Giordan qui, avec son modle dapprentissage Allostrique fond sur la mtamorphose
des conceptions permet dappuyer ces propos. Ainsi, un apprenant qui poursuit un ou des
objectifs sera amen formuler des problmes. Ce positionnement lui permet dtre motiv
par la formulation de ses besoins et/ou de ses dsirs.
Le deuxime temps, qui est la consquence du premier, repose sur la stimulation de la facult
dintelligence. Elle doit faire appel des connaissances. A partir de ce moment, comme nous
lexplique Jean-Yves Fournier, deux stratgies peuvent tre envisages. Lorsque la
connaissance est dj acquise, la stratgie de lapprenant sera daller chercher la bonne
rgle appliquer. A contrario, si la connaissance nexiste pas ou plus, la stratgie sera de
construire ou de reconstruire la connaissance de toute pice. Or, comme nous lvoquions
prcdemment, lapprenant ne se laisse pas facilement dpossder de ses opinions, de ses
croyances. Andr Giordan (Giordan, 1998, p. 43) prcise que les mcanismes de construction
dconstruction ne peuvent tre apprhends que comme un processus interactif. Le
nouveau savoir ne sinstalle que lorsque lancien apparat prim . Cette conception nous
permet de dire quun savoir ancien naura t quun outil interprtatif la disposition de
lapprenant afin quil comprenne et surtout quil puisse donner du SENS son
environnement.

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En fait, la connaissance nest jamais fige. Elle semble sapparenter limage dune roue qui
tourne plus ou moins vite en fonction du degr dappropriation, dune nouvelle construction
qui ne demandera qu tre revue et corrige afin de crer un autre sens la situation (annexe
n 15).
A partir de ces donnes, nous pourrions nous demander sil existe une procdure sollicitant
lintelligence. Il semblerait, toujours daprs Jean-Yves Fournier, (Fournier, 2001, p. 161-
162) quil existe quatre oprations de la dmarche naturelle de lintelligence. Tout dabord
une opration danalyse ou phase dobservation, prcde une opration de synthse qui
constitue le moment du raisonnement. Cest la phase dexplication. Cette deuxime opration
sappuie sur la construction dhypothse et stimule ainsi une activit de crativit. Cette
opration est un temps fort de lactivit intellectuelle. Les cognitivistes attachent beaucoup
dimportance ce moment du raisonnement. Cette laboration coteuse doit permettre
lapprenant, comme le prcise Jean-Claude Ruano-Borbalan (Ruano-Borbalan, 1999, p. 100)
lors du recueil des propos dAndr Giordan de lui apporter un plus dont il prendra conscience.
Cest ce quil appelle la mtacognition. Ensuite, on trouve lopration de gnralisation qui
est le moment de construire une loi, une rgle, une procdure, une thorie un principe Ces
trois premires oprations sont dites dinduction . Elles donnent naissance une quatrime
et dernire opration de dduction qui va permettre de confirmer la loi, la procdure
Cette dernire opration porte le nom dapplication, cest la phase de vrification. Cette
mthode permet de construire par lintelligence la nouvelle connaissance afin que lapprenti
palpeur soit capable de transfrer ultrieurement pour rsoudre dautres problmes
approchants. Cette connaissance sest transforme en comptence (annexe n 17).
En accord avec Jean-Yves Fournier On napprend pas pour apprendre, on apprend pour
rsoudre un problme, on apprend pour surmonter un obstacle, quil soit physique, existentiel,
ou purement intellectuel (Fournier, 2001, p. 160). Cest pour cela que la leon, le cours,
voire la sance de rhabilitation doivent permettre de formaliser une des rponses possibles ou
permettre une action motrice russie.
A partir de ces donnes, que peut faire lducateur ou le formateur qui veut utiliser
lintelligence de ses lves ou de ses apprenants ?
Tout dabord, il faut laisser lapprenant se poser des questions (et lui laisser le temps afin
quil puisse rpondre) mme si le silence est pesant. Il ne faut en aucun cas rpondre ou faire
sa place.

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Il faut lui permettre dmettre des hypothses, cest le temps fort de lacte intellectuel car elles
dclenchent le raisonnement, elles sont sources de crativit et de logique, avant dorienter
llve ou lapprenant dans la bonne direction-solution. Cest malheureusement la phase
qui est souvent nglige On ne laisse pas assez les reprsentations merger, on ne laisse pas
de temps pour lmission dhypothses, on tue la crativit et on construit sur du sable !
(Fournier, 2001).
Si lapprenant se trompe, lerreur rectifie par le formateur naura que peu de poids. Il y a
bien longtemps dj Clestin Freinet et dautres, dmarraient leur cours par un problme pos
(en forme de dfi lintellect) (Fournier, 2001, pp. 161-162).
Et lorsque lon matrise la connaissance ce nest pas chose facile de problmatiser. Cest un
peu le monde lenvers pour lducateur (annexe n 18).

3.6 Apport de la thorie bhavioriste

De faon diffrente, le modle rflexogne pour lequel lhomme rpond une stimulation
extrieure, toujours de la mme faon, est le point de dpart des techniques de rducation
type Bobath (Bobath, 1954) (Bobath, 1981) et de Kabat (Vial, 1986). Cette approche rflexe
est intgre dans le concept sensitivomoteur. La rptition dune squence comportementale
suivant une progression valorisante permettra lapprenant dautomatiser un geste moteur.
Ainsi, le cortex initie le mouvement par lintentionnalit (dvelopp ci-aprs) permettant
dutiliser un acte moteur automatis moindre cot nergtique. En favorisant la motricit
automatique par lapprentissage rptitif (toujours le mme geste pour une stimulation
donne), on sollicite la boucle nigro strie du systme extra pyramidal qui, elle-mme, sera
contrle par un systme cortico ponto crbelleux (qui agit comme une boucle anticipatrice
(feedforward) permettant danalyser la symbiose entre stimuli et rponse motrice). Tandis que
la boucle longue sensitivo motrice fonctionne en rtroaction (feedback) permettant ainsi
dinformer le cortex dun ventuel dysfonctionnement.
Cette approche rflexogne base sur un apprentissage Behavioriste fait la liaison entre S
(stimulus) et R (rponse) (Donnadieu, 1998, p. 41) par la technique dite des essais et des
erreurs .

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Pour Olivier Reboul (Reboul, 2010, p. 51) lapprentissage par essais et erreurs est un
apprentissage de trs bas niveau, commun lhomme et lanimal. Il sagit dun ttonnement.
Cest Watson en 1913 (Watson, 1913, pp. 158-177), qui propose un premier modle o
lapprentissage, ici du geste, est gr comme un rsultat observable par rapport au
changement de comportement et sa persistance dans le temps. Lacte moteur final est vu
comme un produit. Cet apprentissage est alors inscrit dans une logique adaptative, cest
lentranement et la rptition par les essais et les erreurs qui permettront lapprenant de
slectionner la rponse la plus adapte par rapport au mouvement raliser (au problme
rsoudre). A cette poque, les bhavioristes avaient dj observ et prcis que lapprenant
doit tre motiv car cest lapproche rflexogne qui le pousse laction (Donnadieu, 1998, p.
41). Cette approche a volu. Tolman prcise que cest un ensemble de stimuli qui permet une
ou des rponses adaptes. Cette deuxime vision implique quil y ait une organisation qui
seffectue entre le ou les stimuli et la rponse. Il sagit bien de prendre en considration les
stimulations issues de lenvironnement afin quelles permettent un comportement adapt. En
1969, cest Skinner (Skinner, 1969) qui propose dajouter la notion de contingence externe
(des contingences de renforcement) o la rcompense (valorisation, petit gteau la fin de
lpreuve) doit tre maintenue afin que lautomatisation soit efficace et que lapprenant
construise son conditionnement (Donnadieu, 1998, p. 42).
Ces conditionnements sont vivement critiqus. Les travaux de Carole Ames (Viau, 1998,
p. 114) montrent quun lve qui na quun but de performance par rapport une note ou des
flicitations, ou la reconnaissance du professeur, est un lve dmotiv (en tout cas, sa
motivation nest pas celle que lon attend, et on peut se questionner sur le sens quil donne
son apprentissage). Carole Ames croit que les rcompenses peuvent avoir un effet positif
court terme, mais quelles nuisent la longue la motivation, car elles empchent llve de
sexprimer et de prendre des risques dans son apprentissage (Viau, 1998, p. 118). Or, si
llve ne prend plus de risques, il refuse lincertitude, ne fait plus que ce quil sait dj faire
pour ne pas faire derreur, et donc napprend plus.
Au total, le Bhaviorisme est lapprentissage ou le rapprentissage par le conditionnement.
Cest le moyen de mettre en place un comportement soumis aux stimuli, provenant de
lenvironnement, dun tiers (le matre, le formateur) qui attend une rponse prdfinie.

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Lorsque lon utilise en rducation ce modle, on dveloppe les liens entre les causes (stimuli)
et les effets (comportement). Bien que cette approche soit peu sduisante en termes de
processus dapprentissage comme nous lexpliquent respectivement Olivier Reboul et Carole
Ames, il faut reconnatre que ce modle rflexogne (Bhavioriste) permet une organisation
motrice automatise de qualit, rapide et moindre cot nergtique. Or, pour en faire
lacquisition il faut ttonner, rpter, essayer, faire des erreurs ce qui lui confre une approche
peu motivante (besogneuse). Cependant, ds que le geste est acquis, conditionn, sa vitesse de
ralisation sera adapte. La variable vitesse devient un indicateur dvaluation permettant de
mesurer, par diffrence dcart temps, lacquisition dune procdure motrice rflexogne. La
variation de vitesse de ralisation lors de lacquisition gestuelle du toucher thrapeutique
devient alors un indicateur pertinent. Elle nous permettra de mesurer le degr dappropriation
du geste technique, surtout si elle est corrle la qualit palpatoire. Ne mprisons pas cette
approche qui au-del de son rle valuatif permet de mettre en place un apprentissage par
imitation. Limitation, observation, ralisation est proche de ce champ thorique. Ce modle
dvelopp par Fayda Winnykamen dfinit ds 1985 lactivit imitative comme lutilisation
intentionnelle de laction observe dautrui en tant que source dinformations en vue
datteindre son propre but (Winnykamen, 1990, p. 13). Lapprentissage de la palpation
thrapeutique par lapprenti palpeur peut se faire par imitations dcales, c'est--dire
propos du degr de similitude entre la conduite imite et la conduite imitative
(Winnykamen, 1990, p. 14). Cet auteur met laccent sur le fait que ce nest pas parce que
lenseignant aura montr le bon geste quil observera une similitude entre le
comportement modle et le comportement imitatif. Fayda Winnykamen en profite pour faire
une diffrence entre imitation et modlisation. Elle prcise que lorsque lon imite, laccent est
mis sur celui que lon observe. Ce qui ne peut correspondre lappropriation de lacquisition
dune palpation thrapeutique. Alors que lorsque lon modlise, laccent est mis sur le modle
ou sur lemploi de celui-ci. Cest ce que Fayda Winnykamen (1990, p. 15) nomme dyade
o le form aura mis en place une situation asymtrique dapprentissage au travers du modle
imitation-observation . Il sagit bien l dun outil pdagogique la disposition du
formateur qui pourra permettre certains apprentis palpeurs de faire lacquisition du toucher
thrapeutique au travers de la proposition mthodologique des six procdures exploratoires de
Susan J. Lederman (1987, pp. 238-342).

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3.7 Apport de la thorie socioconstructiviste (cognitive)

Fayda Winnykamen (1990, p. 325) affirme que limitation est un instrument dacquisition
mais aussi de communication inter relationnel. Elle prcise que la capacit des apprenants
scarter du modle dexcution propos ou de sy conformer permet de dire que limitation
apparat comme lun des moyens de rsolution au sein dun rseau pluri-processus . Tout ne
sacquiert pas par imitation. Limitation peut intervenir ponctuellement en symbiose avec les
autres mcanismes. Elle se dtermine par rapport aux travaux de Vygotsky dans ce quelle
appelle la dyade asymtrique , o le formateur favorise les progrs de lapprenti palpeur,
dans la juste mesure de la zone proximale de dveloppement (ZPD). Augmenter
lautonomie du sujet apprenant cest augmenter sa libert de choix lgard des procdures et
des mcanismes disponibles (Winnykamen, 1990, p. 335).
Martine Fournier (Fournier M., 1998, p. 119) reprend les propos de B. Van Oers de son uvre
la pdagogie par le jeu au Pays Bas. Une approche Vygotskienne (Van Oers, 1999) car
lutilisation de lapproche de Lev S. Vygotsky 1896-1934) et de son concept de zone
proximale de dveloppement , permet de positionner lapprentissage partir des activits
propres des enfants. En les stimulant et en les dveloppant, lenseignant suscite alors de
nouveaux besoins conduisant de nouvelles activits et lacquisition de nouveaux savoirs.
En conformit avec ce modle, nous pourrions envisager des jeux de rle dans lesquels on fait
semblant, on simule une douleur, un lment anatomique dficient Ainsi, lapprenti
masseur-kinsithrapeute sera dans lobligation de rpondre aux questions de son collgue
qui devra tre pertinent, et surtout crdible. Les apprentissages raliss taient fonctionnels
et avaient un sens personnel pour chacun (Fournier M., 1998, p. 119).
Le rle de lenseignant est bien spcifique dans la mesure o il doit veiller intgrer
lapprentissage des techniques dans une activit de prise en charge globale du faux patient.
Pour respecter la notion de conditions proximales (Fournier M., 1998, p. 119), le sens des
actions doit toujours prvaloir sur les conditions de leur excution.
On note dans cette pdagogie active du jeu, que lapprenant montre un intrt et un
engagement dans les activits. Les tudiants deviennent des palpeurs-acteurs et non des
toucheurs.

51

Lutilisation de ce modle permet de mettre en place les conditions ncessaires la
motivation des apprenants. La prise en compte des zones proximales de dveloppement
couple des jeux de rle organise un apprentissage ludique, trs proche des besoins
individuels des apprenants. Ce modle impose au formateur des temps de rgulation
individualiss pour chaque apprenant palpeur . Pour le formateur, la difficult dutiliser ce
modle repose sur sa capacit pralable valuer la zone proximale de dveloppement pour
chaque apprenant.

3.8 Apport du modle Allostrique

Pour Andr Giordan (Giordan, 1999, p. 14), les travaux sur lapprendre nen sont qu un
stade de balbutiement, il parle mme de stade protohistorique . Il propose un modle
dapprentissage, le modle allostrique . Cette dnomination est due une expression
anglaise. Il sagit dune mtaphore emprunte une protine qui change de formes et de
proprits en fonction de lenvironnement. Par analogie, Andr Giordan affirme que notre
structure mentale en fait de mme. Pour lui Lenvironnement conduit rorganiser
autrement nos ides (Giordan, 1999, p. 14). Ainsi, un lve qui a peur de se tromper ne peut
pas apprendre. La crainte nourrit les comportements primaires et, devant cette situation
llve prfre fuir (Giordan, 1999, p. 92). Llve oublie quand il trouve linformation inutile
ou lorsquelle est trop intense (Giordan, 1999, p. 93). Ces affirmations lui permettent de dire
que pour apprendre il faut tre perturb dans ses certitudes mais pas trop. Cette perturbation
doit aller avec une confiance en soi et un accompagnement. Lapprenant dveloppe un savoir
biodgradable car tout savoir qui sinstalle dans le temps devient dogmatique et conduit
une rigidit mentale. Le savoir doit sadapter en permanence pour faire face lincomplet.
Le positionnement dAndr Giordan (1999, p. 93) pourrait se rsumer comme suit : les
conceptions nouvelles ne triomphent pas, ce sont les dfenseurs des anciennes qui meurent .
Cet apport thorique, Andr Giordan lexplique par une mtaphore au patinage pour
comprendre lapprendre (1999, p. 181). Cette mtaphore (voire mme la mtaphore du voilier
qui veut avancer contre le vent (1999, p. 182) et rejoindre une balise) permet dexpliquer le
louvoiement quutilisent les tudiants lors de lapprentissage du toucher.

52

Pour parvenir ses fins, ltudiant est dans lobligation (comme le patineur) de louvoyer,
dutiliser des stratgies palpatoires et de revenir dessus, de confirmer ce quil a trouv sous
ses doigts. Une procdure pr dtermine guiderait-elle ce louvoiement afin que le bateau
puisse parvenir ses fins avec la mme qualit, mais plus rapidement et efficacement ?
L encore le modle Allostrique nous permet de comprendre le cheminement inluctable de
lapprenant palpeur et les difficults quil a se sparer de ses anciennes sensations afin
quelles deviennent des perceptions au service du toucher thrapeutique. Pour Andr Giordan
apprendre cest organiser notre comportement (annexe n 19).

3.9 Limpact des conceptions de lapprentissage sur lacquisition de savoir-
palper

Franck Gatto (Gatto, 2005, p. 69) nous permet de dire que le savoir-palper ne semble pas
se construire sur un simple empilement des connaissances. En accord avec les travaux
daccommodation-assimilation de Piaget (1967-1969) Franck Gatto, dans la ligne dAndr
Giordan prne la construction de rseaux conceptuels donnant dit-il une trame de pense
lapprenant palpeur. Pour lui, apprendre suppose une reconstruction mentale une mise en
relation des connaissances acquises antrieurement et des nouvelles prsentes . Plus prs de
nos proccupations, lenseignement des savoir-palper impose une transposition. Cette
transposition ne peut soprer nous prcise Franck Gatto, que si nous avons valu les savoirs
pr existants. Sans ces savoirs, lapprentissage didactique est fortement compromis. Or, la
population homogne de nos apprentis palpeurs possdera des reprsentativits prexistantes.
Ils se feront une ide de ce quils doivent palper et de ce quils devraient trouver sous leurs
doigts. La connaissance thorique de lanatomie, acquise pralablement, favorise cette
reprsentativit. En accord avec Franck Gatto (Gatto, 2005, p. 70) cet tat de fait permettra au
formateur dutiliser le conflit cognitif entre lattendu palp et le rellement palp. Ce conflit
ou cette rivalit est ncessaire pour faire lacquisition du savoir-palper .

53

3.10 Positionnement du formateur

Lintgration par le formateur de ces concepts, permet de mettre au service de lapprenant
lapproche bhavioriste, socio-constructiviste et Allostrique. Nous parlerons alors
dappropriation des savoir-faire des savoir-organiser, interprter une palpation
thrapeutique . Lapprenant sera sollicit dans et au travers de lenvironnement dans lequel il
se trouve. Il devra explorer, prendre conscience des lments qui lentourent afin de pouvoir
produire un rsultat cohrent, pertinent issu de sa perception tactile au sens o Maurice
Merleau Ponty (1974) nous lexplique. Rsultat de son toucher thrapeutique et de
linterprtation des sensations avec lesquelles il aura t confront dans un contexte et un
environnement propre au patient. Cette perception samliore au fur et mesure des
confrontations (mthodes), des aides (ZPD) et cest la rptitivit (bhaviorisme) qui
permettra de lautomatiser afin quil puisse rpondre rapidement et qualitativement aux
nouveaux besoins de palpation thrapeutique. Ces trois modles seront utiliss, dans une
approche systmique (Ardoino, 1993, cs le 21/02/2011) par le formateur en fonction des
besoins de lapprenant. Cette condition demande au formateur une qualit voire une capacit
danalyse car il devra prendre un positionnement adapt pour chaque apprenant palpeur .
Le formateur met en place la conduite pdagogique, par un questionnement pertinent (est-ce
que cest lisse ou rugueux ?) cibl sur les indicateurs de procdures de Suzanne J. Lederman
(Lederman,1987, pp. 238-342). Il suscite chez lapprenant palpeur une conception de la
ralit de ce quil peroit sous ses doigts. Ce qui oblige lapprenant raisonner et mettre en
relation les sensations cutanes afin quil puisse formuler des hypothses sensitives (cest
rugueux donc a peut tre plutt.). En accord avec Andr Giordan le formateur par la
formulation dun questionnement permet lapprenti palpeur dorganiser son
comportement en fonction des rsultats des hypothses formules (annexe n 18). Les
phnomnes dinduction et dduction dcrits par Jean Yves Fournier (Fournier J. Y., 2001, p.
160) permettent dinformer le formateur sur ce qui se passe lorsque lintelligence doit
rsoudre un problme perceptif lors dun toucher thrapeutique. Linduction se caractrise en
trois phases successives : tout dabord la phase danalyse o lapprenti palpeur dcouvre et
confronte ses sensations ce quil connat dj (Ausubel, 1963). Puis le formateur, par son
questionnement dans la zone proximale de dveloppement (ZPD), sollicite la synthse, le
raisonnement et donc aide lapprenant construire avec lenvironnement existant une
formulation dhypothse.

54

Cette tape constitue la phase dexplication et de crativit. La dernire phase de linduction
est reprsente par la construction du nouveau savoir la condition que lancien paraisse
prim ou obsolte (Andr Giordan) ou la condition quil soit enrichi (Ausubel) : cest la
phase de gnralisation. Lapprenti palpeur devra confirmer et valider la nouvelle
procdure palpatoire, ce qui reprsentera la dduction. Lobjectif final est de transformer les
connaissances en comptences, tre capable de transfrer pour rsoudre dautres problmes
approchants (annexe n 17). Le formateur a un rle dans lanalyse des rsultats. Ce dernier
doit, en permanence, placer lapprenant dans un tat lui permettant dtre en mesure de
vrifier son hypothse perspective (Chauvire, 2006, pp. 21-29). Cest lapprenant qui juge
son exercice. Le formateur lui demandera danalyser toutes les squences de son travail. Cette
analyse des rsultats permettra lapprenant de sapproprier la connaissance. Cest au travers
de cette appropriation que le formateur peut venir en aide lapprenant. Comment le
formateur doit ou peut-il faire ?
Les descriptions et les explications dOlivier Reboul (Reboul, 2010, p. 49) sur les modles
dapprentissage comme limitation, la rptition, le ttonnement pourront tre mis en place.
Limitation se caractrise par laction de reproduire ce que fait le formateur. Elle ne peut pas
constituer un apprentissage car limitateur ne fait que ce quil sait faire. Pour Olivier Reboul
Limitation permet de modifier, denrichir ou de consolider ce quon sait dj faire, non
dapprendre le faire. (Reboul, 2010, p. 50). La rptition, quant elle, est utile car cest
une occasion pour les causes de progrs de se manifester. Cependant, elle nest pas suffisante
pour apprendre (Reboul, 2010, p. 50). Elle est utile au formateur dans le sens o son
utilisation permettra damliorer la vitesse dexcution du toucher thrapeutique acquis. Cest
dans ces conditions valuatives quil nous semble opportun de lutiliser. A ce titre, la vitesse
reprsentera une variable dpendante que lon observera dans notre mthodologie
exprimentale. Le ttonnement ou plus prcisment lapprentissage par les essais et les erreurs
avec renforcement positif (Skinner) reprsente un apprentissage de trs bas niveau, commun
lhomme et lanimal (Reboul, 2010, p. 51). La mthode semble suprieure aux ttonnements
(Reboul, 2010, p. 55) car elle permet un gain de temps, elle empche les erreurs, les gestes
parasites, les rptitions comme dans le ttonnement. Elle supprime les risques en ce sens
lapprentissage mthodique ralise cette simulation que nous avons considre comme
essentielle lenseignement. (Reboul, 2010, p. 56).

55

La mthode est donc un apprentissage mthodique, propre lhomme qui se distingue du
ttonnement par lconomie des essais et surtout des erreurs (Reboul, 2010, p. 54).
En quoi consiste-t-elle ? Les cartsiens la dcoupent en quatre procdures. Prendre conscience
du but, du modle atteindre cest le premier temps que le formateur dveloppera. Puis, il
divisera la tche, en loccurrence la palpation, en actes simples pour que le sujet puisse les
excuter. Un troisime temps reprsentera lenchanement progressif des actes simples. La
dernire partie dite rcapitulative organisera les essais jusqu limination totale de tout
geste parasite. Les trois derniers temps sont issus des rgles de la mthode de Descartes. Cette
mthode est une cole dconomie. Cependant, de nombreux formateurs se posent la question
suivante : Est-elle vraiment souhaitable ? Nest-elle pas une entrave la spontanit et la
crativit de ceux qui apprennent, une atteinte leur libert ? (Reboul, 2010, p. 55). Olivier
Reboul (2010, p. 58) affirme que la mthode nest ducative que si le sujet en comprend la
ncessit. Pour lui La mthode, condition quelle soit comprise par llve et si possible
trouve par lui, est donc ce qui lui permet de prendre en main son propre apprentissage .
Dans ces conditions, lutilisation de la mthode au sens ou Reboul lentend nest plus une
contrainte mais, bien au contraire une libert dorganiser son apprentissage dans un cadre
conceptuel.

3.11 Inscription de la question dans la problmatique

Rappelons que notre problme initial se traduit par la premire hypothse o lutilisation des
six procdures exploratoires tactiles (VI) influence la vitesse dexcution palpatoire (VD)
dune part, et par la deuxime hypothse o lutilisation des six procdures exploratoires
tactiles (VI) influence la qualit palpatoire (VD) dautre part. Lobjectif se traduit par
lamlioration de la vitesse et de la qualit dexcution des apprentis palpeurs lors de leur
premier cycle dtude de masso-kinsithrapie.
Bien quhistoriquement et thoriquement divergents, ces quatre modles pdagogiques
prcdemment explicits ont un point commun. Ils permettent au formateur daider lapprenti
palpeur llaboration de la construction de son savoir-palper . Le modle Bhavioriste
par une stimulation-rponse, le constructivisme par le jeu dassimilation-accommodation, le
socioconstructivisme par lutilisation du positionnement au niveau des Zones Proximales de
Dveloppement (ZPD) et le modle Allostrique par lutilisation du sens.

56

Dans une posture classique, nous avons lhabitude dopposer ces modles pdagogiques entre
eux lors de squences dapprentissage avec, dun ct lcole bhavioriste et de lautre lcole
constructiviste. Or, afin de mettre en place les conditions dun apprentissage palpatoire de
qualit, vitesse conforme aux attentes professionnelles du mtier de masseur-
kinsithrapeute nous avons fait le choix dutiliser la convergence pdagogique de ces
modles divergents. A partir de ce choix nous ne dfendrons pas un modle par rapport
lautre mais nous demanderons aux formateurs de comprendre quil est souhaitable dutiliser,
de naviguer, de soumettre, dessayer ces deux voire quatre modles au travers dune
procdure prdfinie laide des travaux de Lederman (Lederman,1987, pp. 238-342).

Lacquisition des six procdures palpatoires, pralablement dfinie et valide par les travaux
de S. Lederman sera reformule pdagogiquement travers ces deux grands courants
pdagogiques (quatre modles). Cette reformulation suivra la procdure dcrite par Olivier
Reboul (Reboul, 2010, pp. 58-66) lorsquil expose la mthode analytique, globale, active et
passive. Ainsi, nous avons labor une stratgie pdagogique qui permettra au formateur de se
reprer lintrieur de ses actions de formation. Cette stratgie pdagogique donne une
multitude de combinaisons pdagogiques.

A laide du tableau n 1 ci-aprs, prenons lexemple dune squence pdagogique dont
lobjectif oprationnel serait dtre capable dorganiser une palpation thrapeutique dun
lment anatomique prcis et profond. Notre exemple est dict par les rsultats de notre
enqute prliminaire (voir annexe n 8 Rsultats du tri plat des variables indpendantes
(VI) les questions 11 et surtout 13) puisquelles mettent en vidence une difficult raliser
cette palpation thrapeutique. Amliorer lapprentissage dun lment anatomique prcis et
profond (comme le muscle piriforme) revient apprhender la capacit palpatoire de duret
dune sensation-perception, conformment au tableau de correspondance des six principales
procdures exploratoires (Lederman, 1987) corrl la spcificit des corpuscules des
annexes n 1 et 4. Nous avions fait prcdemment le lien, quil existe une organisation
palpatoire en fonction de llment palp. Pour palper un lment prcis et profond les
travaux de S. Lederman prconisent lutilisation de pressions-dpressions sans que les doigts
palpeurs ne quittent et ne glissent sur la peau du palp.

57

La lecture du tableau n 1 double entre ci-aprs montre leffet pdagogique produit en
termes davantages et dinconvnients par rapport aux modles pdagogiques convoqus
dune part et dautre part, par rapport aux mthodes employes. Ainsi, le formateur peut
initier une recherche analytique par construction mthodique lorsquil dsire mettre laccent
sur un apprentissage rapide et peu coteux afin de placer lapprenti palpeur dans une situation
motivationnelle de russite par exemple (tableau n 1 ci-aprs). Puis, utiliser un autre
moment une approche analytique par ttonnement afin que lapprenti palpeur puisse
sapproprier cette capacit long terme (tableau n 1 ci-aprs). Plus longue et plus coteuse,
cette dernire stratgie a le mrite de donner du sens la mthode construite afin que
lapprentis sinscrive dans un apprentissage long terme .

Apprentissage de
la Duret
(Lederman)
Mthode dOlivier Reboul, 2010

Avantages et
Inconvnients

Apprentissage
Modle
pdagogique
utilis
Global Analytique Passif Actif
Bhaviorisme

ttonnement Essais-erreurs

Regarde le
formateur
Lapprenti ralise Lent et coteux
Constructivisme
Socio-
constructivisme
Prendre
conscience de
ce quon sait
Imitation
personnalise
Construire,
assimiler ce
que lon sait

Vitesse lente
avec
interrogation
Vers vitesse
conforme aux
attentes
professionnelles
Plus rapide et
surtout moins
coteux
Tableau n 1 : Effet de lutilisation des diffrents modles dapprentissage sur lapprenant

Lutilisation de cette stratgie pdagogique par le formateur ne pourra sappuyer que sur
lappropriation de ces modles pdagogiques. Lhabilet utiliser la reformulation lors de
cette stratgie devrait permettre faire merger des capacits palpatoires pour le plus grand
nombre dapprentis palpeurs.
Cest ce que nous allons nous efforcer de mesurer dans la prochaine partie. Le but est de
pouvoir rpondre lobjectif de dpart, lamlioration de lapprentissage palpatoire en
formation initiale des masseurs-kinsithrapeutes.

58

4 La problmatique mthodologique : la recherche

4.1 Objectif de la recherche

Les rsultats de lenqute prliminaire montrent que lapprentissage actuel ne permet pas de
faire lacquisition dune vitesse palpatoire quivalente ce que ralise un professionnel en ce
qui concerne les tudiants de 2
me
cycle. Ils montrent aussi des dficiences lors de la palpation
qualitative dun lment anatomique prcis et profond (piriforme). Les tudiants du deuxime
cycle ne respectent pas la totalit des six procdures palpatoires dcrites par les travaux de
Lederman (1987). A partir de ces rsultats, notre objectif est de montrer que lutilisation
mthodique des six principales procdures exploratoires dcrites lors des travaux de
Lederman et Klatzky (Lederman, 1993, pp. 29-40), permettent doptimiser la vitesse, mais
aussi la qualit dappropriation des connaissances palpatoires ncessaires aux tudiants du
premier cycle de masso-kinsithrapie.

4.2 Hypothse de recherche

La mise en place dune mthodologie exprimentale randomise devrait permettre de vrifier
les deux hypothses de dpart qui consistent dire que lapprentissage mthodique de
lutilisation dune procdure exploratoire tactile (VI) influence la vitesse dexcution
palpatoire (VD), (hypothse 1) et que lapprentissage mthodique de lutilisation dune
procdure exploratoire tactile (VI) influence la qualit palpatoire (VD) (hypothse 2).
Lutilisation des six principales procdures exploratoires des travaux de Lederman et Klatzky
(Lederman, 1993, pp. 29-40), laide dune approche pdagogique utilisant le modle de la
mthode dcrit (Reboul, 2010, p. 54), permet (trait) damliorer la vitesse et la qualit de la
palpation lors dun toucher thrapeutique.

59

4.3 Mthode exprimentale

4.3.1 Prsentation de lchantillonnage

La population de lchantillonnage est reprsente par lensemble des tudiants de lInstitut
de Formation en Masso-Kinsithrapie (IFMK) Niois. Les 42 tudiants de ltude sont
spars en deux groupes suivant une rpartition alatoire en prenant soin dorienter la
distribution dun homme pour une femme chaque fois que ctait possible. La prsentation
de lchantillonnage sera largement aborde dans le chapitre suivant, constitution des groupes
(chapitre 4.3.4)

4.3.2 Les critres dinclusion

Les tudiants de ltude doivent tre admis en 1
re
anne de masso-kinsithrapie.
Ils doivent prsenter une force motrice comparative des deux cts et ralise contre
rsistance. La dformation dune poche deau la pression de la main suffira inclure les
tudiants. Ils doivent sengager suivre scrupuleusement les consignes respectivement
prescrites pour ltude. Les tudiants des groupes nchangeront quentre membres du mme
groupe. Ils ont tout loisir de sentraner la pratique palpatoire en dehors des cours la
condition quils restent dans un change intra groupe.

4.3.3 Les critres dexclusion

Les critres dexclusion seraient les tudiants prsentant des troubles sensitifs valus
pralablement par lexploration des deux voies sensitives extra lemniscales et lesmniscales.
Lexploration de la voie extra lemniscale se fera par le test du pique-touche (Bertrand &
Epelbaum, 2009, pp.. 182-183) : il sagit de tester la sensibilit la douleur et le tact grossier
dit protopathique. Le pique laide dune pointe et lapplication dune pointe mousse par
petite touche permet dexplorer le bon fonctionnement de cette sensibilit dite de protection
ou termo-algique. Lexploration de la voie lemniscale se fera par le test de Weber statique
(Dubert & Masmejean, 2006, p.. 90). Il sagit dun test de discrimination statique, qui tudie
les mcanorcepteurs adaptation lente principalement les disques de Merkel.

60

Nous appliquons une pression infrieure la pression capillaire en deux points voisins de la
zone explorer et nous cherchons la distance minimale de perception yeux ferms dun
double contact. Pour excuter cette technique on utilise un trombone ou un esthsiomtre
deux pointes. Nous commenons par un cartement important et nous rduisons
progressivement jusquau seuil de discrimination. Lorsque ce seuil est trouv, le
kinsithrapeute excute une srie de 10 tests au patient (alatoirement 5 fois 1 pointe et 5
fois 2 pointes). Comme pour tous les tests sensitifs, il faudra sept rponses exactes yeux
ferms sur dix pour russir lvaluation. Un sens tactile correct est de lordre de sept
millimtres. Nous considrons que le sens tactile est absent lorsque la distance dcartement
est suprieure douze ou quinze millimtres. Lexploration de cette voie discriminative
Lemniscale se poursuit par le test des positionnements articulaires ou sensibilit
proprioceptive consciente (SPC) (Tortora & coll., 2002, p. 519). Cette SPC peut prendre
plusieurs dnominations. Nous parlons de sensibilit proprioceptive, de statesthsie, de
positionnement ou encore de sensibilit objective articulaire quoi quil en soit elle permet
lhomme la perception de la position de ses membres ou de ses segments de membre dans
lespace et ce, les yeux ferms en passif (sans dplacement avec un maintien musculaire). Il
sagit bien dun systme sensitif qui permet de situer lensemble du corps dans lespace
(environnement) afin de pouvoir adapter ou placer les articulations en fonction de la tche
accomplir. Ce sont essentiellement les rcepteurs articulaires situs dans la capsule et les
ligaments qui permettent dinformer les centres suprieurs du positionnement dans un
environnement. Lexploration de cette voie Lemniscale se terminera par le test vibratoire
(Perkin, 2002, pp. 26-28). La sensibilit aux vibrations stend dune frquence de 30 Hertz
1500 Hertz. Il est donc possible de tester spcifiquement les rcepteurs sensibles aux
vibrations. Pour tester les corpuscules de Meissner, on utilisera une frquence de 30 Hertz.
Alors que pour tester les corpuscules de Pacini une frquence de 256 Hertz sera applique.
Lutilisation dun vibromtre lectrique, prsentant une pointe mousse permettra une
application cutane identique lapplication de ces deux frquences diffrentes. Le masseur-
kinsithrapeute slectionnera une gamme de frquences et dintensits de 30 256 Hz.
Seront exclus aussi les tudiants prsentant une dficience articulaire, c'est--dire qu
lexamen articulaire passif (goniomtrique) on retrouve une amplitude articulaire empchant
la fonctionnalit dun membre.

61

4.3.4 Constitution des groupes

La constitution des deux groupes est effectue par un tirage au sort. Cest le secrtariat qui
organise la rpartition des groupes de faon alatoire, sur dossier administratif et ce avant le
dbut des cours en septembre. La consigne est de veiller ce que la rpartition homme/femme
soit le plus galitaire possible. Il sagit donc dune tude randomise, les lves sont rpartis
en 2 groupes alatoires en fonction des ncessits de lorganisation de de la structure des
locaux de lIFMK. Le groupe dlves le plus nombreux bnficie de la salle de travaux
pratiques la plus grande.
Le groupe tmoin (GT) reprsente 20 lves dont 12 filles et 8 garons, tudiants masseurs-
kinsithrapeutes ayant obtenu laccs la formation par la premire anne des tudes de
sant (PAES).
Le groupe exprimental (GE) reprsente 22 lves dont 13 filles et 9 garons, tudiants
masseurs-kinsithrapeutes ayant obtenu laccs la formation par la premire anne des
tudes de sant (PAES). Les tudiants du groupe dit exprimental ont bnfici, leur
insu, dun apport pdagogie centr sur la procdure palpatoire prconise par les travaux de
Lederman (Lederman, 1987, pp. 342-368) en regard de la mthode dapprentissage
pralablement dfinie par Olivier reboul et explicite dans le chapitre (3.11 : inscription de la
question dans la problmatique) (tableau n 1).

4.3.5 Dure de ltude, dates

Il sagit dune tude prliminaire monocentrique dune dure de 19 semaines (4 mois et 3
semaines). Deux valuations ont t ralises. Lvaluation initiale a eu lieu le jeudi 14
octobre 2010, lvaluation finale le mardi 08 mars 2011. Durant cette priode, chaque tudiant
a bnfici de 120 heures/tudiant de cours incluant lapprentissage du toucher thrapeutique
et ce de faon identique pour les deux groupes. Au moins quatre formateurs diffrents
abordent cet enseignement. Le groupe exprimental (GE) a bnfici, plus spcifiquement de
45 heures sur les 120 heures totales dune formation lutilisation des six procdures
palpatoires par un formateur durant ses temps de formation.

62

4.3.6 Mthode dvaluation

Lvaluation sera organise en deux temps. Une valuation initiale le 14 Octobre 2010 et une
valuation finale le 7 mars 2011. Lors de ces valuations les deux variables dpendantes (VD)
le temps et la qualit palpatoire seront respectivement values. Le temps de palpation a t
laiss libre volontairement. Les tudiants ont palp la rgion anatomique demande avec le
temps quils dsiraient pour le faire. En ce qui concerne la variable qualit tous les
tudiants ont t interrogs et ont d mettre en place une procdure palpatoire sans avoir eu de
cours spcifiques sur cette technique. Le 07 mars 2011 les tudiants ont t interrogs dans les
mmes conditions et suivant des critres et indicateurs identiques. Le recueil des donnes de
lvaluation mesure de lcart entre ces 19 semaines a t organis laide de la construction
dun outil (annexe n 20 fiche de recueil dinformation valuation initiale et finale de
palpation).
Nous avons dcid dvaluer le temps en secondes. Les rsultats sont consultables sur les
tableaux de lannexe n 21. Il sagit de la traduction du temps que les tudiants ont pass
palper. Ce temps ntait pas limit durant la prestation palpatoire, cest ltudiant qui
dtermine larrt de sa palpation.
Nous avons dcid dvaluer la qualit laide dune note sur 6 (un point par procdure
palpatoire ralise). Les rsultats sont consultables sur les tableaux de lannexe n 22. Une
chelle dvaluation binaire de 0 ou 1 permettra de traduire le geste pratique employ par
ltudiant lors de sa ralisation palpatoire. Un point est attribu lorsque lvaluateur observe
un des six indicateurs palpatoires dcrits par les travaux de Lederman (1987).
Les 42 tudiants du 1
er
cycle de lIFMK niois ont t valus deux fois (valuation initiale et
finale), dans les locaux de linstitut, par une lve de Master 2 recherche de lUniversit
de Provence suivant les critres et indicateurs pr tablis laide dune fiche de
renseignements (annexe n 20). Comme cest la coutume en masso-kinsithrapie, les
palpations ont t ralises sur un de leurs camarades. Tous les tudiants avaient une rgion
anatomique palper sans aucune consigne particulire (annexe n 22) rsultats dvaluation
qualitative initiale et finale. Cette valuation permet dorganiser le recueil de lutilisation des
6 indicateurs des procdures palpatoires prconises par les travaux de Lederman (1987).
Un score sur 6 points par tudiant a t tabli. Ce score traduit le nombre de procdures
palpatoires utilises par ltudiant afin de rpondre cette palpation. Les rsultats sont
consultables en (annexe n 21 et 22).

63

4.4 Le tri plat : homognit et rpartition de la population

La population tudie exprimentalement (tudiants du 1
er
cycle) dont le nombre n est de 42
reprsente un chantillon homogne dtudiants. Pour plus de lisibilit entre ltude
exprimentale (n = 42) et le questionnaire diffrentiel (n = 90) vous trouverez les valeurs de la
population exprimentale du 1
er
cycle puis, entre parenthses les valeurs de la population des
tudiants du deuxime cycle. Lensemble des rsultats comparatifs est consultable laide du
tableau n 2 ci-aprs.
Le ratio-sexe est de 1,6 filles pour un garon (contre de 1,4 filles pour 1 garon en ce qui
concerne lenqute par questionnaire prliminaire).
La moyenne dge est de 20,5 ans (contre 21.9 ans) avec une dispersion autour de la moyenne
de 1,33 (contre 0.5) (cart type). La valeur la plus reprsente est 20 ans (contre 22 ans) en ce
qui concerne le mode, quant la mdiane elle permet de diviser le nombre dtudiants en
deux groupes gaux pour un ge de 20 (plus jeune : < 20 et moins jeune : > 20) (21.5 ans).
Moyenne 20,5 (contre 21.9), mdiane 20 (contre 21.5) et mode 20 (contre 22) ces trois
valeurs ne sont pas parpilles. Elles sont proches et permettent d'envisager d'autres tests
statistiques (Abernot, 2009, p. 136).

Promo Nombre Ratio sexe Moyenne Ecart type Mode Mdiane
2 & 3
me

cycle
90 1.4 21.9 0.5 22 21.9
1
er
cycle 42 1.6 20.5 1.3 20 20
Groupe
tmoin GT
20 1.8 19.3 0.73 20 20
Groupe
exprimental
GE
22 1.4 20.7 1.87 19 20
Tableau n 2 : Comparaison du tri plat de lensemble des tudiants de lIFMK Niois

64

4.4.1 Rpartition en fonction du genre

En ce qui concerne les tudiants du 1
er
cycle le ratio-sexe est en faveur des filles. La
proportion est rpartie par un ratio de 1,6 filles pour 1 garon pour lensemble de la promotion
(n = 42), pour un ratio de 1,5 en ce qui concerne le groupe tmoin (GT) et de 1,4 en ce qui
concerne le groupe exprimental (GE). Ces donnes permettent de dire que le ratio garon-
fille est homogne dans les deux groupes par rapport au ratio de lchantillonnage de ltude
exprimentale, mais aussi par rapport lenqute prliminaire par questionnaire (voir chapitre
2.10.1). Lensemble des donnes, tableaux est consultable en annexe n 23).

4.4.2 Rpartition en fonction de lge

Pour lensemble de la promotion dtudiants du 1
er
cycle la rpartition en ge est nettement en
faveur des 19-20 ans. Ils reprsentent 33 tudiants sur 42. Si lon dcide dinclure le groupe
des lves gs de 21-22 ans, on saperoit que sur un intervalle de 3 ans la rpartition en ge
atteint 40 lves sur 42.
En ce qui concerne le groupe tmoin (GT) la rpartition est en faveur dune homognit.
15 tudiants sur 20 ont 19 et 20 ans, 3 tudiants sur 20 ont entre 21 et 22 ans et seulement 2
ont plus de 22 ans.
En ce qui concerne le groupe exprimental (GE) la rpartition est en faveur dune
homognit. 18 tudiants sur 20 ont 19 et 20 ans, 4 tudiants sur 20 ont entre 21 et 22 ans.
Cependant, la lecture de la moyenne dge et de lcart type (tableau n 3), ci aprs nous
mettons en vidence la diffrence de lcart type entre le groupe tmoin (1,87) et le groupe
exprimental (0,72) en termes de rpartition dge alors que les moyennes dge semblent trs
proches les unes des autres.
n=42 Promotion
Groupe 1
(GT)
Groupe 2
(GE)
Moyenne ge de la
promotion du 1
er

cycle
20,45 19,27 20,68
Ecart type 1,33 1,87 0,72
Tableau n 3 : comparaison entre la moyenne dge et cart
type des groupes et de la promotion des tudiants du 1
er
cycle.

65

Nous remarquons que les moyennes dge promotion et groupes sont rgulirement rparties.
Cependant, le calcul de lcart type (cart la moyenne) montre une htrognit du groupe
(GT) par rapport au groupe (GE) en termes de rpartition dge. En effet, deux lves
prsentent un ge suprieur 22 ans. Lun a 24 ans et lautre 38 ans, tous deux font partie du
groupe tmoin (GT). Ce qui explique la diffrence dcart type entre le groupe (GT) et le
groupe exprimental (GE) en termes de rpartition dge.
Bien que la moyenne semble homogne, le calcul de lcart type permet de montrer une
htrognit du groupe tmoin par rapport au groupe exprimental en termes de rpartition
dge.
Lensemble des donnes, tableaux et graphiques est consultable en annexe n 24.

4.4.3 Rpartition en fonction du parcours scolaire dorigine

Seul un tudiant na pas obtenu un baccalaurat scientifique S ou ES coupl une
validation de la premire anne de facult de mdecine (PAES). 37 tudiants ont un parcours
scolaire Bac S et PAES valid, 4 ont valid PAES la suite dun bac ES et seul 1
tudiant na ni de baccalaurat scientifique, ni valid PAES. Il sagit dun tudiant ayant
utilis la passerelle entre licence Sciences et Techniques des Activits Physiques et Sportives
(STAPS) et la 1
re
anne de masso-kinsithrapie intgre sur dossier.
Les deux groupes sont homognes.
En ce qui concerne le groupe tmoin (GT) une rpartition de 19 tudiants bacalaurats S et 2
ES avec PAES et en ce qui concerne le groupe exprimental (GE) on a une rpartition de 19
tudiants Bac S et 3 bacalaurats ES.
En ce qui concerne la rpartition en fonction du parcours de formation initiale, seul un
tudiant du groupe tmoin na pas suvi ce cursus puisquil sagit dun tudiant ayant bnfici
dune intgration sur dossier aprs la validation dune licence de sport. Lensemble des
donnes est consultable en annexe n 25.

66

4.5 Synthse et analyse des rsultats de ltude en fonction de la variable vitesse

Le tableau n 4 ci aprs (p. 69) (et annexe n 21) prsente les rsultats de lexprience en
termes de temps pass palper. Les tudiants ont tous t valus deux fois (valuation
initiale et finale). 4 mois et 3 semaines soit 143 jours et 45 heures de cours spcifique sur la
mthode des travaux de Lederman (1987) sparent lvaluation initiale (14 octobre 2010) de
lvaluation finale (07 mars 2011). Tous les tudiants ont t valus les deux fois sur la
mme rgion anatomique. Le premier constat est en faveur dun temps palpatoire plus court
entre le pr-test et le post-test (voir tableau n 4 ci aprs ou annexe n 21) alors que les
tudiants ralisent un plus grand nombre de manuvres spcifiques (voir tableau n 8 ci-aprs
ou annexe n 22). Ce constat nous permet de penser quils ont amlior leur vitesse de
ralisation palpatoire. Le groupe exprimental (GE) a-t-il augment sa vitesse de ralisation
de faon statistiquement significative par rapport au groupe tmoin ?
Lvaluation initiale du 14 octobre 2010 permet ( laide du tableau n 4 ci-aprs) de mettre en
vidence un temps palpatoire semblable entre les deux groupes. Les tudiants du groupe
tmoin (GT) organisent leur palpation autour dun temps moyen de 103 secondes (soit 1,43
minute) contre 112 secondes (soit 1,52 minute) en ce qui concerne le groupe exprimental
(GE). Il faut noter que la dispersion autour de la moyenne (cart type) est identique pour les
deux groupes. Le calcul du t de Student (52 %), laide du logiciel Excel met en vidence
lhomognit de dpart entre les deux groupes. La seule diffrence entre ces deux groupes
concerne la valeur la plus reprsente (le mode). Cette valeur est de 2,57 pour le groupe
tmoin (GT) contre 1.1 pour le groupe exprimental (GE). Dans les deux groupes deux
tudiants ont respectivement utilis ce mme temps palpatoire.
Lvaluation finale du 07 mars 2011 permet, laide du tableau n 4 ci-aprs de mettre en
vidence, un temps palpatoire moyen ralis par les tudiants de 85 secondes (soit 1,25
minute) pour le groupe tmoin (GT) contre 76 secondes (soit 1,16 minute) en ce qui concerne
le groupe exprimental (GE). Il faut noter que la dispersion autour de la moyenne (cart type)
est pratiquement identique et surtout peu leve (0,57 pour le GT contre 0,41 pour le GE). Le
calcul du t de Student (37 %), laide du logiciel Excel ne permet pas de dire quil y a une
diffrence significative entre les deux groupes.

67

Lhypothse qui consistait dire que le groupe exprimental passe moins de temps palper,
donc va plus vite que le groupe tmoin nest pas significative. Lhypothse est nulle. Dans les
conditions de cette exprience nous navons pas mis en vidence une influence significative
entre la mthode pdagogique impose au groupe exprimental (GE) et le temps pass
palper.

Cependant, nous devons faire remarquer que les tudiants des deux groupes ont ralis des
palpations identiques avec des temps infrieurs ceux de lvaluation initiale. Ils ont donc
utilis un nombre plus important dindicateurs (en rapport avec les travaux de Lederman
1987) dans un temps plus court. Les tudiants des deux groupes ont gagn en vitesse de
ralisation palpatoire.
Les tudiants du groupe exprimental (GE) passent dune moyenne palpatoire de 112
secondes (soit 1,52) 76 secondes (soit 1,16 minute) pour le mme lment anatomique palp
et ce, en 19 semaines dcart.
En mme temps, les tudiants du groupe tmoin (GT) ont eux aussi, suivi une progression en
faveur dun temps palpatoire plus court puisquils passent dune moyenne palpatoire de 103
secondes (soit 1,43) 85 secondes (soit 1,25 minute) pour le mme lment anatomique palp
et ce, dans les mmes conditions que le groupe exprimental (GE).

Bien que le test statistique ne soit pas significatif, nous devons faire remarquer que le groupe
exprimental (GE) amliore, lors du post test sa moyenne de vitesse palpatoire de 36 secondes
contre 18 secondes pour le groupe tmoin (GT). Ce gain diffrentiel de 18 secondes, bien que
non significatif statistiquement semble tout de mme non ngligeable.

Or, lenqute prliminaire permet de dire de faon statistiquement significative (Khi deux p. =
0,012 question n 10 crois avec la question n 7 annexe n 10) que les tudiants du 2
me
cycle
qui disent possder un temps palpatoire adapt en terme dexcution sautovaluent comme
possdant une bonne palpation. A linverse et toujours de faon significative (Khi deux p. =
0,088 question n 8 croise avec la question n 7 annexe n 10) les mmes tudiants du 2
me

cycle qui disent avoir eu souvent des problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire sautovaluent comme possdant une palpation passable.

68

Ces rsultats nous permettent de penser que les tudiants du 1
er
cycle sont sur le chemin de
lappropriation du toucher thrapeutique et quils vont tre en mesure dautovaluer leur
palpation comme bonne et ce, sans distinction entre les deux groupes et quelle que soit la
mthode pdagogique employe.

Cette enqute prliminaire par questionnaire pointe aussi une diffrence statistiquement
significative entre la vitesse dune ralisation palpatoire et le genre. Les garons disent
possder un temps palpatoire adapt en termes dexcution plus facilement que les filles. Les
filles reconnaissent avoir eu souvent des problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire. Ces deux croisements statistiquement significatifs nont pas t explors lors de
notre mthode exprimentale. Nanmoins, ils mriteraient de faire lobjet dune autre
recherche.

69

Rsultat de la variable TEMPS pass palper : "VITESSE" de ralisation

14-oct-10 07-mars-11

GE pr-test GT pr-test GE post-tet GT post-tet
1 0,42 0,45 0,3 0,25
2 0,54 0,46 0,36 0,28
3 1,1 0,49 0,41 0,35
4 1,1 0,55 0,44 0,44
5 1,2 1,1 0,52 0,44
6 1,2 1,19 0,53 1,01
7 1,22 1,26 0,53 1,04
8 1,28 1,39 1 1,09
9 1,3 1,42 1,06 1,09
10 1,3 1,45 1,09 1,11
11 1,39 1,49 1,1 1,17
12 1,55 1,5 1,12 1,2
13 1,56 2,1 1,17 1,2
14 2 2,13 1,19 1,36
15 2 2,22 1,2 1,45
16 2,18 2,26 1,24 1,51
17 2,3 2,3 1,25 2,02
18 2,3 2,37 1,26 2,3
19 2,49 2,57 1,39 2,56
20 3 2,57 1,51 3,29
21 3

2,24

22 3,28

2,57

total 41,31 soit 2463 sec 34,18 soit 2058sec 27,48 soit 1668 sec 28,27soit 1707 sec
moyenne 1,52 soit 112 sec 1,43 soit 103 sec 1,16 soit 76 sec 1,25 soit 85 sec
mode 1,1 2,57 0,53 0,44
mdiane 1,47 1,47 1,11 1,14
cart
type
0,647561983 0,6012 0,405041322 0,5684
t
student
0,520362837

0,373464575
Tableau n 4 : Rsultats en termes de vitesse de ralisation palpatoire par groupe dtudiants
du 1
er
cycle.

70

4.6 Synthse et analyse des rsultats de ltude en fonction de la variable
qualit

4.6.1 Rsultats de lutilisation des procdures palpatoires du groupe tmoin

Les rsultats (annexe n 22) de lvaluation initiale (14 10 2010) montrent quaucun tudiant
na utilis les 6 procdures palpatoires de Lederman et Klatzky durant la palpation quil avait
raliser. Neuf dentre eux (sur 20) ont utilis au moins une des six procdures palpatoires
(annexe n 22). Deux tudiants (sur 20) ont utilis deux des six procdures palpatoires
(annexe n22). Lun a utilis le suivi des contours associ aux pressions dpressions ce qui
veut dire quil a cherch tre renseign haptiquement sur la forme et sur la duret de
llment anatomique palp. Lautre a utilis le frottement latral associ aux pressions
dpressions ce qui permet de dire quil a recherch plus particulirement la forme et la
rugosit de llment anatomique palp.
Le tableau n 5 et le graphique n 15, p. 71 ci aprs, nous permettent de visualiser les progrs
qualitatif effectu par les tudiants du groupe tmoin (GT). Il sagit de mettre en valeur le
diffrenciel entre lvaluation initiale (14.10.2010) et lvaluation finale (07.03.2011) en
terme dutilisation des procdures haptiques.
Onze procdures avaient t utilises lors de lvaluation initiale contre 49 lors de lvaluation
finale. Toutes les procdures sont utilises sauf le soupsement qui reste une procdure
palpatoire spcifique aux distalits des membres. Au vu des rsultats, en permire analyse,
nous constatons que le frottement latral a t largement utilis (13 tudiants de plus
lutilisent), ce qui correspond la conclusion de notre enqute prliminaire puisque les
tudiants du 2
me
cycle disent avoir moins de difficults organiser la palpation dun lment
anatomique prcis et superficiel. Lenveloppement, le suivi des contours et les pressions
dpressions ont eux aussi augment dans des proportions plus modestes. Ce qui, l encore, est
en accord avec les rsultats de notre enqute prliminaire.

71

Tableau n 5 Synthse et rsultats de lutilisation des procdures palpatoire du Groupe
Tmoin (GT)

Graphique n 15 Synthse et rsultats de lutilisation des procdures palpatoire du Groupe
Tmoin (GT)

!"#!$%&&!'!"(
)*+#+,-!),
.%"(%*/)
.%"(0.(,)(0(+1*!
2/%((!'!"(,
$0(3/0$
&/!))+%",
-3&/!))+%"
)%*&4)!'!"(
5#0$*0(+%",+"+(+0$!,,,678698:969 9 ; 9 : 7 9
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9
:
7
>
?
69
6:
67
6>
!
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#
$
%
&
'
(
)
*
+
,
-
&
.
'
Ecart d'utilisation des 6 procdures par le groupe GT tmoin en
19 semaines
72

4.6.2 Rsultats de lutilisation des procdures palpatoires du groupe
exprimental

Les rsultats (tableau n 6 et le graphique n 16, p. 73 ci aprs et lannexe n 22) de
lvaluation initiale (14 10 2010) font apparatre, tout comme le groupe tmoin quaucun
tudiant na utilis les 6 procdures palpatoires de Lederman et Klatzky (1987) durant la
palpation quil avait raliser.
Cinq dentre eux (sur 22) ont utilis au moins une des six procdures palpatoires (annexe
n 22). Trois ont utilis la pression-dpression et un autre le suivi des contours.
Un tudiant (sur 22) a utilis trois des six procdures palpatoires (annexe n 3), un autre en a
utilis deux. Les deux ont utilis le suivi des contours associ aux pressions dpressions ce
qui veut dire quils ont cherch tre renseign haptiquement sur la forme et sur la duret de
llment anatomique palp. Celui qui a palp trois procdures a utilis en plus
lenveloppement qui, associ au suivi des contours et aux pressions dpressions nous permet
de dire quil recherche plus particulirement la forme et la duret de llment anatomique
palp.
Le tableau n 6 et le graphique n 16 ci aprs nous permet de visualiser les progrs qualitatifs
effectus par les tudiants du groupe exprimental (GE). Il sagit de mettre en valeur le
diffrenciel entre lvaluation initiale (14.10.2010) et lvaluation finale (07.03.2011) en
terme dutilisation des procdures haptiques.
Neuf procdures avaient t utilises lors de lvaluation initiale contre 82 lors de lvaluation
finale. Toutes les procdures ont t utilises.
Lvaluation finale montre que 4 procdures sur les 6 ont t utiliss par 14 17 tudiants de
plus que lors de lvaluation initiale. Il sagit plus particulirement enveloppement, du suivi
des contours, du frottement lattral et de la pression dpression. Le contact statique et le
soupsement sont utiliss par 4 8 tudiants de plus sur les 20 constituant ce groupe
exprimental (GE).

73

Tableau n 6 Synthse et rsultats de lutilisation des procdures palpatoire du groupe
exprimental (GE)

Graphique n 16 Synthse et rsultat de lutilisation des procdures palpatoire du groupe
exprimentale

!"#!$%&&!'!"( )*+#+,-!),.%"(%*/) .%"(0.(,)(0(+1*! 2/%((!'!"(,$0(3/0$
&/!))+%",
-3&/!))+%"
)%*&4)!'!"(
5675879858 5 9 8 8 : 8
8;78<79855 5= 5> = 5: 95 6
8
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58
5:
98
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74

4.6.3 Rsultats de lutilisation des procdures palpatoires des deux groupes

Il sagit de mettre en relief la diffrence dutilisation des procdures palpatoires lors du post
test en ce qui concerne le groupe tmoin GT et le groupe exprimental GE.
A la lecture du tableau n 7 et du graphique n 17, p. 75 ci-aprs, nous visualisons la
comparaison chiffre de la quantit dutilisation des procdures haptiques qualitatives entre
les deux groupes (tmoin (GT) et exprimental (GE)). Lutilisation totale de procdure
haptique en conformit avec les travaux de Lederman (1987) passe de 38 pour le GT 74
pour le GE. Il sagit dune diffrence de 36 utilisations supplmentaires en faveur du groupe
exprimental (GE) par rapport au groupe tmoin. Dans le chapitre prochain, nous calculerons
si cette diffrence est significative. Nous utiliserons loutil statistique t de Student sur
Excel. En attendant nous constatons que lensemble des procdures haptiques ont t utilises
en plus grand nombre par le GE par rapport au GT. Seul le frottement latral semble se
distinguer puisquil ne varie que de deux points dans les deux groupes. Cette information
semble tre en lien avec les rsultats du questionnaire diffrenciel puisque les tudiants
forms au toucher thrapeutique disent possder une bonne palpation dun lment
anatomique prcis et superficiel.

75

Tableau n 7 Diffrence dutilisation des procdures palpatoires du post test entre le GT et le
GE.

Graphique n 17 Diffrence dutilisation des procdures palpatoires du post test entre le GT et
le GE.

6 procdures
diffrences des 2
valuations (GT)
diffrences des 2
valuations (GE)
total
diffrence
enveloppement 7 17 7
suivi des contours 8 14 6
contact statique 0 8 8
frottement latral 13 15 2
pression dpression 10 16 6
soupsement 0 4 4
Total 38 74
76

4.6.4 Synthse et rsultats de la variable qualit.

Le tableau n 8, p. 78 ci-aprs prsente les rsultats de lexprience en termes dutilisation des
procdures palpatoires. Les tudiants ont tous t valus deux fois (valuation initiale et
finale). 19 semaines soit 143 jours et 45 heures de cours spcifique sur la mthode des travaux
de Lederman (1987) sparent lvaluation initiale (14.10.2010) de lvaluation finale
(07.03.2011). Tous les tudiants ont t valus deux fois sur la mme rgion anatomique.
Le premier constat est en faveur dune utilisation plus importante des procdures palpatoires
entre le pr-test et le post-test (voir tableau ci aprs n 8) et ce, comme nous lavons constat
lors de lanalyse de la variable vitesse, dans un espace temps plus court.
Ce constat nous permet de penser que tous les tudiants du panel (n = 42) ont amlior leur
qualit de ralisation palpatoire.
Le groupe exprimental (GE) a-t-il augment son nombre dindicateurs palpatoires utiliss de
faon statistiquement significative par rapport au groupe tmoin ?
Lvaluation initiale du 14 octobre 2010 permet de mettre en vidence une utilisation
identique entre les deux groupes. Lors du pr test la dispersion autour de la moyenne (cart
type) est identique pour les deux groupes. Elle est de 0,64 pour le groupe tmoin (GT) contre
0,61 pour le GE. Le calcul du t de Student, laide du logiciel Excel met en vidence
lhomognit de dpart entre les deux groupes puisquil est de 83 % entre le groupe tmoin
et exprimental lors du pr test.
Lvaluation finale du 07 mars 2011 permet de mettre en vidence que les deux groupes (GT
et GE) ont augment lutilisation des diffrentes procdures palpatoires. Le groupe tmoin GT
passe de 11 procdures utilises lors de lvaluation initiale contre 49 lors de lvaluation
finale (voir rsultats chapitre prcedent 4.6.3). Le groupe tmoin amliore sa moyenne
dutilisation de 0,55 /6 3,2/6. En ce qui concerne le groupe exprimental (GE), il a lui aussi
utilis les procdures palpatoires en plus grand nombre. De 9 procdures utilises lors de
lvaluation initiale nous en comptabilisons 82 lors de lvaluation finale. Le groupe
exprimental (GE) amliore lui aussi sa moyenne de 0,48/6 3,5/6. Cependant, la dispersion
autour de la moyenne (cart type) passe de 0,64 1,14 ce qui montre un cart plus important
entre ceux qui utilisent un grand nombre de procdures palpatoires et ceux qui en utilisent une
plus petite quantit (annexe n 22).

77

En post test le calcul du t de Student, laide du logiciel Excel est de 0,46. Il ne permet pas de
dire quil y a une diffrence significative entre les deux groupes. Lhypothse qui consistait
dire que le groupe exprimental utilise un plus grand nombre dindicateurs de procdures
palpatoires nest pas significative. Lhypothse est nulle.

Dans les conditions de cette exprience nous navons pas mis en vidence une influence
significative entre lapprentissage mthodologique des 6 procdures exploratoires prconises
par Lederman et la qualit organiser un toucher thrapeutique. La mthode pdagogique
impose au groupe exprimental (GE) noffre pas une diffrence significative dans les
conditions de lexprience (tableau n 8).

Cependant, nous devons faire remarquer que les tudiants des deux groupes ont utilis un plus
grand nombre de procdures palpatoires dans un temps plus court que lors de lvaluation
initiale. Ils ont donc utilis un nombre plus important de techniques (en rapport avec les
travaux de Lederman 1987) pour un toucher thrapeutique identique. Bien que lon ne puisse
pas parler de diffrence significative (t = 0,46), nous constatons une volution du t de Student
qui passe de 0,83 0,46, ce qui indique tout de mme une tendance lamlioration de la
diffrence dans le cadre du post test.
Lenqute prliminaire nous montre que les tudiants du 2
me
cycle ont des difficults palper
un lment anatomique prcis et profond (piriforme). Ils sont 40 % utiliser la bonne
mthode, alors quils sont 68 % utiliser une procdure palpatoire conforme en ce qui
concerne un lment anatomique prcis et superficiel (chapitre 2.10.1).
Paralllement, au vu des rsultats du tableau n 7 et du graphique n 17 (p. 75) la diffrence
dutilisation des procdures palpatoires du post test entre le GT et le GE montre peu de
diffrence en ce qui concerne le frottement latral puisque lon observe une diffrence de
seulement 2 tudiants sur 90 contre 6 tudiants en faveur du groupe exprimental (GE) en ce
qui concerne lutilisation des pressions-dpressions.

Ces rsultats nous permettent de penser que les tudiants du groupe exprimental (GE) vont
tre en mesure dapprhender la palpation dun lment anatomique prcis et profond avec
plus de facilit que ceux du groupe tmoin.

78

Rsultats de l'valuation de la qualit palpatoire

14/10/2010 07/03/2011

GE pr-test n=22 GT pr-test
GE post-test
n=22
GT post-test
1 0 0 1 0
2 0 0 2 2
3 0 0 2 2
4 0 0 2 2
5 0 0 2 2
6 0 0 2 3
7 0 0 3 3
8 0 0 3 3
9 0 0 3 3
10 0 0 3 3
11 0 0 3 3
12 0 1 4 3
13 0 1 4 4
14 0 1 4 4
15 1 1 4 4
16 1 1 4 4
17 1 1 4 4
18 1 1 5 5
19 1 2 5 5
20 1 2 5 5
21 2

6

22 3

6

mode 0 0 4 3
moyennes 0,47826087 0,55 3,5 3,2
mdiane 0 0 3,5 3
cart-type 0,636363636 0,605 1,136363636 0,94
student risque arrondi 0,830070174 risque arrondi 0,463066224
Tableau n 8 Rsultats en termes de qualit de ralisation palpatoire : diffrences des rsultats
entre GT et GE.

79

5 Discussion

Dans ce travail nous avons voulu explorer le degr dappropriation du savoir palper des
tudiants masseurs-kinsithrapeutes. Lquipe pdagogique de lIFMK niois pensait que les
tudiants qui avaient valid cette technique pendant leur premier cycle prsentaient des
lacunes palpatoires lors de la prise en charge manuelle de patients en stage.
Dans laffirmative de cette supposition, il serait souhaitable dy remdier et de sinterroger sur
le comment amliorer lapprentissage du toucher thrapeutique des tudiants du 1
er
cycle.
Lenjeu est de taille, car il sagit dune comptence transversale que le masseur-
kinsithrapeute ne peut ngliger dans lexercice de ses fonctions. Quoi quil en soit, cest
dans ce contexte professionnel que nous avons souhait, dans un premier temps, interroger les
90 tudiants du deuxime cycle de cet IFMK, car ils ont tous bnfici et valid les
comptences palpatoires lors de leur 1
er
cycle.
Les rsultats de notre enqute prliminaire par questionnaire montrent des dficiences
partielles. En effet, les tudiants interrogs prsentent des difficults lors de ralisation
palpatoire. Quinze questions, dont quatre sur la vitesse de ralisation et quatre autres sur leur
qualit palpatoire, ont permis dexplorer le degr dappropriation et dutilisation de cette
technique thrapeutique. Nous avons choisi de prendre comme rfrentiel la variable
vitesse , le temps dexcution dun professionnel lors de ses ralisations palpatoires. En ce
qui concerne le rfrentiel de la variable qualit , les attentes seront conformes aux travaux
de recherche des neuropsychologues S. Lederman et R. Klatzy sur la technique de procdure
palpatoire.
Les tudiants interrogs pensent et disent avoir reu un bon enseignement (93 %), possder
une bonne palpation (63 %) et lutiliser en stage avec les patients (84 %) (annexe n 7).
Cependant, ils sont partags et disent quils auraient souhait un temps denseignement plus
long (49 %) pour faire lacquisition de ce savoir-faire. Bien que les indicateurs
dautovaluation des tudiants semblent infirmer notre supposition de dpart (63 % pensent
possder une bonne palpation), le croisement statistique des questions des deux variables
dpendantes (vitesse et qualit) montre un aspect plus timor.
En ce qui concerne la vitesse palpatoire, ils sont 76 % reconnatre que parfois ils ont eu des
difficults de rapidit dexcution (annexe n 7). 68 % dentre eux reconnaissent raliser des
palpations plus longues que ce que fait le tuteur de stage (annexe n 7).

80

Les rsultats statistiques (khi-deux) de ce panel dtudiants interrogs nous permettent de dire
que nous prenons 0.3 % de risques lorsque lon affirme que ce sont les filles qui disent
prsenter souvent des difficults lors de la vitesse dexcution dune palpation. De plus, nous
avons 8.8 % de risque daffirmer que ces tudiants ont conscience de leur lenteur dexcution
palpatoire. Dune manire plus gnrale, nous prenons 1,2 % de risque daffirmer que ceux
qui sautovaluent possder une bonne palpation ont aussi une vitesse de palpation conforme
aux attentes professionnelles (annexes n 9 et 10).

Les rsultats statistiques de ce panel de 90 tudiants de lIFMK Niois reprsentent une
tendance difficilement gnralisable lensemble des autres structures de formation initiale en
masso-kinsithrapie. Cependant, en ce qui concerne la vitesse de ralisation palpatoire,
limpact sur la problmatique est double. Dune part, les formateurs en charge de cet
enseignement seront attentifs la vitesse dexcution des filles et dautre part, ils pourront
laide de lautovaluation, bnficier dun bon indicateur dappropriation en ce qui concerne
la vitesse de ralisation dune palpation.

Toutefois ces rsultats mriteraient dtre approfondis car nous pourrions nous interroger sur
le fait que les garons ont une autosatisfaction de leur vitesse palpatoire suprieure aux filles.
Ce qui leur permettrait dauto valuer leur vitesse de palpation comme satisfaisante
contrairement aux filles, sans que ce soit rellement le cas. Dans ce contexte, ces rsultats
sont relativiser. Ils demanderaient tre explors plus prcisment.
En ce qui concerne la qualit palpatoire, les rponses directes aux questions montrent que
68 % des tudiants palpent un lment anatomique prcis et superficiel en utilisant la
procdure dcrite par les travaux des neuropsychologues alors quils ne sont plus que 40 %
lorsquils palpent un lment prcis et profond. Ce pourcentage natteint que 18 % lorsquils
palpent le muscle piriforme qui est un lment anatomique prcis et profond (annexe n 8).

Ces rsultats donnent du sens et permettent daffiner la problmatique de dpart, bien quils
soient eux aussi difficilement gnralisables lensemble des structures de formation initiale.
Ils permettent de prciser que les tudiants ont des difficults plus importantes lors de
lacquisition palpatoire dun lment anatomique prcis et profond par rapport un lment
plus superficiel topographiquement.

81

Les rsultats statistiques (khi-deux) de ce panel dtudiants interrogs nous permettent aussi
de dire que nous prenons un risque infrieur 1 % lorsque lon affirme que les tudiants qui
disent possder une bonne palpation au dmarrage nutilisent pas la procdure palpatoire
comme le dfinissent les travaux de S. Lederman et R. Klatzy (annexes n 11 et 12). Ce
premier paradoxe se poursuit, puisque ceux qui disent navoir eu que parfois loccasion de
palper en stage adoptent une procdure palpatoire dun lment anatomique prcis et profond
comme le piriforme conforme aux travaux des neuropsychologues (annexes n 11 et 12).

Ces rsultats vont eux aussi nourrir notre problmatique de dpart, car les tudiants qui disent
possder un bon dmarrage palpatoire ne respectent pas la procdure dfinie par les travaux
des neuropsychologues. En mme temps, les tudiants qui disent ne palper que parfois en
stage utilisent la bonne procdure palpatoire dun lment prcis et profond comme le muscle
piriforme. Ce qui semble tre un paradoxe statistiquement significatif.

Les rsultats de cette enqute prliminaire nous ont amens mettre en place une tude
exprimentale monocentrique afin damorcer des lments de rponses notre problmatique
damlioration de lapprentissage du toucher thrapeutique. Cest en accord avec lensemble
des tudiants du premier cycle et la direction de lIFMK Niois que nous avons profit de la
constitution de deux groupes homognes. Cette mthode explicite par Olivier Reboul (2010)
devrait nous permettre de mesurer limpact dun dapprentissage didactique par rapport un
apprentissage dit classique . Durant 19 semaines le groupe exprimental (GE) a bnfici
de 45 heures de cours mthodologiques didactiques contrairement au groupe tmoin (GT).
Une valuation mesure de lcart entre lvaluation initiale (14/10/2010) et lvaluation finale
(07/03/2011), nous a permis de mesurer les progrs palpatoires par un recueil dun temps
pass palper et dune note sur six points en ce qui concerne la qualit (annexe n 21 et 22).

Dans les conditions de lexprience nous ne pouvons pas conclure de faon statistiquement
significative que la mthode didactique impose au groupe exprimental est en faveur dune
appropriation temporelle et qualitative suprieure celle du groupe tmoin. Les deux groupes
progressent en allant plus vite et en utilisant un plus grand nombre de procdures palpatoires.

82

En effet, le calcul du t de Student laide du logiciel Excel montre une amlioration de 0.15
(0.52 0.37) en ce qui concerne la vitesse de ralisation et de 0.37 (0.83 0.46), en ce qui
concerne la qualit palpatoire et ce, en faveur du groupe exprimental (GE). Toutefois, dans
les deux cas, nous remarquons une amlioration.
Regardons plus attentivement les progrs effectus par lanalyse descriptive chiffre en
rapport avec les difficults rencontres lors de lenqute prliminaire. Le tableau n 9 ci-
aprs montre le rapport entre le groupe tmoin et exprimental

Evaluation initiale
14/10/2010
Evaluation finale
07/03/2011
Gain dutilisation
des procdures entre
GT et GE
Gain
total
Groupes GT GE GT GE GT GE
Suivi des
contours
5 3 13 16 +8 +14 +6 GE
Frottement
latral
2 0 15 15 +13 +15 +2GE
Pression
dpression
4 5 14 21 +10 +16 +6GE
Temps
moyen par
palpation
en sec
103 112 85 76 -18 -36 -18GE
Tableau n 9 Synthse du nombre de procdures palpatoires utilises et les temps moyens
utiliss

Comme nous lavons mis en vidence lors de lenqute prliminaire, les tudiants du 2
me

cycle prsentent des difficults au dmarrage dune palpation dans lutilisation du suivi des
contours. Ils sont pourtant 70 % (annexe n 8) dire quils commencent une palpation par un
suivi des contours. Or, ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne palpation ne le
font pas (p. = 1 % annexe n 11). Ils prsentent aussi des difficults la mise en place dune
pression dpression lorsquils dsirent atteindre un lment anatomique prcis et profond
(annexe n 8).

83

Le tableau de synthse n 9 permet de montrer quil y a six tudiants de plus dans le groupe
exprimental (GE) par rapport au groupe tmoin (GT) qui utilisent le suivi des contours et la
pression dpression, lissue des 19 semaines dtude. Ce rsultat, bien que non significatif
statistiquement permet de supposer une amlioration du toucher thrapeutique lorsque ces
mmes tudiants intgreront le 2
me
cycle. Bien entendu, une tude longitudinale pourrait tre
mene afin de rpondre deux nouvelles hypothses.

Lapprentissage didactique en suivi des contours influence le dmarrage dun toucher
thrapeutique.
Lapprentissage didactique en pression dpression influence le toucher thrapeutique dun
lment anatomique prcis et profond.

En ce qui concerne lutilisation du frottement latral utilis logiquement lors dune palpation
dun lment anatomique prcis et superficiel, le rsultat de ltude exprimentale montre
quil y a deux tudiants de plus dans le groupe exprimental (GE) par rapport au groupe
tmoin (GT) qui ont utilis cette procdure palpatoire (tableau n 9) loccasion du post test.
Cette faible diffrence semble en lien avec lenqute prliminaire puisque 70 % (annexe n 8 :
question n 12) dentre eux disent lutiliser. Cependant, ceux qui sautovaluent comme
possdant une palpation de qualit ne disent pas de faon significative utiliser le frottement
latral pour raliser une palpation dun lment anatomique prcis et superficiel (annexe
n 11).
L encore une tude longitudinale permettrait de montrer lexistence dune influence entre
lapprentissage dit classique et mthodique en ce qui concerne lacquisition et
lutilisation de cette comptence.
Lensemble de ces rsultats ne peut constituer quune tendance qui devra tre confirme dans
un projet plus vaste en partenariat avec dautres IFMK afin de constituer une tude
multicentrique. La dure de ltude, le nombre dheures de formation et le panel restreint des
deux groupes (22 et 20) semblent insuffisants pour envisager des rsultats fiables.
Il sagit donc dune tude prliminaire qui devrait permettre des ajustements pour lancer une
tude de plus grande envergure.

84

6 Conclusion gnrale

Nous avons constat, plusieurs reprises, que le toucher thrapeutique est indispensable dans
lart dexercer le mtier de masseur-kinsithrapeute. Il sagit donc, en formation initiale, de
faire lacquisition de cette capacit perceptive et gestuelle indispensable au traitement
thrapeutique de lindividu en souffrance.
Dans ce travail, nous avons cherch approfondir les interactions possibles entre
lapprentissage mthodologique (constitu dune organisation didactique la fois bhavioriste
et constructiviste) et la capacit organiser un toucher thrapeutique au service des patients
par ltudiant masseur kinsithrapeute. Comprendre le toucher, mettre en vidence les
manques, les dficiences afin damliorer la contribution des formateurs en charge de cet
enseignement est lobjectif de ce travail.
Au terme de la premire partie, les rsultats statistiques de notre questionnaire diffrentiel
tendent confirmer des difficults palpatoires en termes de vitesse et de qualit. Bien que les
tudiants de ce panel (n = 90) possdent une bonne autovaluation de leurs comptences
palpatoires, ils disent (surtout les filles) mettre en place une vitesse de palpation plus lente que
les attentes professionnelles. En mme temps, nous devons faire remarquer que lorsquils
possdent un temps palpatoire adapt, ils possdent en mme temps une bonne autovaluation
de leur vitesse de ralisation palpatoire. En dautres termes, ds lors que les tudiants
possdent une vitesse palpatoire adapte, ils en sont conscients.
Paradoxalement, nous constatons deux contradictions, statistiquement significatives en ce qui
concerne lautovaluation de la qualit de la palpation. En effet, les tudiants qui pensent que
leur palpation est conforme aux attentes professionnelles ne respectent pas les critres de
qualit au dmarrage dune palpation thrapeutique. En dautres termes les tudiants du panel
(n = 90) ne sont pas conscients quils nutilisent pas la procdure palpatoire adquate.
Dailleurs, nous notons des difficults lors de la palpation dun lment anatomique prcis et
profond (exemple le muscle piriforme) et ce, quils aient ou pas ralis des palpations en
stage. A lvidence et bien quils aient t forms et quils valident cette comptence, les
tudiants de ce panel montrent des dficiences palpatoires.

85

A la lumire des rvlations statistiques issues de ce questionnaire diffrentiel, nous avons
formalis un questionnement. Existe-t-il un lien troit entre la mthode dapprentissage et
lacquisition dune comptence palpatoire ? Autrement dit existe-il une influence entre les
mthodes dapprentissage employes et lacquisition dun toucher thrapeutique adapt en
termes de vitesse de ralisation et de qualit ?
A partir de cet clairage, nous avons dcid de mettre en place les conditions dune rponse
la question initie par ce questionnaire diffrentiel. Cest ce qui constitue la seconde partie de
ce travail. La mise en place dune mthodologie de recherche dite exprimentale , permet
dexplorer ce questionnement par la constitution de deux groupes dtudiants au dbut de leur
formation initiale. Pour un groupe dit groupe exprimental (GE), nous avons appliqu un
apprentissage mthodologique au sens o Olivier Reboul nous le dcrit. Aprs 19 semaines
dtude et 45 heures de cours spcifiques, le groupe dit exprimental (GE) prsente une
utilisation palpatoire plus rapide que le groupe tmoin tout en utilisant un plus grand nombre
de procdures palpatoires dcrites dans la littrature laide des travaux de Lederman (1987)
et gage de qualit palpatoire. Dans les conditions de cette exprience, telle quelle a t
mene, elle ne permet pas daffirmer de faon statistiquement que lhypothse de dpart est
significative. Un temps de cours spcifique et un chantillonnage trop faible permettent de
mettre en vidence une tendance. Cependant, nous ne pouvons que constater lamlioration du
test statistique. Il semblerait exister ici un lien entre le mode dapprentissage et la vitesse et la
qualit du toucher.
Lenjeu de cette activit de formation est de dpasser les perceptions sensorielles de base.
Amliorer leurs interprtations, placer le toucher thrapeutique au service dune habilet
gestuelle adapte devrait permettre une perception interprtative, donc diagnostique. Cette
valeur ajoute caractrise le masseur-kinsithrapeute. Cette acquisition doit lui permettre
dutiliser lapprentissage du toucher thrapeutique dans lexercice de ses fonctions
rducatives.
Quoi quil en soit ce travail montre des pistes intressantes qui ne pourront et ne devront en
rester ce stade

86

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92

Index des Auteurs :
Abernot ............................................................................................................................... 18, 63
Alain ......................................................................................................................................... 35
Ames ................................................................................................................................... 48, 49
Ardoino ............................................................................................................................... 38, 53
Ausubel ......................................................................................................................... 44, 53, 54
Bachelard .................................................................................................................................. 42
Bachelot .................................................................................................................................... 16
Bandura ..................................................................................................................................... 16
Baudelaire ................................................................................................................................... 9
Berne ................................................................................................................................... 14, 15
Bertrand .................................................................................................................................... 35
Bertrand A. ............................................................................................................................... 59
Biederman ................................................................................................................................. 12
Bobath ....................................................................................................................................... 47
Bonnot de Condillac ................................................................................................................. 35
Bosse ........................................................................................................................................... 6
Bruner ....................................................................................................................................... 43
Cabello ...................................................................................................................................... 14
Chauvire .................................................................................................................................. 54
Claparde .................................................................................................................................. 45
Crapart ........................................................................................................................................ 8
Descartes ............................................................................................................................. 15, 35
Dolto ................................................................................................................................... 13, 16
Donnadieu ..................................................................................................................... 38, 47, 48
Dubert ....................................................................................................................................... 59
Dubois ....................................................................................................................................... 14
Ducret ....................................................................................................................................... 42
Dumontier ................................................................................................................................... 8
Fabre ................................................................................................................................... 37, 38
Fournier J.Y. ........................................................................................................... 45, 46, 47, 53
Fournier M ................................................................................................................................ 50
Fredembach ................................................................................................................................ 7
Freinet ....................................................................................................................................... 47
Garnier-Delmare ......................................................................................................................... 8
Gatto ................................................................................................................................... 16, 52
Gentaz ..................................................................................................................... 5, 6, 7, 11, 12
Gibson ....................................................................................................................................... 10
Giordan ................................................................................................. 40, 41, 42, 43, 44, 45, 51
Harlow ........................................................................................................................................ 7
Hatwell ...................................................................................................................................... 11
Haumesser ................................................................................................................................ 40
Hieronimus ............................................................................................................................. 7, 9
Hollins ...................................................................................................................................... 12
Join-lambert ................................................................................................................................ 6
Kabat ......................................................................................................................................... 47
Kant .......................................................................................................................................... 40
Klatzky ................................................................................................ 4, 5, 11, 12, 33, 58, 70, 72
93

Khler ....................................................................................................................................... 36
Labarthe ...................................................................................................................................... 9
Lamy ................................................................................................................................... 10, 36
Lederman . 4, 5, 11, 20, 29, 31, 33, 35, 36, 37, 44, 49, 53, 56, 58, 61, 62, 66, 67, 70, 72, 74, 76,
77, 79, 81, 85
Locke ........................................................................................................................................ 40
Malebranche ....................................................................................................................... 35, 36
Merleau-Ponty .................................................................................................................... 36, 53
Minier ....................................................................................................................................... 41
Montagu ...................................................................................................................................... 7
Morin ...................................................................................................................... 10, 37, 38, 39
Noudelman .................................................................................................................................. 7
Nuttin ........................................................................................................................................ 16
Outrequin .................................................................................................................................. 35
Paillard .......................................................................................................................... 11, 35, 36
Palmer ....................................................................................................................................... 36
Perfetti ........................................................................................................................................ 3
Perignon .............................................................................................................................. 34, 36
Perkin ........................................................................................................................................ 60
Piaget .................................................................................................................................. 41, 52
Platon .................................................................................................................................. 34, 35
Rapin ........................................................................................................................................... 8
Reboul ........................................................................... 31, 33, 48, 49, 54, 55, 56, 58, 61, 81, 85
Renault ...................................................................................................................................... 40
Revesz ....................................................................................................................................... 10
Ruano-Borbalan .................................................................................................................. 40, 46
Sam ................................................................................................................................... 16, 17
Sartre ........................................................................................................................................... 7
Segond ........................................................................................................................................ 2
Senancour ................................................................................................................................... 9
Skinner ................................................................................................................................ 48, 54
Tortora ...................................................................................................................................... 60
Vaillant ..................................................................................................................................... 15
Van Oers ................................................................................................................................... 50
Vergnaud .................................................................................................................................. 41
Vial ........................................................................................................................................... 47
Viau .......................................................................................................................................... 48
Vygotsky ............................................................................................................................. 43, 50
Walon ........................................................................................................................................ 43
Watson ...................................................................................................................................... 48
Winnykamen ....................................................................................................................... 49, 50

94

Lexique des termes spcifiques

Axone :
Fibre qui stend de faon centrifuge du corps cellulaire dun neurone la terminaison
synaptique (lieu dchange chimique permettant la transmission de linformation)

Aires corticales (sensitive et motrice) :
Zones du cerveau spcialises dans certaines fonctions (sensitive, auditive, motrice)

Boucle longue sensitivo motrice :
Rcursive (au sens de Morin) entre des informations sensitives et motrices.

Boucle nigro strie (voir systme extra pyramidal) :
Zone du cerveau permettant lautomatisation des gestes.

Hmiplgie :
Atteinte dun hmicorps (droit ou gauche) lie une atteinte du systme neuro central (cortex)
et plus particulirement de la voie motrice volontaire (pyramidale).

Haptique :
Par opposition loptique : lhaptique est le rsultat des sensations perues par le toucher
dplac (lorsque lon dplace les doigts sur lobjet touch)

Krauze :
Corpuscule, terminaison nerveuse libre sensible aux variations de froid.

Merckel :
Corpuscule ou mcanorcepteur, la base de lpiderme sensible aux variations du tact
discriminatif (lecture du braille) vhicul par la Voie Lemniscale (VL).

Meissner :
Corpuscule ou terminaison encapsule, la partie suprieure du derme sensible aux variations
du tact grossier (toucher lger) vhicul par la Voie Extra Lemniscale (VEL).

95

Proprioception :
En physiologie, elle dsigne lensemble des lments impliqus dans la sensibilit profonde
(qui est la perception de soi-mme) donc la position des diffrents membres en relation avec
la situation du corps par rapport lattraction terrestre.

Pacini :
Corpuscule, la partie infrieure du lhypoderme sensible aux variations pressions vhicul
par la Voie Lemniscale (VL).

Ruffini :
Corpuscule, terminaison nerveuse libre sensible aux variations de chaud.

Rhabilitation :
En termes de Sant : elle permet de rcuprer des fonctionnalits physiques dgrades ou de
pallier par la rducation les carences apparues aprs traumatisme.

Sensibilit Proprioceptive Consciente (SPC) :
Vhicule les sensibilits conscientes car les informations de positionnement articulaire
(statique) sont projetes au niveau des aires sensitives corticales primaires.

Sensibilit Proprioceptive Inconsciente (SPI) :
Ne donne pas lieu des sensations conscientes, cest de la rgulation du tonus des muscles de
la coordination (cervelet) dun mouvement.

Stimulus :
Dans le domaine de la biologie, le stimulus dsigne tout ce qui est de nature dterminer une
excitation chez un organisme vivant (exemple : un son stimulus auditif)

Strognosie :
Reconnaissance de la forme et du volume des objets

Systme cortico ponto crbelleux :
Voie qui va du cortex crbral au cervelet. Ce systme permet de mettre en place une stratgie
motrice anticipatrice et rgule dun mouvement moteur.
96

Systme extra pyramidal (nigro stri) :
Il sagit dun ensemble fonctionnel de voies de transmission relativement lentes responsables
dune motricit involontaire, rflexe

Terminaison nerveuse libre :
Corpuscule sensible la douleur.

Voie Extra Lemniscale (VEL) :
Elle vhicule les sensibilits protopathique (grossire), thermique, algique et SPI. Elle est plus
sollicite lors didentification thermique, algique.

Voie Lemniscale (VL) :
Elle vhicule les sensibilits picitique (fine), vibratoire et SPC. Elle est plus sollicite lors de
recherche strognosique (identification dun objet touch)

97

Table des matires des ANNEXES

Les Annexes de lintroduction
Annexe n 1 : les six procdures dexploration palpatoire (Lederman et Klatzy, 1987).
Description /Utilisation

Les Annexes de la problmatique pratique
Annexe n 2 : conceptualisation du Toucher
Annexe n 3 : conceptualisation des travaux de Revesz : perception cutane
Annexe n 4 : tableau de correspondance entre les six principales procdures exploratoires
(Lederman, 1987) et les tests spcifiques (avec les corpuscules)

Les Annexes du questionnaire
Annexe n 5 : questionnaire sur lapprentissage du toucher palpatoire
Annexe n 6 : tableau des rponses attendues aux variables dpendantes (Qualit et Vitesse)
Annexe n 7 : rsultats du tri plat des variables indpendantes (VI) les questions 1 7
Annexe n 8 : rsultats du tri plat des variables dpendantes (VD) les questions 8 15
Annexe n 9 : rsultats (khi deux) des hypothses des variables indpendantes
(questions1, 4, 5, 7), croises aux questions de la variable dpendante :
VITESSE (4 questions ; 8, 10, 14, 15)
Annexe n 10: rsultats (khi deux) significatifs de la variable dpendante VITESSE.
Annexe n 11 : rsultats (khi deux) des hypothses des variables indpendantes
(4 questions 1, 4, 5, 7), croises aux questions de la variable dpendante :
QUALITE (4 questions ; 8, 10, 14, 15)
Annexe n 12 : rsultats (khi deux) significatifs de la variable dpendante QUALITE.

Les Annexes de la problmatique thorique
Annexe n 13 : triangle Haptique du savoir toucher
Annexe n 14 : la motivation au service de lapprenant
Annexe n 15 : schmatisation de la roue des connaissances
Annexe n 16 : apprentissage signifiant par le toucher
Annexe n 17 : rsolution de problme et intelligence
Annexe n 18 : schmatisation du positionnement du formateur de la problmatisation.
Annexe n 19 : apprendre cest organiser notre comportement

98

Les Annexes de la problmatique mthodologique
Annexe n 20 : fiche de recueil de linformation, valuation initiale et finale
(Variables dpendantes vitesse et Qualit)
Annexe n 21 : rsultats de lvaluation de la variable VITESSE (temps)
Annexe n 22 : rsultats de lvaluation de la variable QUALITE
Annexe n 23 : tableau de rpartition en fonction de lge
Annexe n 24 : tableau de rpartition en fonction du genre
Annexe n 25 : tableau de rpartition en fonction du parcours scolaire

99

Les Annexes de lintroduction
Annexe n 1 : Les six procdures dexploration palpatoire (Lederman et Klatzy, 1987).
Modlisation issue de larticle : In J.J. Rieser, D.H. Ashmead, F.F. Ebner, A.L. Corn (Ed.),
Blindness and Brain Plasticity in Navigation and Object Perception (2008), New York:
Lawerence Erlbaum Assoc. chapitre 10 qui est une reprise de la publication de Lederman et
Klatzy de 1987.

1
er
temps
Enclosure
(englobement (enceinte)
global shape
(forme globale)

2
me
temps
Contour following
(suivi des contours)
Global shape exact
schape (forme
globale + exacte)

3
me
temps
Lateral motion
(frottements latraux)
texture
(texture)

4
me
temps
Pressure
(pression-dpression)
Hardness
(duret)

5
me
temps
Static contact
(contact statique)
Temperature
(temprature)

6
me
temps
Unsupported Holding
(soupsement)
Weight
(masse/poids)

100

Tableau n 10 : Depiction of six exploratory procedures together with the property (ies) for
which each is optimal. Forom S.J Lederman and R.L Klatzky (1987) . Hand movements : A
window into haptic objectif recognition, cognitive Psychology, 22 (3) 342-68
Copyright 1987 by Elsevier. Reprinted with permission.

Annexe n 1 : Exploratory Procedure (EP)

Modlisation issue de larticle : In J.J. Rieser, D.H. Ashmead, F.F. Ebner, A.L. Corn (Ed.),
Blindness and Brain Plasticity in Navigation and Object Perception (2008), New York:
Lawerence Erlbaum Assoc. chapitre 10 qui est une reprise de la publication de Lederman et
Klatzy de 1987.

Lgende :
Necessary : ncessaire
Chance : pas utilis
Optimal : optimal
Sufficient : suffisante

Tableau n 11: Exploratory procedure (EP) costs and benefits in terms of relative EP precision
(chance,sufficient, optimal, or necessary), breadth of sufficiency, and average duration.

texture hard temp weight vol Global shape Excat shape
Low
pressure 2
Static contact <1
Unsupp
holding
2
Enclosure 2
Contour
follow
High 11
3
Duration(s) Bradth EP
PROPERTY
Lateral
motion
101

Traduction :
EP :
1-lateral motion : frottement latraux
2-pressure : pression-dpression
3-static contact : contact statique
4-unsupp holding : soupsement
5-enclosure : englobement (enceinte)
6-contour follow : suivi des contours

PROPERTY
1-texture : texture
2-hardness (hard) : duret
3-temperature (temp) : temprature
4-weight : (wt) : masse (poids)
5-volume (vol) : volume
6-global shape exact schape : forme globale et exacte

102

Les Annexes de la problmatique pratique
Annexe n 2 : conceptualisation du Toucher

103

Annexe n 3 : conceptualisation des travaux de Revesz : perception cutane

104

Annexe n 4 : tableau n 12 de correspondance entre les six principales procdures
exploratoires (Lederman, 1987) et les tests spcifiques (avec les corpuscules)

Ordre
dapparition
Adapt Corpuscules Voie Adaptation Test spcifique
1
Enveloppement
Ide
approximative
tous VL+VEL
Toutes les
2
Reconnaissance
globale
2 Suivi des
contours
Forme exact +
variat contact
lger (P.-
DP) + S.
Force de
cisaillement
(frotte)
Meissner
crte
dermique
(juste sous
lpiderme)
VEL A!. rapide
Contact mousse
par petite
touche
3 Contact
statique
La temprature
Rufini-
Kraus
VEL : C lente
De part et
dautre de la
zone neutre
34C
4 Frottement
latral
La texture :
rugosit et
aussi la forme
Merkel.
Couche
basale de
lpiderme
VL : A" lente
Pointe fine
maintenue
5 Pression
dpression

La duret
Meissner et
Pacini :
derme,
hypoderme,
prioste
VEL a! +
VL A"
Lente
rapide
Pallesthsie :
sensible aux
vibrations de
basse frquence
(pour ne pas
submerger les
rcepteurs
dinformation)
6 Soupsement
soulvement
Au poids
FNM et
OTG
Spino
crbelleuse
Rapide
Fibre Ia
Placement
articulaire.
Statique et
dynamique.
105

Annexe n 5 : questionnaire sur lapprentissage du toucher palpatoire

1 - Vous tes ?
Un homme Une femme

2- Vous avez, aujourdhui ? ..ans

3- Selon vous, futur kinsithrapeute : le toucher est
Cocher une case
Pas du tout important
Un peu important
Important
Trs important

4- Lors de vos stages, avez-vous eu loccasion de raliser des recherches palpatoires ?
Jamais
Parfois
Souvent
Systmatiquement

5- Selon vous, la palpation et le toucher, lors de votre formation en 1
re
anne de masso-
kinsithrapie sont :
Cocher une case
Trs mal enseigns
Enseigns de faon mdiocre
Bien enseigns
Trs bien enseigns
106

6- Pour vous, le temps consacr la palpation est-il suffisant en formation initiale ?
Cocher une case
Pas du tout daccord
Partiellement daccord
Daccord
Tout fait daccord

7- Comment estimez-vous votre capacit palpation au jour daujourdhui ?
Mauvaise
Passable
Bonne
Trs bonne

8- Les recherches palpatoires vous ont-elles pos des difficults en termes de rapidit
dexcution ?
Jamais
Parfois
Souvent
Systmatiquement

9- Lorsque vous tes avec un patient et que vous devez le palper. Comment dmarrez-
vous une palpation : choisir 1 rponse.
Par une mobilisation active et/ou passive pralable
Par un enveloppement global et/ou un suivi tactile des contours
Vous connaissez lanatomie en thorie et vous allez directement sur llment
palper en vous servant de la vue.
Autre prcisez :

107

10- Selon vous, le temps quil vous faut pour trouver llment anatomique palper
vous semble gnralement : choisir 1 rponse.
Trop long par rapport ce que vous voudriez excuter
Adapt en terme de rapidit dexcution.
Plus long que ce que fait le tuteur de stage
Autre prcisez :

11-Lorsque vous recherchez un lment anatomique prcis et profond : choisir 1 rponse
Vous appuyez fortement sans relcher la pression jusqu trouver llment.
Vous appuyez et vous relchez en recommenant jusqu trouver llment.
Vous optimisez linstallation pour que llment devienne superficiel
Autre prcisez :

12- Lorsque vous cherchez un lment anatomique prcis et superficiel : choisir 1 rponse
Vous utilisez un frottement uniquement latralement
Vous utilisez un frottement horizontalement et latralement
Vous utilisez les pressions dpressions.
Vous utilisez le soupsement du membre
Autre prcisez :

13- Lorsque professionnellement vous devez palper le piriforme (sciatalgie) choisir 1
rponse
Vous restez quelques secondes sans bouger vos doigts sur la rgion palper
Vous ne bougez pas vos doigts mais vous exercez des pressions dpressions en
regard de la zone
Vous palpez en 1
re
intention les reliefs osseux en reprant les contours
Vous tes dans lobligation de diriger vos doigts palpeurs dans toutes les
directions.
Autre prcisez :

108

14- Lorsque vous devez palper le piriforme (sciatalgie) choisir 1 rponse
vous utilisez une mthode qui vous fait gagner du temps.
Vous utilisez le ttonnement palpatoire mme si cest plus long
Vous tes dans lobligation de vous rappeler de lanatomie.
Vous mettez trop de temps et vous abandonnez ce genre de palpation
Autre prcisez :

15- Lorsque vous ralisez une palpation comparative (ct sain) : choisir 1 rponse
Vous ralisez cette palpation rapidement avec temps identique des 2 cts.
Vous tes dtendu, vous ralisez dabord du ct sain puis ct pathologique
(quitte perdre un peu de temps).
Vous vitez les palpations car vous vous trouvez trop long et le patient le
remarque.
Autre prcisez :
109

Annexe n 6 : tableau n 13 des rponses attendues aux variables dpendantes (Qualit
et Vitesse)

VD la VITESSE de ralisation VD Qualit dexcution
N et Question pose Rponse attendue N et Question pose
Rponse
attendue
Q 8 : Les recherches
palpatoires vous ont-
elles pos des
difficults en termes
de rapidit
dexcution ?
R n1 Jamais
Q 9 : Lorsque vous tes
avec un patient et que vous
devez le palper. Comment
dmarrez-vous une
palpation :

R n2 : Par un
enveloppement global
et/ou un suivi tactile
des contours

Q 10: Selon vous, le
temps quil vous faut
pour trouver
llment
anatomique palper
vous semble
gnralement
R n2 : Adapt en
termes de rapidit
dexcution
Q 11 : Lorsque vous
recherchez un lment
anatomique prcis et
profond
R n2 : Vous appuyez
et vous relchez en
recommenant jusqu
trouver llment.

Q 14 : Lorsque vous
devez palper le
piriforme (sciatalgie)
R n1 : vous
utilisez une
mthode qui vous
fait gagner du
temps.

Q 12 : Lorsque vous
cherchez un lment
anatomique prcis et
superficiel
R n2 : Vous utilisez un
frottement
horizontalement et
latralement

Q 15 : Lorsque vous
ralisez une
palpation
comparative (ct
sain)
R n 1: Vous
ralisez cette
palpation
rapidement avec
temps identique
des 2 cts.

Q 13 : Lorsque
professionnellement vous
devez palper le piriforme
(sciatalgie)
R n2 : Vous ne bougez
pas vos doigts mais
vous exercez des
pressions dpressions
en regard de la zone

110

Annexe n 7 : Rsultats du tri plat des variables indpendantes (VI) les questions 1 7

A la question n 1 : Vous tes ?
Graphique n 18 : le genre

Sur le nombre total dtudiants nous mesurons un rapport de 1.4 filles pour 1 garon. Soit un
sex-ratio de 3 femmes pour 2 hommes.

A la question n2 : Vous avez, aujourdhui ? ..ans
Graphique n 19 : lge

88 % des tudiants interrogs ont entre 20 et 24 ans. A peine 8 % ont entre 24 et 26 ans. Les
deux tudiants de moins de 20 et de plus de 30 reprsentent un pourcentage faible (2.2 et 1.1
%). La moyenne dge est de 21.9 ans avec une dispersion autour de la moyenne de 0.5 (cart
type). La valeur la plus reprsente est 22 ans (le mode). Quant la mdiane, elle permet de
diviser le nombre dtudiants en deux groupes gaux pour un ge de 21.5 ans (plus jeune :
<21.5 et moins jeune : > 21.5). Moyenne (21.9), mdiane (21.5) et mode (22) ces trois
valeurs ne sont pas parpilles. Elles sont proches et permettent d'envisager d'autres tests
statistiques (Abernot, 2009).
Cette question sur lge nous permet de montrer quil sagit dun chantillonnage trs
homogne qui est en faveur dune plus grande cohrence statistique. Cette variable
indpendante ne sera donc pas croise avec les variables dpendantes de vitesse et de qualit
palpatoire. Le calcul du khi deux ne pouvant pas sappliquer dans de bonnes conditions.

111

Les effectifs thoriques observs sont infrieurs 5. Les rgles du khi deux ne sont plus
applicables puisque le coefficient correcteur de Yates ne nous permet de corriger quune seule
donne infrieure 5 (Abernot, 2009, p173).Or pour un degr de libert (ddl) de 1 il y aurait
deux cases corriger.

A la question n 3 : Selon vous, futur kinsithrapeute : le toucher est

Graphique n 20 : importance du toucher

100 % des tudiants interrogs disent que le toucher thrapeutique est important (6 %) voire
trs important. Cette question permet de montrer limportance du toucher dans la formation
de masseur-kinsithrapeute. Les tudiants en sont conscients. Il sagit donc dun enjeu
stratgique en termes dacquisition des comptences, des savoir-faire.
Cette question de limportance du toucher thrapeutique ne sera pas traite statistiquement
pour les mmes raisons que la variable indpendante (ge). Le calcul du khi deux ne peut pas
sappliquer.

A la question n 4 : Lors de vos stages, avez-vous eu loccasion de raliser des recherches
palpatoires ?

Graphique n 21 : palpation ralise en stage

112

84 % des tudiants interrogs (soit 76 tudiants sur 90) ont t amens utiliser, souvent
(45 %) voire systmatiquement (39 %) la recherche palpatoire en stage avec des patients.
13 tudiants sur 90 (soit 14 %) ont t amens organiser des recherches palpatoires que
parfois lors de leur stage. 1 % donc un tudiant sur 90 na jamais eu loccasion de palper. Ce
qui reste marginal. Ce qui veut dire que 99 % des tudiants ont eu loccasion dutiliser cette
comptence lors des stages professionnels. Ils ont donc eu la possibilit de mettre en pratique
la thorie palpatoire acquise lors de leur 1
re
anne de masso-kinsithrapie.

A la question n5 : Selon vous, la palpation et le toucher, lors de votre formation en 1
re
anne
de masso-kinsithrapie sont :

Graphique n 22 : Qualit de lenseignement reu en 1
er
cycle de MK

93 % des tudiants interrogs (soit 84 tudiants sur 90) considrent quils ont reu un bon
voire trs bon enseignement (73,3 % et 20 %) du toucher thrapeutique lors de leur 1re
anne de masso-kinsithrapie. 6 tudiants sur 90 (soit 7 %) dentre eux, considrent cet
enseignement mdiocre.

113

A la question n 6 : Pour vous, le temps consacr la palpation est-il suffisant en formation
initiale ?

Graphique n 23 : Temps denseignement en 1
er
cycle de MK

En ce qui concerne le positionnement des tudiants vis--vis du temps consacr
lenseignement de ce savoir faire seulement 51 % considrent que le temps consacr cette
comptence est suffisant. 49 % sont partiellement daccord voire pas du tout daccord
(6,7 %). La lecture de ces rsultats montre une discordance. Pour la moiti dentre eux le
temps denseignement est suffisant alors que lautre moiti, plus mitige nest que
partiellement daccord.

A la question n7 : Comment estimez-vous votre capacit palpation au jour daujourdhui ?

Graphique n 24 : Autovaluation des capacits palpatoires

63 % des tudiants interrogs (soit 57 tudiants sur 90) disent possder une bonne (62 %)
voire trs bonne (1 %) capacit palpatoire. 33 tudiants sur 90 (soit 37 %) disent avoir une
capacit palpatoire passable.
Aucun tudiant nestime avoir une mauvaise capacit palpatoire.

114

Annexe n 8 : Rsultats du tri plat des variables dpendantes (VD) les questions 8 15

A la question n8 : Les recherches palpatoires vous ont-elles pos des difficults en termes de
rapidit dexcution ?

Graphique n 25 : vitesse dexcution dune palpation

Il ny a avait pas de rponse attendue pour la variable de vitesse dexcution palpatoire de la
question n8 annexe nX3.
76 % des tudiants interrogs (soit 68 tudiants sur 90) disent avoir parfois des difficults
en termes de rapidit dexcution lors dune palpation thrapeutique.
23 % des tudiants interrogs (soit 21 tudiants sur 90) disent avoir souvent voire
systmatiquement des difficults en termes de rapidit dexcution lors dune palpation
thrapeutique.

115

A la question n 9 : Lorsque vous tes avec un patient et que vous devez le palper. Comment
dmarrez-vous une palpation : choisir 1 rponse .

Graphique n 26 : qualit palpatoire au dmarrage dune palpation
qualit palpatoire au dmarrage (VD)_AUT Si autre prcisez : 61 : je le cherche en fermant
les yeux.
La rponse n2 est la rponse attendue par rapport aux travaux de Lederman savoir par un
enveloppement global et/ou un suivi des contours .
71 % des tudiants interrogs (soit 63 tudiants sur 90) utilisent une technique de dmarrage
palpatoire en conformit avec la description des travaux de Lederman. Ils commencent une
palpation thrapeutique par un enveloppement global et/ou un suivi des contours.
17 % des tudiants interrogs (soit 15 tudiants sur 90) utilisent pralablement, une
mobilisation active et/ou passive pour dmarrer une palpation thrapeutique. Bien quelle ne
soit pas toujours applicable, elle facilite la recherche palpatoire par une mise en position
facilitatrice de llment palp.
Lutilisation de la mobilisation active et/ou passive traduit la mise en jeu stratgique dune
technique dvitement afin de ne pas mettre en jeu la palpation par le suivi des contours
comme le prconisent les travaux de Lederman.
12 % des tudiants interrogs (soit 11 tudiants sur 90) utilisent en premire intention les
connaissances anatomiques de llment palper. Ainsi, ils vitent la palpation thrapeutique
par un enveloppement global et/ou un suivi des contours.
Il sagit de la mise en jeu dune utilisation de connaissances thoriques (anatomiques) afin
dviter la palpation par le suivi des contours comme le prconisent les travaux de Lederman.

116

Question n10 : Selon vous, le temps quil vous faut pour trouver llment anatomique
palper vous semble gnralement :

Graphique n 27 : temps pass palper
temps pass palper (vitesse) (VD)_AUTR Si autre prcisez : 13 : dpend de la morphologie
du patient

La rponse n 2 est la rponse attendue savoir adapt en terme de rapidit dexcution .
54 % des tudiants interrogs (soit 49 tudiants sur 90) estiment leur palpation plus long que
ce que fait le tuteur de stage . 13 % des tudiants interrogs (soit 12 tudiants sur 90)
estiment leur palpation trop long par rapport ce quils voudraient excuter .
Si lon regroupe ces deux rponses, nous mettons en vidence que 67 % des tudiants
interrogs (soit 51 tudiants sur 90) disent observer un dcalage entre la vitesse de ralisation
attendue professionnellement et ce questiment les tudiants de leur palpation.
Ce qui veut dire que 51 tudiants sur 90 ont une palpation plus longue que lattente
professionnelle.
A linverse, 31 % des tudiants interrogs (soit 28 tudiants sur 90) estiment leur palpation
adapt en terme de rapidit dexcution . Cette rponse permettrait de penser que ces
tudiants possdent un temps de palpation en conformit avec les attentes professionnelles.
Ce qui veut dire que 28 tudiants sur 90 ont une vitesse de palpation en conformit avec les
attentes professionnelles.

117

Question n 11 : lorsque vous recherchez un lment anatomique prcis et profond :

Graphique n 28 : qualit palpatoire dun lment anatomique prcis et profond

Qualit palpatoire prcis et profond (V1) Si autre prcisez :
11 : jamais eu l'occasion de le raliser en stage
13 : plusieurs tactiques peuvent tre utilises, elles me semblent toutes bonnes.
54 : lorsqu'il s'agit d'os ou de ligaments je privilgie l'installation du patient. Lorsqu'il s'agit de
muscles, je commence par mes repres osseux et puis je demande une contraction du muscle
recherch (mouvement) par le patient.
55 : j'appuie progressivement pour ne pas dclencher la douleur et agresser les diffrents
plans.
La rponse n2 est la rponse attendue savoir vous appuyez et vous relchez en
recommenant jusqu trouver llment .
40 % des tudiants interrogs (soit 36 tudiants sur 90) ralisent une palpation dun lment
anatomique prcis et profond en conformit avec les travaux de recherche dcrits par
Lederman. Ces tudiants semblent avoir acquis une qualit palpatoire dun lment prcis et
profond conforme aux attentes professionnelles.
A linverse 42 % des tudiants interrogs (soit 38 tudiants sur 90) optimisent linstallation
afin que llment devienne superficiel et 13 % des tudiants interrogs (soit 12/90) appuient
fortement sans relcher la pression et jusqu trouver llment.
Ces deux stratgies palpatoires regroupent 50 tudiants (soit 55 %).
Ces deux stratgies palpatoires permettent de dire que, pour 55 % des tudiants interrogs
soit 55 tudiants sur 90, nutilisent pas la technique palpatoire en conformit avec les travaux
de Lederman en ce qui concerne la qualit dune palpation dun lment anatomique prcis et
profond.
A linverse 40 % des tudiants interrogs (soit 36 tudiants sur 90) ont acquis cette
comptence (capacit ).

118

Question n 12 : Lorsque vous cherchez un lment anatomique prcis et superficiel :

Graphique n 28 : qualit palpatoire dun lment anatomique prcis et superficiel

Qualit palpatoire prcis et superficie1
Si autres prcisez :
13 : frottement transversal
17 : combinaison de frottements et pressions dpressions
56 : association de pressions dpressions et de frottements dans les deux sens.
61 : je n'utilise pas de frottement ni de pressions dpressions, je cherche l'lment en my
plaant directement, puis j'affine la recherche.
68 : je mobilise le membre en gardant mes doigts sur le membre du patient afin de sentir
l'lment anatomique bouger sous mes doigts.

La rponse n2 est la rponse attendue savoir vous utilisez un frottement horizontalement
et latralement .
68 % des tudiants interrogs (soit 61 tudiants sur 90) utilisent un frottement horizontal et
latral pour raliser une palpation dun lment anatomique prcis et superficiel. Cette
stratgie palpatoire est en conformit avec les travaux de Lederman.
21 % des tudiants interrogs (soit 19 tudiants /90) utilisent par erreur, les pressions
dpressions. Ce qui est paradoxal puisque les travaux de Lederman montrent que ce choix est
spcifique dune palpation dun lment anatomique prcis mais profond.

119

Question n 13 : Lorsque professionnellement vous devez palper le piriforme (sciatalgie)

Graphique n 29 : qualit technique (palpation du piriforme)

qualit technique (VD)_AUTRE Si autre prcisez :
15 : selon moi, le piriforme est impalpable sauf en cas d'amyotrophie des muscles fessiers.
20 : piriforme non palpable sauf amyotrophie majeure.
62 : je mets en relation les douleurs du patient avec l'lment que je sens sous mes doigts
72 : pressions et roulements des doigts afin de trouver une douleur reconnaissable.
79 : mlange des trois propositions.
La rponse n2 est la rponse attendue savoir vous ne bougez pas vos doigts mais vous
exercez des pressions dpressions en regard de la zone .
73 % des tudiants interrogs (soit 65 tudiants sur 90) utilisent par erreur, en premire
intention la palpation des repres osseux en reprant les contours pour mettre en place une
qualit technique de palpation du muscle piriforme.
18 % des tudiants interrogs (soit 16 tudiants sur 90) utilisent en conformit avec les
travaux de Lederman ce qui permet dorganiser une palpation du piriforme avec une bonne
qualit technique.

120

Question n 14 : Lorsque vous devez palper le piriforme (sciatalgie)

Graphique n 30 : vitesse et mthodique

qualit mthode (VD)_AUTRE Si autre prcisez :
15 : non rpondu
20 : piriforme non palpable sauf cas d'amyotrophie majeure
La rponse n1 est la rponse attendue savoir vous utilisez une mthode qui fait gagner du
temps .
37 % des tudiants interrogs (soit 33 tudiants sur 90) disent utiliser le ttonnement
palpatoire mme si cest plus long lorsquils doivent palper le piriforme.
26 % des tudiants interrogs (soit 23 tudiants sur 90) sont dans lobligation de se rappeler
de lanatomie avant de palper le piriforme.
Lutilisation de ces deux techniques, par 63 % des tudiants interrogs (soit 56 tudiants sur
90) nest pas en conformit avec la rponse attendue. Elles mettent en vidence une perte de
temps qui aura un impact ngatif sur la vitesse de ralisation palpatoire. Ce choix de
techniques inappropries impose une augmentation du temps palpatoire et donc ralentit la
vitesse de ralisation.
Ce choix de techniques inappropries apparat comme un indicateur (ralentissement de
vitesse) en faveur dune dficience palpatoire dun lment anatomique (muscle piriforme).
36 % des tudiants (soit 32/90) disent utiliser une mthode qui fait gagner du temps en
conformit avec les attentes professionnelles de la palpation du muscle piriforme.

121

Question n 15 : Lorsque vous ralisez une palpation comparative (ct sain) :

Graphique n 31 : vitesse palpatoire conforme un professionnel.

qualit professionnelle (VD)_AUTRE Si autre prcisez :

1 : j'essaye, je ne suis pas dtendue, la palpation dure un bon moment, avec des hsitations.
3 : d'abord le ct pathologique puis le ct sain.
13 : je commence du ct pathologique.
15 : dtendu je palpe ct pathologique, puis ct sain et je compare pendant la palpation.
22 : non rpondu
29 : non rpondu
36 : non rpondu
38 : d'abord ct pathologique puis ct sain avec plus de temps pour le membre atteint.
54 : je ralise d'abord la palpation du ct pathologique puis du ct sain en guise de
comparaison.
La rponse n1 est la rponse attendue savoir vous utilisez cette palpation rapidement
avec un temps identique des deux cts .
76 % des tudiants interrogs (soit 68 tudiants sur 90) disent utiliser le ct sain dans le
cadre dune palpation thrapeutique quitte perdre du temps.

Ce qui veut dire que les tudiants pour 76 % dentre eux sont dans lincapacit de raliser une
palpation avec un temps identique des deux cts
Seulement 12 % des tudiants interrogs (soit 11 tudiants sur 90) disent raliser cette
palpation rapidement et de faon identique des deux cts.

122

Annexe n 9 : tableau n 14 Rsultats (khi deux) des hypothses des variables
indpendantes (questions1,4,5,7), croises aux de la variable dpendante :
VITESSE (4 questions ; 8, 10, 14, 15)

Croisement des VI avec
la VD : vitesse
dexcution
Formulation de lhypothse : Ceux qui disent avoir eu
souvent des problmes de vitesse dexcution lors de
recherche palpatoire
Rsultat du
Khi deux

Q 1 (le genre) croise
avec Q 8
Les filles disent avoir eu souvent des problmes de
vitesse dexcution lors de recherche palpatoire.
Khi
deux=10.087
p.= 0,3 % trs
Significatif

Q 4 (Ralis en stage)
croise avec la Q 8
Ceux qui ont eu souvent loccasion de raliser des
palpations en stage disent avoir eu souvent des
problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire
Non
significatif
Q 5 (la qualit de
lenseignement) croise
avec la Q 8

Ceux qui pensent avoir reu un enseignement
mdiocre en premier cycle dtude initial ont souvent
des problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire
Non
significatif
Q 6 (Le temps consacr
lenseignement)
croise avec la Q 8
Ceux qui pensent avoir reu un temps
denseignement suffisant en premier cycle dtude
initial ont eu souvent des problmes de vitesse
dexcution lors de recherche palpatoire
Non
significatif
Q 7 (autovaluation
de la qualit
palpatoire) croise
avec la Q 8
Ceux qui sautovaluent comme possdant une
palpation passable disent avoir eu souvent des
problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire
Khi
deux=2.912
p.=8.8 % PEU
significatif

123

la VD : temps pass
excuter une palpation
Formulation de lhypothse : Ceux qui disent possder un
temps palpatoire adapt en termes dexcution. (rponse
2 : 28/90 soit 31 %)
Rsultat du
Khi deux

avec la Q 10
Les garons possdent un temps palpatoire adapt en
termes dexcution.
Peu
Khi
deux=2.15
P.= 14 %
Significatif

Q 4 (ralis en stage)
croise avec la Q 10
palpations lors de leur stage disent possder un temps
palpatoire adapt en termes dexcution

Non
significatif
Q5 (la qualit de
avec la Q 10

Ceux qui disent avoir reu un bon enseignement en
premier cycle dtude initial disent possder un temps
palpatoire adapt en termes dexcution.
Non
significatif
Q 6 (le temps consacr
lenseignement)
croise avec la Q 10
Ceux qui disent que le temps consacr lenseignement
est suffisant en premier cycle dtudes initial possder un
temps palpatoire adapt en termes dexcution.

Non
significatif
Q 7 (autovaluation de
la qualit palpatoire)
croise avec la Q 10
Ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne
palpation possdent un temps palpatoire adapt en
termes dexcution

Khi
deux=6.19
P.=1.2 %
Trs
Significatif

124

la VD vitesse & mthode
Formulation de lhypothse : Ceux qui disent utiliser une
mthode palpatoire qui fait gagner du temps .(rponse
attendue : 1 : 32/90 soit 36 %)
Rsultat
du Khi
deux

avec la Q 14
Les filles ou les garons disent utiliser une mthode
palpatoire qui fait gagner du temps.
Non
Significatif

croise avec la Q 14
Ceux qui disent ont eu souvent loccasion de raliser des
palpations lors de leur stage disent utiliser une mthode
palpatoire qui fait gagner du temps

Non
significatif
Q 5 (la qualit
Q 14
premier cycle dtude initial utilisent une mthode
palpatoire qui fait gagner du temps.

Non
significatif
lenseignement)
croise avec la Q 14
Ceux qui disent que le temps consacr lenseignement est
suffisant en premier cycle dtude initial utilisent une
mthode palpatoire qui fait gagner du temps.

Non
significatif

125

la VD : vitesse &
professionnalisme
Formulation de lhypothse : Ceux qui disent utiliser une
vitesse palpatoire identique des deux cts. (rponse
attendue : 1 : 11/90 soit 12 %)
Rsultat
du Khi
deux

avec la Q 15
les garons ou les filles disent utiliser une vitesse
palpatoire identique des deux cts.
Non
Significatif

croise avec la Q 15
palpations lors de leur stage disent utiliser une vitesse
palpatoire identique des deux cts.

Non
significatif
Q 5 (la qualit de
avec la Q 15

premier cycle dtude initial utilisent une vitesse palpatoire
identique des deux cts.
Non
significatif

lenseignement)
croise avec la Q 15

Ceux qui disent que le temps consacr lenseignement est
suffisant en premier cycle dtude initial utilisent une
vitesse palpatoire identique des deux cts.

Non
significatif
Q 7 (autovaluations de
croise avec la Q 15
palpation disent utiliser une vitesse palpatoire identique
des deux cts.

Non
Significatif

126

Annexe n 10 : Rsultats (khi deux) significatifs de la variable dpendante VITESSE.

Croisement de la Q1 le genre et la Q 8 vitesse dexcution dune palpation

Genre (VI) x excution vitesse (VD) Vous tes ? Les recherches palpatoires vous ont-elles
pos des difficults en termes de rapidit d'excution ?

Vitesse
excution
(VD) x
genre (VI)
jamais parfois souvent systmatiquement Total
Homme 1 34 3 0 38
Femme 0 34 16 2 52
TOTAL 1 68 19 2 90
Tableau n 15 rsultats

Vitesse
excution
(VD) x
genre (VI)
parfois souvent Total
Homme 35 3 38
Femme 34 18 52
TOTAL 69 21 90
Tableau n 16 rsultats aprs regroupement des donnes

127

LE GENRE
(VI) / Vitesse
dexcution
(VD)
N = 90
PARFOIS SOUVENT
TOTAL
LIGNE
HOMME
Effectif observ 35 3(yates) 38
Effectif calcul
(thorique)
29,133 8.867
diffrence +5.867 -5.867
Khi deux case 1.815 4.572 6.387
FEMME
Effectif observ 34 18 52
Effectif calcul
(thorique)
39.867 12.133
diffrence -5.867 +5.867
Khi deux case 0.863 2.837 3.7
TOTAL colonne 69 21
Khi deux cal =
10.087
Excel p.=
!"!!#!$%#&'

Tableau n 17 de calcul du khi deux et du risque p.

128

Croisement du genre Q 1 et la Q 8 vitesse dexcution dune palpation

Il sagit des rponses aux questions : Vous tes ? (question n1) et les recherches palpatoires
vous ont-elles pos des difficults en termes de rapidit d'excution ? (question n8)

Analyse statistique :
La dpendance entre les deux variables vitesse dexcution et le genre est trs significative.
khi deux calcul est = 10,087 SUPERIEUR au khi deux lu dans la table qui est de = 6.64
pour un risque derreur de 1 % soit (r=0.01) avec un ddl = 1, 1-p..
Le risque p. calcul laide du logiciel Excel montre un risque p. = 0.003 cest--dire 0,3 %
de risque daffirmer quil existe un lien significatif entre le genre et la vitesse dexcution
dune palpation.

Analyse smantique :
Dans les conditions de lexprience, le fait dtre homme ou femme influence la vitesse
dexcution dune palpation, de faon significative. Les femmes disent rencontrer SOUVENT
des difficults de vitesse lors dexcution palpatoire par rapport aux hommes.

Analyse descriptive :
Hypothse de dpart : Les filles disent avoir eu souvent des problmes de vitesse dexcution
lors de recherche palpatoire.
1
er
temps : 69 tudiants sur 90, soit 77 %, dont 35 hommes et 34 femmes, disent navoir eu
que parfois, voire jamais, de problme de vitesse de ralisation lors dune recherche
palpatoire. Ce ratio dune femme pour un homme est modifi par rapport au ratio de
lchantillonnage de 1.4 femmes pour un homme. A la lecture du tableau n 17 (annexe n 10)
le khi deux (1.82) le plus significatif est celui qui montre un dcalage de + 6 hommes entre
leffectif observ et leffectif attendu. Il y a 6 hommes de plus au niveau de leffectif observ
qui dclarent navoir que parfois des difficults lors de la vitesse dexcution dune palpation.
En mme temps il y a 6 femmes de moins au niveau leffectif observ qui dclarent navoir
que parfois des difficults lors de la vitesse dexcution dune palpation.
Les hommes semblent dclarer plus facilement navoir que parfois des difficults lors de la
vitesse dexcution dune palpation que les femmes. (Pour un khi deux case 1.815)

129

2
me
temps : 21 tudiants disent avoir eu souvent des difficults en termes de vitesse
dexcution dune palpation. Ils prsentent un ratio 18 femmes pour 3 hommes donc un ratio
de 4,2 femmes pour 1 homme. Or le ratio de lchantillonnage est de 1.4 femmes pour un
homme ce qui nous permet de dire, dans les conditions de lexprience et au vu des rsultats
que les femmes disent prsenter 3 fois plus de problmes de vitesse dexcution dune
palpation par rapport aux hommes. La lecture du tableau n17 de lannexe n 10 montre un
khi deux (4,57) trs significatif les hommes seraient 3 fois moins nombreux que les femmes
dire quils ont souvent des difficults lors de la vitesse dexcution dune palpation.
Au vu des rsultats et dans les conditions de lexprience, lhypothse de dpart serait vrifie
car le genre (homme) dclare avoir trois fois moins de difficults que le genre (femme)
raliser une comptence palpatoire avec une vitesse dexcution conforme aux attentes
professionnelles.

Lhypothse de dpart est vrifie : Les filles disent avoir eu souvent des problmes de
vitesse dexcution lors de recherche palpatoire. Dans les conditions de cette exprience, elles
sont six de plus que lattendu dire quelles ont souvent des problmes de vitesse dexcution
dune palpation (khi deux case = 2,84). Dans les mmes conditions les hommes sont six de
moins que leffectif attendu affirmer avoir souvent des problmes de vitesse dexcution
dune palpation (khi deux case = 4,57).

Nous observons 6 hommes de MOINS que lattendu qui disent dclarer SOUVENT des
difficults lors de la vitesse dexcution dune palpation par rapport aux femmes qui elles sont
6 de plus que leffectif attendu.
Les hommes semblent dclarer MOINS facilement avoir souvent des difficults lors de la
vitesse dexcution dune palpation. (Pour un khi deux case 4,572)
On observe 6 hommes de PLUS que lattendu qui disent dclarer PARFOIS des difficults
lors de la vitesse dexcution dune palpation qui elles sont 6 de plus que leffectif attendu.
Les hommes semblent dclarer plus facilement avoir que parfois des difficults lors de la
vitesse dexcution dune palpation. (Pour un khi deux case 1,815)

130

Croisement de lautovaluation de ltudiant sur sa qualit palpatoire : Q 7 et la Q 8 vitesse
dexcution dune palpation. autovaluation (VI) x excution vitesse (VD)
Comment estimez-vous votre capacit palpation au jour d'aujourd'hui ? Les recherches
palpatoires vous ont-elles pos des difficults en termes de rapidit d'excution ?

Vitesse excution
(VD)
autovaluation
(VI)
jamais Parfois Souvent systmatiquement TOTAL
Mauvais 0 0 0 0 0
Passable 0 22 10 1 33
Bonne 1 45 9 1 56
Trs bonne 0 1 0 0 1
Total 1 68 19 2 90
Tableau n 18 des rsultats

Vitesse excution
(VD)
autovaluation
(VI)
Parfois Souvent TOTAL
Passable 22 11 33
Bonne 47 10 57
Total 69 21 90
Tableau n 19 des rsultats regroups

131

Autovaluation
(VI) / la Vitesse
dexcution (VI)
N = 90
Des problmes
de vitesse
dexcution
PARFOIS
Des problmes
de vitesse
dexcution
SOUVENT
TOTAL LIGNE
PASSABLE
Effectif calcul
(thorique)
25.3 7.7
diffrence -3.3 +3.3
Khi deux case 0.430 1.414 1.844
BONNE
Effectif calcul
(thorique)
43.7 13.3
diffrence +3.3 -3.3
Khi deux case 0.249 0.819 1.068
TOTAL colonne 69 21
KHI DEUX cal =
2.912
Excel p.=
!"!&$&&#$('

Tableau n20 : calcul des khi deux

jour d'aujourd'hui ? (question n 7) et Les recherches palpatoires vous ont-elles pos des
difficults en termes de rapidit d'excution ? (question n 8)

La dpendance entre la variable vitesse dexcution dune palpation et lautovaluation dune
palpation est PEU significative.
Ddl = (2-1)(2-1)=1 Khi deux lu dans la table pour P. = 0,05 = 3,84
Le khi deux calcul = 2.912 est INFERIEUR au khi deux lu dans la table = 3,84 pour un
risque p. = 0,05 soit de 5 %.
Excel : p.= 0,088 soit 8,8 % de chance de se tromper si lon affirme quil y a un lien
significatif entre lautovaluation des ce que pensent les tudiants de leur palpation et la
vitesse dexecution dune palpation.

132

Analyse smantique :
Dans les conditions de lexprience, linfluence entre lautovaluation de la palpation des
tudiants et la vitesse dexcution dune palpation est PEU significative car elle prsente un
risque de 8.8 % de se tromper. Ce rsultat est suprieur 5 % derreur conventionnellement
acceptable.

Analyse explicative :
Lhypothse : Ceux qui disent avoir eu souvent des problmes de vitesse dexcution lors de
recherche palpatoire sautovaluent comme possdant une palpation passable.
47 tudiants sur 90, soit 52 % disent possder une bonne palpation et en mme temps ne
prsentent que parfois des problmes de rapidit dexcution lorsquils ralisent une
palpation.
A linverse, 32 tudiants (22+10) soit 35 % montrent une incohrence puisque 22 tudiants
sur 90 soit 24 % dentre eux disent possder une palpation passable et en mme temps
navoir que parfois des problmes de rapidit dexcution lors dune palpation. 10 tudiants
sur 90 soit 11 % dentre eux disent possder une bonne palpation et en mme temps avoir
souvent des problmes de rapidit dexcution lors dune palpation. 11 tudiants sur 90, soit
12 % disent possder une mauvaise palpation et en mme temps ont eu souvent des problmes
de vitesse dexcution lors de recherche palpatoire.

A la lecture du khi deux du tableau n 20 et dans les conditions de lexprience, le khi deux le
plus lev est de 1,41. Au vu des rsultats et dans les conditions de lexprience, lhypothse
de dpart serait vrifie car 11 tudiants sur 90 soit 3 tudiants de plus que leffectif attendu.
Cette hypothse est vrifie avec un rsultat statistique PEU significatif de 8,8 % derreur
avec un khi deux = 1,414.

Lhypothse de dpart est vrifie : Ceux qui sautovaluent comme possdant une palpation
passable disent avoir eu souvent des problmes de vitesse dexcution lors de recherche
palpatoire (khi deux case = 1,41) pour un p. = 0,087

Elle mriterait dtre approfondie avec un plus grand nombre dtudiants interrogs.

133

Croisement de la Q 1 le genre et la Q 10 temps pass palper : genre (VI) x temps pass
palper (vitesse) (VD), vous tes ? et selon vous, le temps qu'il vous faut pour trouver
l'lment anatomique palper vous semble gnralement

Le genre x le
temps pass
palper
Trop long par
rapport ce
que vous
voudriez
excuter
Adapt en
terme de
rapidit d
excution
Plus long que
ce que fait le
tuteur de satge
Autre
prcisez :
TOTAL
Un homme 4 15 19 0 38
Une femme 8 13 30 1 52
TOTAL 12 28 49 1 90
Tableau n21 rsultats globaux

Le genre x le
temps pass
palper
Trop long par
rapport ce
que vous
voudriez
excuter
Adapt en
terme de
rapidit d
excution
TOTAL
Un homme 23 15 38
Une femme 39 13 52
TOTAL 62 28 90
Tableau n22 rsultats rgroups

134

Le GENRE (VI) /
temps pass
PALPER (VD)
N = 90
Autres rponses
que rponses
attendues : Trop
long par rapport
ce que vous
voudriez excuter
Rponse
attendue : Adapt
en termes de
rapidit dexcution
TOTAL LIGNE
HOMME
Effectif calcul
(thorique)
26.178 11.822
diffrence -3.178 +3.178
Khi deux case 0.386 0.854 1.240
FEMME
Effectif calcul
(thorique)
35.822 16.178
diffrence +3.178 -3.178
Khi deux case 0.282 0.624
TOTAL colonne 62 28
Khi deux cal =
2.146
Excel p.=
0,14290964

Tableau n 23 : calcul des khi deux et du risque p.

La dpendance nest PEU voire PAS significative entre le genre et les deux variables temps
pass palper .
khi deux calcul est = 2,146 INFERIEUR au khi deux lu dans la table qui est de = 3,84 pour
un risque derreur de 5 % soit (r=0,05) avec un ddl = 1, 1-p..
Le risque p. calcul laide du logiciel Excel montre un risque p. = 0,143 cest--dire 14,3 %
de risque daffirmer quil existe un lien significatif entre le temps pass palper un lment
anatomique et le genre.

135

Analyse smantique :
Il ny a pas ou peu (14 %) de lien significatif entre le temps pass palper un lment
anatomique et le genre.

Hypothse de dpart : les garons possdent un temps palpatoire adapt en termes
dexcution.
62 tudiants sur 90 soit 69 % de leffectif interrog reconnaissent palper un lment
anatomique avec un temps trop long par rapport ce que lon pourrait attendre. Ces 62
tudiants prsentent un ratio de 1.7 (39 femmes pour 23 hommes). Or le ratio de
lchantillonnage est de 1.4 femmes pour un homme. Cette diffrence en faveur des 7 femmes
permet de montrer que les femmes disent plus facilement palper un lment anatomique avec
un temps plus long que ce que fait le tuteur de stage ou trop long par rapport ce quelles
voudraient faire (avec un risque p. de 14 % daffirmer ce lien).
28 tudiants sur 90 soit 31 % de leffectif interrog estiment palper avec un temps en
conformit avec les attentes. Ce ratio se rpartit dans la proportion de 15 hommes pour 13
femmes. Or, le ratio de lchantillonnage est de 1.4 femmes pour un homme. Nous aurions d
obtenir 21 femmes au lieu de 13. Cette diffrence est en faveur des 8 femmes permet de dire
que Les femmes disent MOINS facilement palper un lment anatomique avec un temps en
conformit avec ce que fait le tuteur de stage ou en adquation avec ce quelles voudraient
faire (avec un risque p. de 14 % daffirmer ce lien).
A contrario, les hommes disent plus facilement palper un lment anatomique avec un temps
en conformit avec ce que fait le tuteur de stage ou en adquation avec ce quelles voudraient
faire (avec un risque p. de 14 % daffirmer ce lien)
Au vu des rsultats et dans les conditions de lexprience, lhypothse de dpart serait vrifie
mais peu significative avec 14 % derreur.

Lhypothse de dpart est vrifie : Les garons possdent un temps palpatoire adapt en
termes dexcution (khi deux = 2,15 pour un p. = 0,14)
Le khi deux est de 2.15 et le p.=0.14. Ce qui reste un PEU significatif
Cette hypothse mriterait dtre approfondie avec un plus grand nombre dtudiants
interrogs. Un chantillonnage plus important nous permettrait, de confirmer ou dinfirmer
cette hypothse avec un risque plus significatif de 5 %.

136

Croisement de la Q 7 lautovaluation et le temps pass palper Q 10: lautovaluation de
ltudiant sur sa qualit palpatoire autovaluation (VI) x temps pass palper (vitesse)
(VD)
Comment estimez-vous votre capacit palpation au jour d'aujourd'hui ? Selon vous, le temps
qu'il vous faut pour trouver l'lment anatomique palper vous semble gnralement :

Autovaluation
(VI) x le
Temps pass
palaper (VD)
Trop long
par rapport
ce que vous
voudriez
excuter
Adapt en
terme de
rapidit d
excution
Plus long
que ce que
fait le tuteur
de stage
Autres
prcisez :
TOTAL
Mauvais 0 0 0 0 0
Passable 9 5 18 1 33
Bonne 3 22 31 0 56
Trs bonne 0 1 0 0 1
TOTAL 12 28 49 1 90
Tableau n 24 rsultats globaux

Autovaluation
(VI) x le
Temps pass
palper (VD)
Trop long
par rapport
ce que vous
voudriez
excuter
Adapt en
terme de
rapidit d
excution
TOTAL
Passable 28 5 33
Bonne 34 23 57
TOTAL 62 28 90
Tableau n 25 rsultats rgroups

137

Lautovaluation
(VI) / Le temps
pass PALPER
(VD)
N = 90
Trop long par
rapport ce que
vous voudriez
excuter
Adapt en termes
de rapidit
dexcution
TOTAL LIGNE
PASSABLE
Effectif calcul
(thorique)
22.733 10.267
diffrence +5.267 -5.267
Khi deux case 1.22 2.70 3.92
BONNE
Effectif calcul
(thorique)
39.267 17.734
diffrence -5.267 +5.267
Khi deux case 0.706 1.564 2.270
TOTAL colonne 62 28
Khi deux cal = 6.19
Excel p.=
!"!)%&%*(#'

Tableau n 26 rsultats et Khi deux

La dpendance entre le temps pass palper et lautovaluation est significative.
khi deux calcul est = 6,19 SUPERIEUR au khi deux lu dans la table qui est de = 3,84 pour
un risque derreur de 5 % soit (r=0.05) avec un ddl = 1.
Le risque p. calcul laide du logiciel Excel montre un risque p. = 0,012 cest--dire 1,2 %
de risque daffirmer quil existe un lien significatif entre la capacit des tudiants
autovaluer leur palpation et le temps pass palper un lment anatomique.

Analyse smantique :
Il y a un lien significatif entre le temps pass palper un lment anatomique et la capacit
des tudiants autovaluer leur palpation.

138

Hypothse : Ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne palpation possdent un
temps palpatoire adapt en terme dexcution
A la lecture du tableau n 26 de rsultats,
51 tudiants (23+28) soit 57 % montrent une cohrence laide de la lecture du khi deux
tableau :
De faon significative khi deux=1,564, 23 tudiants sur 90 (soit 25 %), donc 5 tudiants de
plus que leffectif attendu disent avoir une palpation adapte en termes de rapidit
dexcution et en mme temps valuent leur capacit palpatoire comme bonne.
A linverse 28 tudiants sur 90 (soit 31 %) donc 5 tudiants de plus que leffectif attendu
disent avoir une palpation trop longue par rapport ce quils voudraient excuter et en
mme temps ils valuent leur capacit palpatoire comme passable.
39 tudiants (34+5) soit 43 % montrent une incohrence laide de la lecture du khi deux
dans les cases
34 sur 90 (soit 38 %) tudiants donc 5 tudiants de moins que leffectif attendu disent avoir
une palpation trop longue par rapport ce quils voudraient excuter et en mme temps
ils valuent leur capacit palpatoire comme bonne.
5 sur 90 (soit 6 %) tudiants donc 5 tudiants de moins que leffectif attendu disent avoir une
palpation adapte en termes de rapidit dexcution, valuent leur capacit palpatoire comme
passable. Cette catgorie paradoxale renforce lhypothse de dpart et elle prsente un khi
deux = 2,70.
Cette hypothse est vrifie et elle est significative avec un khi deux de 6.19 (khi deux case
1.564). et un p. = 0,012 (soit 1,2 %)
En mme temps nous remarquons que 5 tudiants sur 90 et 5 tudiants de moins que lattendu
disent possder un temps palpatoire adapt en termes dexcution et sautovaluent comme
possdant une palpation passable. Ce paradoxe renforce lhypothse de dpart et de faon
significative car le khi deux est de 2.70.
Au total seulement 25 % des tudiants c'est--dire 23 sur un chantillonnage de 90 disent
avoir une palpation adapte en termes de rapidit dexcution et en mme temps valuent leur
capacit palpatoire comme bonne. Ce rsultat est en corrlation avec les attentes
professionnelles mais le quart des tudiants semble tre un score faible. Ce qui est logique
mais qui prsente un pourcentage faible (1/4).

139

Annexe n 11 : tableau n 27 Rsultats (khi deux) des hypothses des variables
indpendantes (questions1,4,5,7), croises aux questions de la variable dpendante :
QUALITE (4 questions ; 8, 10, 14, 15)

Croisement des VD
avec la VI : qualit
palpatoire au
dmarrage
Formulation de lhypothse : Ceux qui disent dmarrer une
palpation par un enveloppement et/ou un suivi des
contours (rponse attendue : 2 : 63/90 soit 71 %)
Rsultat
du Khi
deux

avec la Q 9
Les garons ou les filles dmarrent une palpation par un
enveloppement et/ou un suivi des contours.
Non
Significatif
croise avec la Q 9
palpations en stage dmarrent une palpation par un
Non
significatif
Q 5 (la qualit de
avec la Q 9

premier cycle de formation initiale dmarrent une
palpation par un enveloppement et/ou un suivi des
contours.
Non
significatif
lenseignement)
croise avec la Q9
Ceux qui disent avoir reu un temps denseignement
suffisant en premier cycle de formation initiale dmarrent
une palpation par un enveloppement et/ou un suivi des
contours.
Non
significatif
croise avec la Q 9
palpation NE dmarrent PAS une palpation par un
Khi
deux=6.85
p.<1 Trs
Significatif
Paradoxe

140

Croisement VI et les
VD qualit palpatoire
prcis et profond
Formulation de lhypothse : ceux qui disent palper un
lment anatomique prcis et profond en utilisant la
pression et le relchement en recommenant jusqu
trouver llment (rponse attendue:2: 36/90 soit 40 %)
Rsultat
du Khi
deux

avec la Q 11
Les garons ou les filles disent palper un lment
anatomique prcis et profond en utilisant la pression et le
relchement en recommenant jusqu trouver llment.
Non
Significatif
croise avec la Q 11
ceux qui ont eu souvent loccasion de raliser des
palpations en stage palpent un lment anatomique prcis
et profond en utilisant la pression et le relchement en
recommenant jusqu trouver llment
Non
significatif
Q 5 (la qualit de
avec la Q 11

ceux qui pensent avoir reu un bon enseignement en
premier cycle de formation initiale disent palper un
lment anatomique prcis et profond en utilisant la
pression et le relchement en recommenant jusqu
trouver llment
Non
significatif
lenseignement)
croise avec la Q 11
ceux qui disent pensent avoir reu un temps
denseignement suffisant en premier cycle de formation
initiale palpent un lment anatomique prcis et profond en
utilisant la pression et le relchement en recommenant
jusqu trouver llment.
Non
significatif
croise avec la Q 11
ceux qui disent sautovaluent comme possdant une
palpation de qualit palpent un lment anatomique prcis
et profond en utilisant la pression et le relchement en
recommenant jusqu trouver llment.

Non
significatif

141

VD qualit palpatoire
prcis et superficiel
Formulation de lhypothse : ceux qui disent palper un
lment anatomique prcis et superficiel en utilisant un
frottement horizontal et latral (rponse attendue:2:
61/90 soit 68 %)
Rsultat
du Khi
deux

avec la Q 12
Les garons ou les filles palpent un lment anatomique
prcis et superficiel en utilisant un frottement horizontal et
latral.
Non
Significatif
croise avec la Q12
ceux qui ont eu souvent loccasion de raliser des
palpations en stage disent palper un lment anatomique
prcis et superficiel en utilisant un frottement horizontal et
latral.
Non
significatif
Q 5 (la qualit de
avec la Q 12

ceux qui pensent avoir reu un bon enseignement en
premier cycle de formation initiale disent palper un
lment anatomique prcis et superficiel en utilisant un
frottement horizontal et latral
Non
significatif
lenseignement)
croise avec la Q 12

ceux qui disent pensent avoir reu un temps
denseignement suffisant en premier cycle de formation
initiale palpent un lment anatomique prcis et superficiel
en utilisant un frottement horizontal et latral
Non
significatif
la qualit) croise avec la
Q 12

ceux qui sautovaluent comme possdant une palpation de
qualit palpent un lment anatomique prcis et superficiel
en utilisant un frottement horizontal et latral.

Non
significatif

142

VD qualit technique
Formulation de lhypothse : ceux qui disent palper le
muscle piriforme ne bougent pas les doigts et exercent des
pressions dpressions en regard (rponse attendue 2:
16/90 soit 18 %)
Rsultat
du Khi
deux

avec la Q 13
les filles ou les garons disent palper le muscle piriforme
ne bougent pas les doigts et exercent des pressions
dpressions en regard sont.
Non
Significatif
croise avec la Q 13
Ceux qui ont eu que parfois loccasion de raliser des
palpations en stage disent palper le muscle piriforme en
ne bougeant pas les doigts et en exerant des pressions
dpressions en regard.

Khi-deux
=7.1 p.<1 %
Trs
Significatif
(paradoxe)
Q 5 (la qualit de
avec la Q 13

ceux qui disent palper le muscle piriforme ne bougent pas
les doigts et exercent des pressions dpressions en regard
pensent-ils avoir reu un bon enseignement lors de leur
premier cycle de formation initiale.
Non
significatif
lenseignement)
croise avec la Q13

ceux qui pensent avoir reu un temps denseignement
suffisant lors de leur premier cycle de formation initiale
palpent le muscle piriforme ne bougent pas les doigts et
exercent des pressions dpressions en regard.
Non
significatif
croise avec la Q 13

ceux qui sautovaluent comme possdant une palpation de
qualit palpent le muscle piriforme ne bougent pas les
doigts et exercent des pressions dpressions en regard

Non
significatif

143

Annexe n 12 : Rsultats (khi deux) significatifs de la variable dpendante QUALITE.

Croisement de la Q 9 qualit palpatoire au dmarrage et lautovaluation de ltudiant sur sa
qualit palpatoire : Q 7

autovaluation (VI) x qualit palpatoire au dmarrage (VD)

Comment estimez-vous votre capacit palpation au jour d'aujourd'hui ?

Lorsque vous tes avec un patient et que vous devez le palper. Comment dmarrez-vous une
palpation (choisir une rponse) :

Qualit au
dmarrage
palaptoire
(vd) x
autovalua
tion (VI)
Non
rponse
Par une
mobilisation
active et/ou
passive
pralable
Par un
enveloppeme
nt global
et/ou un suivi
tactile des
contours
Vous connaissez
lanatomie et
vous allez
directement sur
llment
palper en vous
servant de la vue
Autre
prcisez
TOTAL
Mauvaise 0 0 0 0 0 0
Passable 0 4 26 3 0 33
Bonne 0 11 37 8 0 56
Trs
bonne
1 0 0 0 0 1
TOTAL 1 15 63 11 0 90
Tableau n 28 rsultats globaux

144

Qualit palpatoire/
Autovaluation
Autres rponses que
les rponses attendues
Rponses attendues
(par suivi des
contours)
TOTAL ligne
Passable 7 26 33
bonne 20 37 57
TOTAL colonne 27 63 N = 90
Tableau n 29 regroupement des rsultats en 2 variables de Qualit (rponses attendues et
autres rponses)

Qualit
palpatoire/
Autovaluation
N = 90
Autre rponse
que la rponse
attendue
Rponse
attendue (par
suivi des
contours)
TOTAL LIGNE
PASSABLE
Effectif calcul
(thorique)
9.9 23.1
diffrence -2.9 +2.9
BONNE
Effectif calcul
(thorique)
9.9 39.9
diffrence 10.1 -2.9
TOTAL colonne 27 63
Khi deux=6.85
Excel p. =
!"!!!+),,('

Tableau n30 de synthse des calculs
Ddl = (2-1)(2-1)=1 Khi deux lu dans la table pour P.=0.01 = 6.54

145


La dpendance entre lautovaluation et la qualit palpatoire au dmarrage est TRES
significative.
khi deuxcal = 6.85 > khi deux lu = 6.54 pour un ddl = 1. Et pour un risque p. =0.01 soit 1 %.
Le risque p. calcul par Excel est de 0.0006

Analyse smantique :

Dans les conditions de lexprience, nous avons tabli un lien entre lautovaluation des
tudiants et leur qualit palpatoire au dmarrage. Cependant, ce lien vrifi statistiquement
nest pas en faveur de la rponse attendue puisque le rsultat du khi deux est nettement en
faveur des 20 tudiants (soit 22 %) qui disent avoir une bonne palpation et qui en mme
temps ne dcident pas de dmarrer leur palpation par le suivi des contours comme le
prconisent les travaux de Lederman. Cette diffrence est significative car elle montre quil y
a 10 dtudiants de plus que leffectif observ qui estiment, tort, que leur palpation au
dmarrage est bonne alors quils nont pas employ la mthodologie de suivi des contours
(rponse attendue).


Des rponses attendues :
63 tudiants sur 90 (soit 70 %) commencent la palpation par lenglobement et le suivi des
contours comme le prconisent les travaux de Lederman. Ils se rpartissent comme suit : 37
(soit 41 %) estiment possder une bonne voire trs bonne palpation. Au contraire, 26
(soit 29 %) estiment possder une palpation mdiocre voire mauvaise.
Autres rponses que la rponse attendue :
15 tudiants sur 90 (soit 16.5 %) commencent la palpation par une mobilisation passive et/ou
active se rpartissent comme suit : 11 estiment possder une bonne voire trs bonne palpation.
Au contraire,4 estiment possder une palpation mdiocre voire mauvaise. 11 tudiants sur 90
(soit 12 %) commencent la palpation en rfrence lanatomie et la vue se rpartissent
comme suit : 3 estiment possder une bonne voire trs bonne palpation.

146

Au contraire, 4 tudiants sur 90 (soit 5 %) estiment possder une palpation mdiocre voire
mauvaise.

A laide du tableau n 3 de synthse des calculs , la lecture plus attentive des khi deux des
cases permet de mettre en vidence que :
20 tudiants sur 90 (soit 22 %) estiment leur palpation bonne ne ralisent pas un
enveloppement global et/ou un suivi tactile des contours lorsquils dmarrent une palpation,
comme le prconisent les travaux de Lederman. Cette catgorie dtudiants prsente un khi
deux de 5.10 et il y aurait 10 tudiants de trop par rapport leffectif attendu qui ont fait ce
mauvais choix.

Les 37 tudiants sur 90 (soit 41 %) qui disent ne dmarrer leur palpation que par un
enveloppement global et ou un suivi tactile des contours (comme le prconisent les travaux de
Lederman) svaluent (autovaluent) leur qualit palpatoire comme bonne voire trs bonne.
Cependant, il y a 3 tudiants de moins que leffectif attendu. Le khi deux case est de 0.227 il
nest donc pas significatif. En revanche, ce sont les 20 tudiants sur 90 (soit 29 %) qui disent
dmarrer leur palpation autrement que par un enveloppement global et ou un suivi tactiles des
contours (comme le prconisent les travaux de Lederman) qui valuent (autovaluent) leur
qualit palpatoire comme bonne voire trs bonne. Cette catgorie prsente 10 tudiants de
plus que leffectif attendu avec un khi deux case de 5.10 donc trs significatif

Lhypothse bien que valide statistiquement, elle nest pas vrifie car : Ceux qui sauto-
valuent comme possdant une bonne palpation disent NE PAS dmarrer une palpation par
un enveloppement et/ou un suivi des contours
Lhypothse de dpart nest pas vrifie mais elle est valide statistiquement puisque le khi
deux = 6.85 pour un risque p. < 1 %. .
Lhypothse vrifie est paradoxale Ceux qui sautovaluent comme possdant une bonne
palpation disent NE PAS dmarrer (ou dmarrer autrement) une palpation par un

147

Croisement de la Q 13 qualit palpatoire technique professionnelle et la ralisation de
la palpation en stage : Q 4

Ralis en stage (VI) x qualit technique (VD)
Lors de vos stages, avez-vous eu l'occasion de raliser des recherches palpatoires ?
Lorsque professionnellement vous devez palper le piriforme (sciatalgie) :
Qualit technique
(VD) x ralis en
stage (VI)
Vous restez
quelques
secondes sans
bouger vos doigts
sur la rgion
palper
Vous ne bougez
pas vos doigts
mais vous
exercez des
pressions
dpressions en
regard de la
zone
Vous palpez
en 1
re

intention les
reliefs
osseux en
reprant les
contours
Vous tes dans
lobligation de
diriger vos doigts
palpeurs dans
toutes les
directions
Autres
prcisez :
TOTAL
Jamais 0 0 1 0 0 1
Parfois 0 6 4 2 1 13
Souvent 0 6 32 1 2 41
Systmatiquement 1 4 28 0 2 35
TOTAL 1 16 65 3 5 90
Tableau n 31 : tableau complet des rsultats

Qualit palpatoire
technique /
Ralis en stage
Autres rponses que
les rponses attendues
Rponses attendues
n2 vous ne bougez
pas vos doigts
+Pression/dpression
TOTAL ligne
Jamais et parfois 8 6 14
Souvent et
systmatiquement
66 10 76
TOTAL colonne 74 16 N = 90
Tableau n 32 de regroupement des rsultats

148

Qualit palpatoire
TECHNIQUE /
ralis en stage
N = 90
Autres rponses
que la rponse
attendue
Rponses attendues
n 2 vous ne bougez
pas vos doigts
+Pression/dpression
TOTAL LIGNE
Jamais et parfois
Effectif calcul
(thorique)
11.511 2.489
diffrence -3.511 +3.511
Khi deux case 1.071 4.953 6.024
Souvent et systmatiquement
Effectif calcul
(thorique)
62.489 13.511
diffrence +3.511 -3.511
Khi deux case 0.197 0.912 1.109
TOTAL colonne 74 16
Khi deux cal = 7.133
P. =excel=
!"!!#$%#!&'

Tableau n 33 de synthse des calculs

La dpendance est trs significative.
Ddl = (2-1)(2-1) = 1 Khi deux lu dans la table pour P. = 0.01 = 6.64

149

La dpendance est trs significative. khi deux cal = 7.133 > khi deux lu = 6.64 pour un ddl =
1. Et pour un risque p. = 0.01 soit 1 %.
Excel : p. = 0.0076 = 0.01 soit 1 % de chance de se tromper si lon affirme quil y a un lien
significatif entre le fait de pratiquer des palpations en stage et la qualit technique de
palpation.

Analyse smantique :
Dans les conditions de lexprience, nous avons tabli un lien entre le fait de raliser des
palpations en stage et qualit technique palpatoire en ce qui concerne la palpation du muscle
piriforme.
Il existe un lien significatif statistiquement entre le fait de raliser des palpations en stage et
la qualit professionnelle palpatoire. Cette hypothse est vrifie avec 1 % de chance de se
tromper. Ce rsultat, proche dun risque de 1 % implique une dpendance trs significative.

Analyse descriptive

76 tudiants sur 90 (soit 84.4 %) disent palper souvent voire systmatiquement en stage,
pourtant seulement 10 dentre eux (soit 11 %) utilisent une technique palpatoire en
conformit avec les travaux de Lederman (gage de bonne qualit palpatoire). Ils prfrent
majoritairement utiliser les repres osseux en 1
re
intention. Ce qui permet de penser quils
sont dans lobligation de revenir sur des repres leurs permettant de confirmer quils sont bien
sur llment anatomique palper. En loccurrence le muscle piriforme. Utilisent-ils cette
technique parce quils ne sont pas srs deux ? Ou parce quils manquent dassurance ou de
professionnalisme ?
Par contre logiquement, les 6 tudiants (soit 6.6 %) qui palpent techniquement le piriforme
en conformit avec les attentes (travaux de Lederman) disent aussi utiliser jamais ou parfois la
palpation en stage. Au total 73 % des tudiants (66/90) disent quils palpent souvent ou
systmatiquement en stage sans pour autant respecter la qualit palpatoire en conformit avec
les travaux de Lederman. Ce qui veut dire que bien quils aient t forms en 1
er
anne
dtude et quils pratiquent la palpation en stage ils nont pas pour autant fait lacquisition de
cette comptence (capacit) eu gard la palpation du muscle piriforme.

150

Les 10 tudiants sur 90 (soit 11 %) qui disent palper le piriforme par des pressions
dpressions, sans bouger leurs doigts, disent galement avoir eu souvent loccasion de raliser
des recherches palpatoires en stage. Cependant, il y a 3.5 tudiants de moins que leffectif
attendu. Le khi deux case est de 0.912 il nest donc pas significatif. En revanche, ce sont les
6/90 (soit 6.7 %) tudiants qui disent palper le piriforme par des pressions dpressions, sans
bouger leurs doigts, qui disent galement navoir eu que parfois loccasion de raliser des
recherches palpatoires en stage. Cette affirmation est significative statistiquement, puisque le
khi deux = 4.95 pour un risque r < 1 % mais elle nest pas dans la logique.

Lhypothse de dpart est valide statistiquement car le khi deux est de 7.133 pour un risque
p. < 1 % mais elle nest pas vrifie (paradoxe) car ce sont ceux qui nont eu que parfois
loccasion de raliser des palpations en stage qui palpent le muscle piriforme en conformit
avec les travaux de Lederman, en ne bougent pas les doigts et exercent des pressions
dpressions en regard

Ils sont 6/90 tre dans ce cas alors quon aurait d avoir un effectif de 9.5 tudiants, ce qui
veut dire quil y a 3.5 tudiants de plus que leffectif observ. Le khi deux case de 4.953 donc
trs significatif

151

Les Annexes de la problmatique thorique
Annexe n 13 : Triangle Haptique du savoir toucher

152

Annexe n 14 : la motivation au service de lapprenant

!"#$%&'("&'%)#"*#+,-('.,#/,#01"22-,)")&
34
5-#6789%20')#,&#+'#%)#"22-,)"'&#,)#
&%*.9")&
153

Annexe n 15 : schmatisation de la roue des connaissances

Annexe n 16 : apprentissage signifiant par le toucher

A8Lnu8L
L d'lnLersecLlon
vers les
en[eux
acLuels
SlLuaLlon educaLlve culLurelle
PlsLolre du svsL.de pensee ConLralnLes nees des
proprleLes du cerveau
(+) AcLlon d'AcceleraLrlce
(-) AcLlon frenaLrlce
!"#$%&!"'(')('*+",-.$%'/'&"'*+$.'&"#"%&')0(##!"%&!"
Approche, Lravall de la
prlse dvnamlque
rlse de consclence
basee sur la senslblllLe
LxLC8An1L
MAln
LxLC8An1L
S.1hermo
Alalque
S. A la
reconnalssance
!"#
$%& $&
CrlenLaLlon arLlculalre
'()*+,-.'*(/"-+/!%(!/0'(%!.1%!'23%
)*+,3&-.'*(/4%/(*3$%&&%!
15"*.1%!%!/%(/)*(#.'*(
16789:;<=/>/
?@ABCB=A/
154

Annexe n 17 : rsolution de problme et intelligence

8esoluLlon de probleme eL lnLelllaence
A.Choplln "eL sl on apprenalL en LouchanL" 31
!"#$%&'(#)#*+$%&&: confronLaLlon/decouverLe
!"#$%&'(&%,-*./#0.1)
!"#$%&'%&/23#0.4.03&&: ralsonnemenL/svnLhese/consLrucLlon d'hvpoLhese
!"#$%&'%&53)32#*.$#0.1)&: consLrucLlon du nouveau savolr
!"#$%&'%&432.6./#0.1) : conflrme (vallde) la nouvelle procedure
lnuuC1lCn
uLuuC1lCn
789:;<=>&&?&<2#)$612@%2&*#&/1))#.$$#)/%&%)&/1@-30%)/%A&
B02%&/#-#C*%&'%&02#)$632%2&-1D2&23$1D'2%&'(#D02%$&-21C*E@%$&#--21/"#)0$A&
155

Annexe n 18 : schmatisation du positionnement du formateur de la problmatisation.

156

Annexe n 19 : apprendre cest organiser notre comportement

!""#$%&#$
'#(!%)*$#++%',#$+
-'."'#,$.$%,
-'%-$",)'%+&$+/!+
#$!/),$
0+123453+67+
89::5;542459<8+
=93>7+67+
32589<<7>7<4
.587+7<+37:2459<+67+69<<?78
)<@A37+678+3?8B:4248+
=93>B:73+678+CD194CA878
-E784+
!""#$%&#$'()*+,'-#.!%/0$#'%-1#$'2-3"-#1$3$%1'
157

Les Annexes de la problmatique mthodologique
Annexe n 20 : fiche de recueil de linformation, valuation initiale et finale
(variables dpendantes vitesse et qualit)

Recueil dinformations initiales du jeudi 14 octobre 2010
Recueil dinformations finales du lundi 07 mars 2011

Nom :
Prnom :
Groupe dappartenance : 1 ou 2
Date :

Sujet : organiser la palpation thrapeutique de

PARTIE PRATIQUE :
Installation du patient et rglage de la table

Odre dapparition Adapt Action pratique Ralis
1 Enveloppement Ide approximative
Avec toute la main
dominante
Oui-non
2 Suivi des contours Forme exacte
Avec le bout des doigts de la
main dominante
Oui-non
3 Contact statique La temprature Avec le dos de la main Oui-non
4 Frottement latral
La texture :
rugosit et aussi la
forme
Dplacement latral dans tous
les sens sans quitter le contact
avec la peau
Oui-non
5 Pression dpression

La duret
Succession d appui
relchement de lindex
palpeur sans quitter le
contact avec la peau
Oui-non
6 Soupsement
soulvement
Au poids Si possible Oui-non
Tableau n 34 : Fiche de recueil de linformation, valuation initiale et finale
Le temps de ralisation palpatoire en minute puis en seconde :

158

Prcisions pour lvaluateur :
Les travaux de Lederman et Klatzky (Lederman, 1987, pp. 342-368) permettent didentifier
six principales procdures exploratoires. (Gentaz, 1999, p3-4)
1. Lenveloppement permet de donner une ide approximative de lobjet touch
2. Le suivi des contours permet de confirmer la forme globale et dtre sur la forme
exacte de lobjet
3. Le contact statique permet une indication de temprature de lobjet et plus
approximativement donne une information sur la forme, la taille, la texture et la duret
4. Le frottement latral permet de dterminer la texture de lobjet
5. La pression permet de dterminer la duret de lobjet
6. Le soupsement-soulvement dtermine le poids de lobjet.
Daprs le tableau de correspondance entre les six principales procdures exploratoires
(Lederman, 1987) et la spcificit des corpuscules

159

Annexe n 21 : Rsultats de lvaluation de la variable VITESSE (temps)

Rsultat de la variable TEMPS pass palper : "VITESSE" de ralisation

14-oct-10 07-mars-11

GE pr-test GT pr-test GE post-tet GT post-tet
1 0,42 0,45 0,3 0,25
2 0,54 0,46 0,36 0,28
3 1,1 0,49 0,41 0,35
4 1,1 0,55 0,44 0,44
5 1,2 1,1 0,52 0,44
6 1,2 1,19 0,53 1,01
7 1,22 1,26 0,53 1,04
8 1,28 1,39 1 1,09
9 1,3 1,42 1,06 1,09
10 1,3 1,45 1,09 1,11
11 1,39 1,49 1,1 1,17
12 1,55 1,5 1,12 1,2
13 1,56 2,1 1,17 1,2
14 2 2,13 1,19 1,36
15 2 2,22 1,2 1,45
16 2,18 2,26 1,24 1,51
17 2,3 2,3 1,25 2,02
18 2,3 2,37 1,26 2,3
19 2,49 2,57 1,39 2,56
20 3 2,57 1,51 3,29
21 3 2,24
22 3,28 2,57
total 41,31 soit 2463 sec 34,18 soit 2058sec 27,48 soit 1668 sec 28,27soit 1707 sec
moyenne 1,52 soit 112 sec 1,43 soit 103 sec 1,16 soit 76 sec 1,25 soit 85 sec
mode 1,1 2,57 0,53 0,44
mdiane 1,47 1,47 1,11 1,14
cart
type 0,647561983 0,6012 0,405041322 0,5684
t student 0,520362837 0,373464575
Tableau n 35 : Rsultats de lvaluation de la variable VITESSE (temps)

160

Annexe n 22 : Rsultats de lvaluation de la variable QUALITE

En ce qui concerne le groupe Tmoin (GT)

Tableau n 36 : Rsultats de lvaluation de la variable qualit du Groupe tmoin (GT)
En ce qui concerne le groupe Exprimental (GE)

Tableau n 37 : Rsultats de lvaluation de la variable qualit du Groupe exprimental (GE)

161

Rsultats de l'valuation de la qualit palpatoire

14/10/2010 07/03/2011

GE pr-test n=22 GT pr-test GE post-test n=22 GT post-test
1 0 0 1 0
2 0 0 2 2
3 0 0 2 2
4 0 0 2 2
5 0 0 2 2
6 0 0 2 3
7 0 0 3 3
8 0 0 3 3
9 0 0 3 3
10 0 0 3 3
11 0 0 3 3
12 0 1 4 3
13 0 1 4 4
14 0 1 4 4
15 1 1 4 4
16 1 1 4 4
17 1 1 4 4
18 1 1 5 5
19 1 2 5 5
20 1 2 5 5
21 2

6

22 3

6

mode 0 0 4 3
moyennes 0,47826087 0,55 3,5 3,2
mdiane 0 0 3,5 3
cart-type 0,636363636 0,605 1,136363636 0,94
student risque arrondi 0,830070174 risque arrondi 0,463066224

Tableau n 8 (Annexe n 22): Rsultats en termes de qualit de ralisation palpatoire :
diffrence des rsultats en GT et GE

162

Annexe n 23 : Tableau de rpartition en fonction du genre

Pour lensemble de la promotion :

rpartition filles garons promotion des
tudiants du 1
er
cycle

filles garons
nombre d'tudiants = 42 26 16
Tableau n 41 : rpartition en fonction du genre de la promotion 1
er
cycle

Pour le groupe tmoin (GT) :

rpartition filles/garons groupe tmoin (GT)

filles garons
Tableau n 42 : rpartition en fonction du genre du groupe tmoin (GT) 1
er
cycle

Pour le groupe exprimental (GE) :

rpartition filles garons groupe
exprimental (GE)

filles garons
Tableau n 43 : rpartition en fonction du genre du groupe exprimental (GE) 1
er
cycle

163

Annexe n 24 : Tableau de rpartition en fonction de lge

Pour lensemble de la promotion des tudiants du 1
er
cycle :

rpartition par rapport lge de la promotion
des tudiants du 1
er
cycle

19 /20 ans 21/22 ans plus de 22
nombre d'tudiants = 42 33 7 2
Tableau n 38 : rpartition en fonction de lge de la promotion 1
er
cycle

Pour le groupe tmoin (GT) :

rpartition par rapport lge groupe
tmoin (GT)

19 /20 ans 21/22 ans plus de 22
Tableau n 39 : rpartition en fonction de lge du groupe tmoin (GT) 1
er
cycle

Pour le groupe exprimental (GE) :

rpartition par rapport lge groupe exprimental
(GE)

19 /20 ans 21/22 ans plus de 22
Tableau n 40 : rpartition en fonction de lge du groupe exprimental (GE)
1
er
cycle

164

Annexe n 25 : Tableau de rpartition en fonction du parcours scolaire

rpartition en fonction du parcours scolaire PROMOMOTION

Bac S +PAES Bac ES+PAES Autre
nombre d'tudiants = 42
37 4 1

Tableau n 44 : rpartition en fonction du parcours scolaire de la promotion 1
er
cycle

Pour le groupe tmoin (GT) : rpartition en fonction du parcours de formation initiale

rpartition par rapport parcours scolaire gr 1

Tableau n 45 : rpartition en fonction du parcours scolaire du groupe tmoin (GT) 1
er
cycle

Pour le groupe exprimental (GE) : rpartition en fonction du parcours de formation initiale

rpartition par rapport parcours scolaire gr 2

Tableau n 46 : rpartition en fonction du parcours scolaire du groupe exprimental (GE) 1
er

cycle

165

Rsum :
Dvelopper le toucher afin damliorer ses capacits professionnelles, cest le souhait de
nombreux apprentis masseurs-kinsithrapeutes. Apprendre toucher nest pas commun.
Apprendre en touchant lest encore moins. Ncessaires, pour ne pas dire indispensables la
pratique de ce mtier, lapprentissage et le dveloppement de ce sens entranent des difficults
pour nos apprentis masseurs-kinsithrapeutes. Dailleurs, cest ce que nous confirment les
rsultats statistiques du questionnaire diffrentiel prliminaire vis--vis des tudiants ayant
bnfici de cet enseignement.
Lobjet de ce travail est de montrer que lapprentissage didactique, mthodique, aid dune
utilisation pdagogique rcursive entre bhaviorisme et constructivisme, est en mesure
damliorer cette comptence palpatoire thrapeutique. Autrement dit, lapprentissage
mthodologique de six procdures exploratoires influence la vitesse dexcution et la qualit
du toucher thrapeutique.
Afin de rpondre cette hypothse, nous avons labor une mthode exprimentale
monocentrique randomise entre deux groupes dtudiants de masso-kinsithrapie du 1
er

cycle. Bien que cette tude dune dure de 19 semaines ne montre pas dinfluence
statistiquement significative, les rsultats des tudiants du groupe exprimental (groupe ayant
bnfici dun apprentissage mthodique), indiquent une tendance lamlioration des
variables vitesse et qualit de ralisation palpatoire en post test.
Ces rsultats sont encourageants et mriteraient dtre rintgrs dans une tude de plus
grande envergure.

Mots cls : Sensation haptique, perception, apprentissage du toucher, toucher thrapeutique,
palpation

Summary
The development of the sense of touch in order to improve one's professional ability is the
objective of most trainee physiotherapists. It is not obvious how the sense of touch can be
learned. To learn while practising the skill is even less evident but it remains an indispensable
part of becoming a skilled physiotherapist. The acquisition and development of palpation is
problematic for our physiotherapy students, something which is confirmed by the statistical
results of our quantitative preliminary questionnaire undertaken by students having benefited
from this training.
The objective of this study is to show that a structured practical training along with a formal
educational programme containing behavioural and structural components is the means to
improve palpatory competence. Further, a methodological practical training comprising six
exploratory procedures influences the quality and the speed of execution of the therapeutic
touch.
In order to explore this theory, we have developed an experimental mono-centric method
randomised between two groups of undergraduate physiotherapy students. Even though this
19 week study doesn't demonstrate a statistically significant influence, the results of the
students in the experimental group (the group which benefited from the practical training)
indicate a post test tendency towards an improvement in the variables of speed and quality of
palpation.
These results are encouraging and merit inclusion in a larger scale study.
Key Words : haptic sensation, perception, developing the sense of touch, therapeutic touch,
palpation

166

Resumen :
Desarrollar el tacto con el fin de mejorar sus capacidades profesionales, es el deseo de
numerosos aprendices masajistas-kinesiterapeutas. Aprender a tocar no es comn. Aprender
tocando lo es todava menos. Pero es imprescindible para la prctica de este oficio aprender y
desarrollar ese sentido. Aprenderlo ocasiona dificultades a los aprendices kinesiterapeutas;
es lo que nos confirman los resultados estadsticos del cuestionario diferencial preliminar
(hecho con los estudiantes que siguieron esta enseanza el ao pasado).
Este trabajo tiene por objetivo demostrar que el aprendizaje didctico y metdico ayudado por
una pedagoga entre behaviorismo y constructivismo puede mejorar el tacto de los
estudiantes. Dicho de otra manera, el conocimiento de un mtodo partido en seis
procedimientos exploratorios influye sobre la velocidad de ejecucin y la calidad del tacto
teraputico.
Para responder a esta hiptesis, hemos elaborado un mtodo experimental randomizado entre
dos grupos de estudiantes del primer ciclo. Aunque este estudio de 19 semanas no muestra
influencia estadsticamente significativa, los resultados de los estudiantes (que aprendieron el
mtodo) indican una tendencia al mejoramiento de las variables velocidad y calidad de
realizacin al final del estudio.
Estos resultados son alentadores y mereceran ser reintegrados en un estudio de mayor
envergadura.

Palabras claves : sensacin haptic, percepcin, aprentisaje del tocado, palpacin

25 06 11 Choplin Mémoire Mast

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Universit de Provence

U.F.R Psychologie et Sciences de lEducation

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