durjo Torres SEGUNDA EDICION F8 orata© JURJO TORRES SANTOME 0 esd permit la reproduccién total 0 parcial de este libro, ni su tratamiento informatica, nila trans ‘22 ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrénico, mecanico, por fotocopia, por registro N s stro métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright Primera edicién: Febrero 1991 Segunda edicion: Diciembre 1991 © EDICIONES MORATA, S.A. (1991) Mejia Lequerica, 12, 22004 Madrid Derechos reservados Depesite legal: M. 42.061-1991 B4-7912-351-7 Compuesto por C&D Semed in Spain - Impreso en Espafia marine Closas-Orcoyen, S. L. Poligono Igarsa Peracuelios de Jarama (Madrid) custo de 12 cubiera: Un meeting por Marie BashkinsottCONTENIDO INTRODUCCION CAPITULO PRIMERO: El curriculum y la deologia Ideologia y poder, 15. CAPITULO II: Legitimacién y discurso cientifico en educacién . CAPITULO Ill: Pra : Los exémenes como control reorientador y vigilancia de lo «legitimo», 44, CAPITULO IV: Las teorias de la reproduccién . jal, 56.—La teorla de la correspondencia, 60.—Las ruti- iana en las aulas y su significado, 76.—La reproduccién La reproduccién cultural y la cultura en los textos escolares, 98. CAPITULO V: Las teorias dela Producciony la posi lad dé pra trahegeménicas . veces La cultura de lo femenino, 134. CAPITULO VI: La discriminacién sexista en las instituciones escolares: ni- fios visibles y nifias invisibles Ser alumna tiene riesgos, 153.—La reflexién como estrategia, 162. CAPITULO VII: La ema educativo CAPITULO VIII: La descualificacién y recualificacién del profesorado La necesidad de una revaloracién del profesorado, 177.—La feminizacién del profesorado de Educacién Infantil y EGB, 178.—Los procesos de descuallif caci6n, recualificacién e intensificacién, 187.—La dindmica de resistencia de profesoras y profesores, 191.—La formacién del profesorado y el cuerpo tinico docente, 194. cultural, 88. as con- inacion racista en el CAPITULO IX: El curriculum y la educaci6n de los ciudadanos y ciudada- as en una sociedad democratica BIBLIOGRAFIA OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES 22 33 49 113 151 164 176 198 2 218CONTENIDO INTRODUCCION ae 9 CAPITULO PRIMERO: El curriculum yla ie 13 Ideologia y poder, 15, CAPITULO II: Legitimacién y discurso cientifico en educacién | 22 CAPITULO Ill: Practicas tecnocréticas en la escuela y poder _ 33 Los exdmenes como control reorientador y vigilancia de lo «legitimo», 44, CAPITULO IV: Las teorias de la reproduccion .... . 49 La reproduccién social, 56.—La teoria de la correspondencia, 60.—-Las ruti- nas de la vida cotidiana en las aulas y su significado, 76.—La reproduccién cultural, 88.—La reproduccién cultural y la cultura en los textos escolares, 98. CAPITULO V: Las teorias dela Produccién y y la posibilidad dé practic trahegemonicas ... . 5 scene 113 La cultura de lo femenino, 134. CAPITULO VI: La di \cién sexista en las instituciones escolare: fios visibles y nifias invisibles ..... . 151 Ser alumna tiene riesgos, 153.—La reflexién como estrategia, 162. CAPITULO VII: La diseriminacién ri CAPITULO Vill: La descu ny recualificacién del profesorado 176 La necesidad de una revaloracién del profesorado, 177.—La feminizacién del profesorado de Educacién Infantil y EGB, 178.—Los procesos de descualifi- cacién, recualificacién e intensificacién, 187.—La dindmica de resistencia de profesoras y profesores, 191.—La formacién del profesorado y el cuerpo unico docente, 194. CAPITULO IX: El curriculum y la educacién de los ciudadanos y ciudada- has en una sociedad democratica ....... aes 198 BIBLIOGRAFIA ...... : 21 OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES cote 218 cista en el sistema educativo 164CAPITULO IV Las teorias de la reproduccién Lejos comienzan a estar ya las teorfas tradicionles y conservadoras de la educaci6n, consecuencia de ideologias también conservadoras en las que la escuela aparecia como una institucién neutra al servicio de una sociedad también neutra, sin conflictos ideolégicos importantes. Desde los primeros momentos en los que la educaci6n cobra un sta- tus cientifico propio, fundamentalmente a partir de Juan Amos COMENIO, existiraé una tendencia a recurrir a ella como el medio para transformar y mejorar la sociedad, pero entendiendo esta labor al margen de las ideo- logias, sin ninguna relacién con opciones de valores. Con unos presupues- tos asi se llega a concebir la posibilidad de «mejoras» sociales de caracter objetivo y universal sin mas, en una linea similar a la de la busqueda de la Verdad, con maytiscula, de la unica e indiscutible verdad. Esta postura perdura incluso durante todo el presente siglo en mu- chos de los discursos politicos conservadores y liberal8s, y se halla fuer- temente avalada por toda la cultura positivista y taylorista. Asi, por ejemplo, a comienzos de siglo ya en los primeros tedricos del curriculum, como Franklin BOBBITT, podemos leer frases que parecen sacadas de un ma- nual de ingenierfa como: «desarrollar la materia prima hasta que el pro- ducto fi tar mejor adaptado» (BOBBITT, F., 1912, p. 269), pero Goes peiaea ‘ je primaria. En ese mismo trabajo cu- jue van destinadas al profesorado di . n > ia titulo ee también my ilustrativo, «Elimination of Waste in ees («Eliminacién del despilfarro en educacién»), intenta justificar eee cién de los principios del management cientifico, he ae paid generalizar ya en la industria del acero, como la sol Sg ee Para la mejora del sistema educativo. Al afio Ba aali Se enesradoe defiende una analog/a entre el mundo industrial y i eae ‘al igual cativas afirmando que «la educacién es un proceso de il ITT, F., 1913, p. 11). que la manufactura de los railes d BOBBITT, lel ferrocarril» (| fi i ‘to fi- La preocupacién mas importante deberia ser la obsesién por el produc’ON El curriculum 50 $A ric nal, estableciendo previamente para ello escueel cstandares de calcdag similares a los que se explickan para la elaboracién de los producto i or amos, de este modo, ante los primeros intentos de Construir 4, curriculum cientifico acorde con momentos historicos en que la Ciencia positiva, la eficiencia en la Sroduccién y la economia se utilizan co} parametros para legitimar cualquier realidad. Los intereses Con6micgs se imponen alos educativos. El profesorado necesario en este marco ten. dria que abandonar su tradicional rol més proximo al del fildsofo Y trans. formarse en un mecdnico mas o menos especializado, Los Problemas educativos se resolverian de la misma manera que los de Cualquier em. presa o industria. . Sin embargo, es necesario contemplar qué campo de Cultivo es va a estimular estos planteamientos. Aunque no es algo en lo que vVaya- Mos a profundizar aqui, si hay un aspecto que quisiera subrayar, Yes que, Paraddjicamente, este movimiento en favor de un curriculum utilitarista venia a ser la reaccién mas extrema a una institucién escolar conserva. dora, anclada en mundos irreales, fuera del Ambito de las Preocupacio- nes de los hombres y mujeres normales de ese momento histérico. No olvidemos las criticas de Pedagogos progresistas como John Dewey en favor de una escuela donde los intereses del alumnado tienen que estar todo el tiempo en el punto de mira de las prdcticas escolares en las aulas; una escuela que tiene como obligacién preparar Para la vida. No obstante, ahora un utilitarismo conservador asume las criticas que el quePaeeeene 5 teorias de la reproducci6n 51 2 = mento de porporcionar normas de actuacién pedagégica enla planifica- cion Y desarrollo de programas de ensefiattza y aprendizaje. Unos afios después, en 1949, Ralph W. TYLER saca a la luz publica una obra clave, Basic Principles of Curriculum and Instruction, que su- praya claramente como el curriculum debe ger fruto de un proceso técni- co, de un proceso de aplicacién de las reglas técnicas que nos proporcionan unas ciencias fundamentantes. De este modo, la teoria y la practica del curriculum se convierten en ciencia aplicada. R. W. TYLER, aunque se esfuerza por dotar de un papel importante enel disefio del curriculum ala filosoffa, a los especialistas de las diver- sas disciplinas que se trabajan en las escuelas y a la psicologfa, su poca precision sobre el rol de la filosoffa y su mayor énfasis en la autoridad de la psicologia del aprendizaje le lleva a proponer, en la practica, un mo- delo tecnolégico y conductista del curriculum, obsesionado por una for- mulacién conductual de las metas educativas y con una obsesién mayor por la comprobacién cientifica de los objetivos conductuales previstos. En cualquier planificacién curricular, afirma R. W. TYLER, se «indica- raun tiempo el tipo de conducta que desarrollard el estudiante y el sec- tor de contenido o de vida al cual aplicaré ese comportamiento» (TYLER, R, W,, 1977, p. 50) y, para facilitar esta explicitacién, llega a proponer el empleo de un cuadro grafico de doble entrada, en uno de cuyos lados se ordenan los aspectos referidos al contenido y, en el otro, los pertene- cientes a las conductas esperadas. Realizar una buena formulacién de objetivos va a facilitar dos tareas imprescindibles: una, deberd contribuir a la seleccién de las experiencias de aprendizaje y, otra, servird como garantia para una evaluacién objeti- vay publica, Evaluacién en la que propone que se empleen tests y cues- tionarios, preocupandose al mismo tiempo de la objetividad, fiabilidad y validez de tales instrumentos (TYLER, R. W., 1977, pp. 113-122). La psi- cologia del aprendizaje conductista y la psicometria pgsan as{ a conver- tirse en las principales fuentes de autoridad para el curriculum. El reduccionismo del curriculum y de la funcién de la escuela es ob- vio, sélo existe lo planificado y lo previsto y, lo que es tan o mas impor- tante, los docentes deben concentrarse en conseguir tales objetivos, no €N cuestionarse su valor y, mucho menos, alterarlos y sustituirlos. Al mismo tiempo, la politica de control externo sobre la escuela y so- bre el propio profesorado comienza a cobrar un importante auge. Este mis- ™o autor especifica claramente que «los resultados de la evaluacién final deben traducirse en términos comprensibles para los padres y la comu- nidad en general» (TYLER, R. W., 1977, p. 127). De esta manera el profe- Sorado queda reducido a un papel de técnico, encargado de lograr las Metas previstas por los programas que los especialistas y politicos pien- San y disefian, na filosoffa conductual similar es una de las bases que van a permi- caminar hacia una desprofesionalizacién del colectivo docente y ha- “8 Su control y sometimiento a los intereses de los organismos politicos a52 —_ E! curriculum cult y de politicas concretas, pero siempre bajo un disfraz de Cientificiday objetividad y neutralidad. © | i La funcién de la institucién escolar aparece sometida alas necesiq,, des del sistema productivo, Educar acaba resultando similar a prepars, a alguien para desempefiar un puesto de trabajo en un sistema econémj. co y de produccién que se concibe como «natural» y, por tanto, sin pos, bilidad de tratar de problematizarlo, cuestionarlo. Es la p0ca en la qu comienza a cobrar fuerza la orientacién profesional y vocacional dent, de los pardmetros de un pensamiento meritocratico. La educacién pre. tende contribuir a la eliminacién de los conflictos sociales preparando y al mismo tiempo, legitimando a cada ciudadano y ciudadana para ocupay un puesto concreto en el sistema productivo, alegando el principio ing vidualista de «a cada uno segtin sus posibilidades». La institucién escolar cumple en este marco una funcién de reproduc. cién social, cultural y econémica, apoyada ya claramente por el Estado, a través de regulaciones normativas y de organismos técnicos de super- visién, bajo la apariencia de ayuda a los profesores y profesoras, En general, los modelos de corte conductista aplicados a la educa- cién, presentan una fuerte tendencia a considerar al curriculum, la es- cuela y el aula en términos en los cuales el poder esta separado del conocimiento, y la cultura es independiente de la politica, en su acep- cién més amplia. Los conflictos sociales que son inherentes a la produccién del conocimiento y a la cultura son omitidos. Una ciencia social, como es la psicologia conductual, aspira a con- vertirse en el resorte Ultimo para controlar la reproduccién social sin faci- litar la posibilidad de abrir un debate sobre otros posibles modelos de organizacién y funcionamiento de la sociedad. Los desajustes e injusti cias de cada sociedad ocasionados por cincunstancias sociales, pollti- cas, econdémicas, militares, culturales 0 religiosas, mas o menos concretas: se pretenden solycionar con una ingenieria del comportamiento, tal 6” mo vienen propugnando psicélogos como Burrhus Frederic SKINNER: Los skinnerianos proponen ahora que el énfasis debe ponerse €” Modificaci6n de las conductas mediante una tecnologia conductual " ejemplo hipotético de cémo una buena aplicacion de esta tecnologia Puc ‘ llevarnos a construir paraisos terrenales es el que él mismo idea &” *. novela Walden Dos, publicada en 1948. La utopia de B. F. SKINNER VieM’ aeonet a fats de intervencién de una elite que posee el poder. . , 'y viceversa) y que decide planificar una socieda¢. ¢ e Poniendo sus propios ideales acerca de lo que se considera una 5° dad perfecta y de cémo debe funcio | modelo previsto. debe ta Ingenieria del comportamien® os lucativo, a pesar de las criticas Cay iendo de lo engafioso que efa SUP a la realidad. Un fuerte optimis™? Los conductistas piensan que es aplicarse también en el Ambito ed que ya en esa época venian advirt similitudes entre un laboratorio yLas teorias de la reproduccién 53 consideracion de los resultados de sus estudios en laboratorios lleva a g. F. SKINNER a escribir que «los progresog*recientemente logrados en nuestro control del proceso de aprendizaje inducen a que se haga una revision completa de las practicas escolares y, por fortuna, nos indican como puede llevarse a cabo tal revisién» (SKINNER, B. F., 1979, p. 34). De tal aplicacién surge la tecnologia de la instruccién programada y de las maquinas de ensefianza. Estas maquinas, en la teoria y en la prac- tica, son una derivacién de las famosas cajas de SKINNER utilizadas en la investigacion con animales. Ante un estimulo discriminativo que la ma- quina presenta, el estudiante emite una respuesta y aquélla le proporcio- na un refuerzo si es correcta. Esta tecnologia educativa pretende, asimismo, en su discurso oculto prescindir del profesorado, concentrando las capacidades de decisién en unos pocos programadores. Ni el personal docente ni el alumnado tiene posibilidad de intervenir en los contenidos y en la secuencia de los pro- gramas de las maquinas de ensefiar. Este solo tiene que obedecer y los docentes vigilar. «La mayor dificultad con que tropieza hoy la educacién en los grados inferiores es, por asf decirlo, la de que el nifo, claro esta, es incompetente y tiene conciencia de ello, y la maestra es incapaz de hacer algo verdaderamente eficaz para remediarlo y también tiene con- ciencia de ello. Si los adelantos que se han conseguido recientemente en nuestro control del comportamiento pueden proporcionar al nifio una genuina competencia en la lectura, la escritura, la ortograffa y la aritmé- tica, entonces la maestra no tiene por qué seguir funcionando como sus- tituta de una maquina barata, sino verificando los contactos intelectuales, culturales y emotivos que corresponden a su condicién de ser humano» (SKINNER, B. F., 1979, p. 41). En el fondo se esconde, asimismo, una acti- tud de desconfianza ante un colectivo docente al que no considera bien preparado, para lo cual la solucién que se le ocurre es intentar sustituirlo, en vez de tratar de corregir la situacién causante de e&a poca cualifica- cién profesional de los profesores y profesoras. Pero lo que es tan o mas importante en propuestas como éstas de tecnologizacién del sistema educativo es que en ningtin momento apa- rece visible quién, cudndo y dénde se decide qué se debe ensefiar. Se obvia lo que este interrogante implica, queriendo presentar como no pro- blematico el nucleo principal del sistema educativo, o sea, las intencio- nes y finalidades de la educacién. La escuela se piensa alejada de esa realidad de conflicto y lucha que Supone la existencia de los distintos intereses que defienden las diversas Clases y grupos sociales. Una de las causas de la efectividad de este ocultamiento descansa, Como indicamos antes, en el nuevo «absolutismo» de la filosofia positi- vista que incluso contribuye a identificar y significar la cultura de todos los paises occidentales. La cultura positivista esta, por lo mismo, refleja- da también en la educacién. Asi, el conocimiento escolar es presentadooneanpe 01180 S0| Ua nb ewiiqisod anb 0} ‘sesjed sowsiw sose 7su09 eonylod BUN $9 OPe10S94014 jap upIoezyeuoIsajoidsap e7 Selanosa se] ua ueleqen as anb ejnouino $0} 'S8) jap sowuul SPU 8s U9 eISeY “ejonUoD e zeuay elouspuel eu eISIXe ‘puny alvouleoniid‘seropendesuoo seus soureigod so) usasod end sas0d 0] U8 anb “O1UEA 10d “eYELIXe 9p se oN -wunjnowna lap selqeu, Op yoy aqesuodse A zedeo ‘oo1un je «aiqejonuoou» opersy 89 93 ‘opens3 une auyap enb 8919 e] A soonsod-ol90s sosagoud so) ap eoluipuip ey ap ugjsuaiduioo eyjdwe eun 48160) e1ed seesaoau sapepiiqey A soiuolul “0409 $0] UOD SOULUNIe So] e s8aN0Id @ onIRejOu 0] opor e olULND Ud BOIL -9@t 2}9U818}/PU! 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Teorias que, como su nombre indica, coincidirén eq 6 Re pi uela como una de las instituciones soci: lamentales, ae ak, esc ducir las relaciones econémicas vigentes en una sociedad {° arg cacion d delo tiene como meta la socializacién de log 4 6n dentro de este mo% ibui nos y alumnas con la finalftiad de contribuir a la reproduccign relaciones sociales existentes. Esta Mai se a Po tanto, de ieee cepciones que contemplan a las escuelas co 1 ponnuciones ADolitcas para pasar éstas ahora a desempefiar un papel politico activo, Sin embargo, algunas de estas teorias tienen también Sighificatiya coincidencias con las tradicionales y liberales que vimos anteriorments La principal similitud estriba en el papel pasivo del alumnado y de pat” sorado, la ausencia de conflictos y resistencias importantes en ja escue. la ante lo establecido. Por tanto, en ningtin momento se ve a este colectiy, de estudiantes y docentes, como actores de la educacién, Con alguna capacidad de autonomia frente alo legislado oficialmente, alo impuesty desde otras instituciones y empresas editoriales con intereses en este ambito. Dentro de estas teorias de la reproduccién podemos distinguir clara. mente tres posiciones: 1, La reproduccién social. 2. La teoria de la correspondencia. 3. La reproducci6n cultural. lag La reproduccion social Louis ALTHUSSER en su trabajo «ldeologia y aparatos ideolégicos de! Estado (Notas para una investigacién)», publicado por vez primera en 1969, nos present una interpretacién de la institucién escolar claramenté Politica y, mas en concreto, marxista. Su meritorio trabajo propone un modelo explicativo de cémo se reproducen las relaciones de productitn en las sociedades capitalistas. 1023 formacién social debe, al mismo tiempo que produce y, prec? |, juridica, Politica, etc.) (ALTHUssER, L.,, 1977, p. 76). Y, P out 2 ina metafora especial, la de la sociedad er dos ‘en la base, la infraestructura, y sobre @> produccién 57 Las teorias de la re} isos, la superestructura, con lo que pone de relieve una rigidez concep- pray importante, PUES, SegUN sus propias pakebras, «los pisos superiores no podrian sostenerse (en el aire) por si mismos, si no descansaran, pre- cisamente, sobre su base» (ALTHUSSER, L., 1977, p. 77). Presupone de esta manera un total determinismo, en ultima instancia, por la base eco- némica; la superestructura no tendria, por tonsiguiente, ninguna auto- nomia, no jugarfa ningun papel relevante como motor de transformacién de la sociedad. En la superestructura la diferenciacién de los dos niveles antes cita- dos va a tener también dos misiones diferentes. Asi, los Aparatos Repre- sivos del Estado (el Gobierno, la Administracién, la policta, los tribunales, las carceles, etc.) se ocuparan de mantener el poder de una manera mas directa y visible; «fucionan mediante la violencia — al menos en ultima instancia (ya que la represi6n, por ejemplo administrativa, puede revestir formas no fisicas)» (ALTHUSSER, L., 1977, p. 84). Por otro lado, los Apa- ratos Ideolégicos del Estado (AIE), integrados por el conjunto de las ins- tituciones siguientes: el AIE religioso (el sistema de las diferentes iglesias), escolar, familiar, juridico (éste pertenece simulténeamente al Aparato Re- presivo y al Ideoldégico del Estado), politico (el sistema politico con los diferentes Partidos politicos), sindical, de la informacion (prensa, radio, television, etc.), y cultural (las bellas artes, deportes, literatura, etc.), fun- cionan de manera primordial mediante la ideologia y secundariamente tam- bién a través de la represién. Los Aparatos Represivos del Estado no siempre funcionan unicamente mediante la violencia sino que, asimismo, dejan algun pequefio rescoldo a la ideologia, aunque ésta es mas secun- daria en ellos. En realidad, la diferencia entre ambos aparatos esta en el distinto peso que otorgan a la violencia y a la represion. También es diferente el peso de cada uno los diversos Aparatos Ideo- logicos del Estado segtin el periodo histérico de que se trate, asi en la etapa precapitalista era la Iglesia el principal, ya que «concentraba en ella No sdlo las funciones religiosas, sino ademas las escolates y buena parte de la funcién de informacién y de ‘cultura’» (ALTHUSSER, L., 1977, p. 93). Por el contrario, en las sociedades capitalistas desarrolladas es la institu- cién escolar el principal AIE. La escuela como Aparato Ideolégico del Estado, segtin la teorizacion de L. AtTHusseR, pasa a ocupar un papel prioritario en el mantenimiento de las relaciones sociales y econdmicas existentes. La institucién educa- tiva es, de entre todos los Aparatos Ideolégicos del Estado (religioso, es- Colar, familiar, juridico, politico, sindical, de la informacién y cultural) la que cumple la «funcién dominante» en la reproduccidn de las relaciones bd explotacién capitalista, ya que, ademas, es la que dispone de més afios foe tudiencia obligatoria» e, incluso, gratuita para la tolalidad de los ni- y jOvenes de la sociedad. racte, lade oancia de la Escuela, segtin dicho autor, vendrla dada por ca- clases Sticas como las siguientes: recoge a los nifios y nifias de todas las S Sociales, obligéndoles a asistir indefectiblemente a sus instalacio- ian de afios, Y los prepara y Clasificg n buen 588 : Par diferentes de funciones. Las pri a de, . Nit sempefiar en la socle a specifica el propio L. ALTHUSSER: «fun i nes durante UI i6n de las cuales al’ (an, se cia profesional’, ‘moral’, ‘civica’, ‘nacion; explotado (con conc tada funcién de agentes de la expiota* politica altamente Jes" «eros: las ‘relaciones humanas’), de a (saber digit y hablar 2 108 TT hacerse obedecer ‘sin rechistay"™ tes de la represion (saber MN etdrica de los dirigentes politicos saber manejar la Ce esioaa (sabiendo tratar a las conciencige 2 de profesionales de 18 enospreciO, con chantaje, con la demagogia o." respeto, 6S Cae los acentos de la Moral, de la Virtud, de la "len tune, acomodnnacidn.. etc)» (ACTHUSSER, L., 1977, p. 97). oonestos ‘cometidos se llevarian a cabo tanto con las nuevas metodolo. gias pedagégicas como con las mas tradicionales, y buena Parte del éxj. to estribaria en que las instituciones escolares trabajan con las nifias y los nifios precisamente durante los afios en que estos son muchos més vulnerables, arropados asimismo por el Aparato de Estado familiar. La ins- titucin académica tiene, por tanto, como tarea favorecer el desarrollo de diversas habilidades inmersas en la ideologia dominante. En la escue- la se aprenden técnicas y conocimientos, mas 0 menos rudimentarios 0 profundos, de «’cultura cientifica’ o ‘literaria’ directamente utilizables en los diferentes puestos de la produccién (una instruccion para los obre- ros, otra para los técnicos, una tercera para los ingenieros, una ultima para los cuadros superiores, etc.)». Al mismo tiempo que se aprende lo anterior, el colectivo estudiantes adquiere en la institucién académica «las ‘reglas’ del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud ave renee el puesto que est ‘destinado’ a ocupat ae filosotta sert ie p. 74). La educacién moral, la instruccion civica y 8 erian las disciplinas que, de forma mas directa, estan ence" ‘as de socializar ideolégicamente a ua das di al id te a los alumnos y alumnas. cin de la SIisiGH een de las cualificaciones y de la Gnas gia dominante, aaa las reglas del orden establecido, o sea, 2/8 eee Todos ne pean $8 Consigue la reproduccién de la fuerza de 2%%,, orofesorado y delaia oo practicas que estructuran la vida cotidian’ zar las relacionse fa a en la institucién escolar contribuyen 3 Los recursos escolares, existentes en cada sociedad espectfer S, i i6 res, las rutinas y practicas, la accion &" 9” 9. Nn el pensay mie Negra» donde en realidad ssetiano la escuela es vista como Ur 18; no existen autenticas No Pasa nada, todo sigue una linealidad Pr. ob: ee Y Contenidos de Posibilidades para analizar y modifica" 0505 oe rtar nada e la educacie no er nk ‘acion. tal, fo duccién y lag lucha por ia n. La escuela, como t4 Ge Or telaciones goui-oodificacion de las estructUl@ ‘oc0 00 ; ‘ales existentes, Algunos miembr> ere"yy P oduccién s teorias dela reprocuccen 59 de las instituciones eecolarss pusdan establecer algun grado de resisten- ia ¥ puede ser aqui tenga también dugar la lucha de clases, «y cia Jnudo, (de) formas encarnizadas de la lucha de clases» (ALTHUSSER @ 1977, p. 86), (no podemos olvidar que el afio anterior a la edicion de gata obra que Su tenfa lugar el Mayo francés donde la contes- tacion estudiantil fue ecisiva). Pero todo &ste modelo otorga un peso primordial 2 un ea a as también en la produccién de la ideo- fogia, en cuanto derivada exclusivamente de cada modo de produccion y con la mision de convencer y garantizar a los miembros de esa socie- dad de que todo esta bien tal como esta. En una sociedad de clases, las releciones de produccién son relaciones de explotacién, por consiguien. te la ideologia tiene que distribuir a los individuos en los diferentes pues- tos de la division del trabajo y convencerlos de la justeza e inevitabilidad de tal distribucién, pero gcémo puedé surgir otra ideologia capaz de fa- vorecer la transformaci6n de la sociedad si no cambian antes las estruc- turas de producci6n? Es muy dificil la aparicién de un pensamiento y de unas practicas contrahegemonicas. El pensamiento althusseriano cae asi en un determinismo de la base econémica Unicamente un cambio en las estructuras de produccién podria origi nar verdaderas transformaciones en las instituciones educativas. Como vemos, es un modelo teorico paralizante en cuanto a las posibilidades de una intervenci6n critica en la realidad. A. GRAMSCI y los neo-gramscianos, como Nicos POULANTZAS, criti- can el economicismo y la idea de que la economia es, en Ultima instan- cia, el factor condicionante y determinante. Estos asignan un rol prioritario alalucha politica e ideoldgica en diversos niveles dentro de los Aparatos Ideolégicos del Estado. «Es mds necesario que nunca —escribe N. POULANTZAS— seguir desmarcandose de una concepcién economicista- formalista que considera la economfa como compuesta de elementos in- variantes a través de los diversos modos de produccisn, de naturaleza y esencia cuasi aristotélica, autorreproducible y autorregulada por una especie de combinacién interna. Como es sabido, fue una tentacién per- Manente en Ia historia del marxismo, y atin en la actualidad» (POULANT- ZAS, N., 1980, pp. 9-10). El estructuralismo althusseriano tiene la gran ventaja de plasmar la vinculacién causal que existe entre las relaciones y practicas sociales en 'as diversas instituciones con las ideologias. Sin embargo, su modelo pre- Senta una serie de inconvenientes, presupone una politica de conspira- Cin por parte del Gobierno y de los responsables de la politica educativa 4 cara a planificar de antemano el éxito y el fracaso escolar de los dis- tintos miembros de la comunidad estudiantil. El profesorado y el alumna- do son Concebidos como personas obedientes y, en el fondo, pasivos pertadores de significados predefinides, dominados por eee ¥ un de manera tan inconsciente que es casi imposible su d eda andlisis reflexivo. Parece que la reproduccién ideolégica no pul60 a ‘ bee Seu, Presentar fisuras facilmente. De igual modo, en ningtin moma, plica de qué forma tanto las alumnos y las alumnas co! Bie docente pueden tratar de alterar la situacion €stablecida, ~ le La teoria de la correspéndencia Un paso adelante para desvelar el interior de esa «caja n, de la reproduccig® ue "ber GINTIS con su elaboracién def. Teoria o® ), desde una fundamentacion tose con fy’ ithusseriana, fuerarias dela reproduccién _ 6 Las t24 ar aunque también con anterioridad John Dewey en su obra Expe- ince and Education, publicada por vez primera en 1938, nos habla de ie actitudes que se desarrollan en las escuelas como fruto de un «apren- las ae\olateral» y que pueden acabar teniendo a la larga tanta o mayor ize A rtancia que 10S efectos del curriculum explicito). Las exigencias académicas del curriculém oficial son contempladas. como directamente relacionadas con la vida productiva adulta a través del curriculum oculto. Los castigos y recompensas que aparentemente tendrian pertinencia con dimensiones de la formacién humana mas al- truistas, logran su verdadero significado una vez que indagamos en el curriculum oculto. Es de esta manera implicita como se construyen una serie de rasgos de la personalidad apropiados para poder trabajar en una sociedad industrializada de econom(a capitalista. Por consiguiente, las peculiaridades de los ritmos, de las normas, de las interacciones y de las tareas escolares en la vida diaria de cualquier institucién educativa no son algo anecdotico, sino que responden y con- vienen a los Ultimos objetivos que esta institucién tiene asignados. Esto explicaria por qué la experiencia escolar desde la optica de los participates, estudiantes y docentes, se vive con una preocupacién es- pecifica centrada en muy pocas dimensiones. Una porcién muy impor- tante del profesorado que P. W. JACKSON investiga aparece obsesionado en demasfa por preocupaciones relacionadas con tratar de imponer la auto- ridad y ensefiar a obedecer, y el colectivo estudiantil por cémo sobrevi- vir y ser aceptado. «La ira del profesor se desata con mayor frecuencia por las violaciones de las normas institucionales, que por los signos de deficiencia intelectual del alumno» (JACKSON, P. W., 1975, p. 52). Incluso algo como pueden ser las dimensiones estéticas de las insti- tuciones escolares tiene una justificacién. Las escuelas poseen una in- confundible decoracién; sus aulas son tan peculiares como puede ser la ornamentacién de una iglesia. Es dificil para cualquier persona no detec- tar una escuela cuando pasa delante de ella. Todo prdfesor o profesora puede hacer cambios en la ambientacién de su aula, «pero —seguin P. W. JAcKSON— estas modificaciones no son mas que adaptaciones su- Perficiales, que recuerdan los esfuerzos de la diligente ama de casa que cambia la decoracién y los muebles del cuarto de estar para hacerlo mas interesante’» (JACKSON P. W., 1975, pp. 17-18). A decir verdad, se pue- de confirmar una uniformidad y similitud en los olores més frecuentes de todas las aulas (olores derivados del empleo de utensilios como la ti- a tintas, los bocadillos e, incluso el sudor de nifios y nifias). En el auton ae ata de establecer un ambiente que permita la vigilancia de las promt@des y acostumbrar al alumnado a convivir aceptando una gran cee ed de unos con otros, de considerar como naturales y familiares lugares desde el momento en que uno penetra en ellos. 0 a ello convierte en natural y obvio esa preferencia por un ritmo orman ss, donde, muchas veces, los aspectos de orden y obediencia a 'S que el profesorado establece son lo Unico que obsesiona a todos utiliz A62 *, OF og los que conviven en estas instituciones. Los Contenidos an ty mas son importantes, pero@s mucho mayor la Preocupacig, s Prog, que nifios y nifias se sienten en los lugares asignados, ery Por ig Su sitio, sepan esperar, levantar la mano y responder Cuande e203, . profesorado demanda, saber entrar en fila, guardar Silencio, reaeo™a 4 camente una serie de actividtes (por ejemplo, cada dia | Mismoe®” ck de horas de clase, cada hora una materia diferente, y con ron asignaturas que casi nunca logra alterarse; cada hora de e @ Su vez se subdivide en fracciones temporales en log que gularmente unas tareas escolares determinadas, ete.). De esta manera, mediante la «monotonia Cotidianay, 9 alum aprende a saber mantener el orden, a disputarse la atencién de ado rado o de cualquier persona investida de autoridad, « aceptar | nes contra las «trampas», a someterse ala Programacién de las ey Sag dy vida queda, en la Practica, circunscrita en una interpretacién muy limite: da y pobre. Y todo esto sucede ademas, sin la plena consciencia de los interesados, especialmente del Profesorado; «la estructura debajo de es: te caleidoscopio de hechos no se reconoce facilmente ni esta, salvo de manera superfici&l, bajo control del Profesor» (JACKSON, P. W., 1975, 177).> jucci6n sas eorias la reproduce : 63 el descubrimiento Seeman Profunda de la escolarizacién, e denominamos curl oculto, tendréuna gran importancia desde momento. Nos va a permitir capturar el significado de unas practi- este Minas que hasta el Momento venian pasando desapercibidas. No su pesimismo al examinarlas de una manera acritica y conside- mo no controlables por el profesordo y el alumnado niega posi- ilidades de emancipacion a la practica educativa. . Estos andlisis de la institucion escolar podemos encuadrarlos en una perspectiva funcionalista, al otorgar tanto énfasis a la forma en que los alumnos y alumnas. aprenden e interiorizan los valores, destrezas y co- nocimientos requeridos para perpetuar acritica e irreflexivamente el ac- tual modelo de sociedad. No obstante, también tenemos que subrayar que P. W. JACKSON cons- ata posibilidades de rebelién contra las convenciones establecidas por las autoridades académicas, resistencias y protestas ante las normas de comportamiento y las exigencias académicas que se tratan de imponer. El alumnado protesta en bastantes ocasiones por las exigencias que, a nivel de paciencia y docilidad, se les demandan en el interior de las es- tructuras escolares; normalmente es una protesta que no se hace de una manera explicita. «La mayor parte de los alumnos —constata P. W. JACKSON— se dedican, al menos algunas veces, a otra actividad muy di- ferente: disimular el incumplimiento, es decir, a engafiar» (JACKSON, P. W, 1975, pp. 41-42). ; Sin embargo, no considera que tales disconformidades puedan alte- rar el curso de los objetivos ocultos, la reproduccién. De esta manera, elandlisis politico del conflicto es pasado por alto. No profundiza en las posibilidades de transformaci6n que tanto estudiantes como profesores poseen. El reduccionismo en el estudio de las conductas y de los procesos de ensefianza y aprendizaje de los participantes en la practica educativa acaba cifiéndose a una exclusiva comprobacién y corfparacién con los conocimientos y valores predefinidos, sin considerar el valor real y mas amplio del curriculum que sigue permaneciendo oculto. El andlisis un tanto blando que P. W. JACKSON realiza mediante la des- cripcién de la vida cotidiana en las aulas va a ser claramente politizado Por autores posteriores, entre ellos S. BOWLES y H. GINTIS. Estos captan Pronto la crucial importancia politica del curriculum oculto, especialmen- cD !a forma del curriculum como recurso para la reproduccién, cohe- on y estabilidad de las relaciones sociales de produccién y distribucién. cisn 3s nvestigaciones de P. W. JACKSON representan oe Sian innotes ualitetics Contribuyen a introducirnos en el campo de las metodo! Pasi zande eae al recurrir a las estrategias de informacion rally e a “a fcas 9 oe antopslogos. Marcan el inicio de las investigaciones etnogré- Pionero co tativas en el ambito educativo, pero quiz tam ea peeaecten aa mice el causante de que Gnicamente se preocupen de con en lo que viene aconteciendo dia a dia en las aulas, sin tratar fe64 rspectiva de macroanélisig, de ~ de integrar sus ates Cereal vinculaciones entre Woe cance que le diese en y otras. Por el contrario, las ndagacionge de th cede en esta institu lunque totalmente dominadas por el cu Ntitare S Bowes y H. GINTIS, a. de manera prioritaria nexos de UNICN entre el mo, se dirigen a use esferas y lugares sociales, en special c¢ bito escolar yo das de los modelos econémicos de Corte cap; alistg estructuras deriva ‘on las necesidades de los grupos Sociales en logo! ee concentracién de poder y control. Como Tesultado ye reside una aeears impulsar un giro muy significativo en jag ee eeclenneries hasta el momento, STO que tiene entre 8 ee propugnar un mayor radicalismo politicn ia, liberacion personal y bienestar social. Los cam- i han desatado fuerzas pro- desarrollo y la articulacion de la vision masas, capaz de ayuda i ic uciona: dos los Estados Unidos, Y entregado a una transformacién revo! tia de la economiz clase » al servicio de las fuerzas opresoras, oe . pratalista. En teoria, Ine rodalidades de accién a través de U! Profesional estan anuladas. equcat Sus analisis funcionali 9S de las relaciones entre el sister na 8 Vo y la economia les llevan a Pasar por alto el Papel de las per| Los teorias de la reproduccién 65 — considerarlas como seres pasivos, inca no irremediable. El paso por una ma mas directs usuarios, el profesora gitimar su predestinacién. La base econémica determina inexorablemente la superestructura, en este caso, 10 que sucede en el sistema educativo (ver Cuadro 1). S. BowLes y H. GINTIS, a la hora de realizar SU propuesta tedrica de lacorrespondencia, recurren a un test de controntacion y validacién co- mo es el de comparar los cambios en las instituciones educativas a tra- vés de la historia con las transformaciones en la estructura de produccién y distribucién de cada sociedad concreta. La importancia de esta estra- tegia metodolégica de corte comparativo es Obvia, ya que podemos cons- tatar que casi la mitad de su obra clave, La institucién escolar en la américa capitalista, esta dedicada a este menester. Ambos autores llegan a su modelo teérice tras. analizar lo que pode- mos denominar la tradicién del pensamiento liberal educativo. Teoria li- beral que venia y viene asignando un rol determinante al sistema educativo en cuanto motor de transformacién de la sociedad; la escolarizacién co- mo via para una sociedad mas humana, una sociedad donde las relacio- nes de explotacién no tengan cabida. Desde la llustracién se va a generalizar el otorgar un papel preponde- rante a la educaci6n como motor de transformacién y avance de la pro- duccin y de la «hominizacién», favorecedor de todas las dimensiones consideradas mas humanas. El debate escolar se va a concentrar en tomo a dos tendencias libera- les: por un lado, el pensamiento de John Dewey y el movimiento de la Escuela Democratica y, por otro, el derivado de la economia neoclasica Y del funcionalismo, lo que se viene denominando la Escuela Tecnocrati- ca y Meritocratica. Los principales objetivos hacia los que se dirigia el trabajo de este pen- samiento liberal en el mbito educativo es factible cofdensarlos en tres: 1) Una de las principales metas del trabajo escolar esté relacionada Con la funcién «integradora» de la educacién. Siguiendo el pensamiento de J. Dewey, especialmente de su obra Demccracia y Educacién, se tra- ‘aria de colaborar de una manera decisiva en el transito de la infancia y de la juventud a la vida adulta y, mas en concreto, lograr que el dia de mafiana, como adultos, puedan ser personas aut6nomas, responsables Y solidarias, Estimular el desarrollo del colectivo de estudiantes para que Puedan integrarse plenamente en la sociedac y colaborar en el progreso de la sociedad a la que pertenecen. Tal integracién se lograria mediante una continuidad entre el trabajo realizado en las aulas y el que es pecu- liar en el mundo de los adultos que componen dicha sociedad. ,, 2) Otro objetivo importante es el de que la escolarizacin debe con- ‘ribuit al favorecimiento de mayores niveles de igualdad. El propio J. DE- EY reconoce que es necesario ofrecer a cada persona oportunidades Para superar las limitaciones del grupo social en el que le tocé nacer. A paces de hacer frente a un desti- quinarigescolar incontrolable por sus ido y el alumnado, va a servir para le- f-_ -Lugares de produccién y distribucign ugionquasip ugjonquasip <—_—___. ugionquasip Lee” Instituciones educativas voroonpoud op | emises esusiscen erouepuedsousos |} [eres ee 5 ugioeonpe ap Se[e100s sauoloejay |oowonooa waisis! OALLWONGa WW3LsIS SULNID 'H A S31MOB 's 2p e!oUepuodsez09 98P O|apOW “L oupeny> tas toorias de 18 reproduccion 67 partir de este mensaje, muchos significados politicos y tedricos del 4m- pito pedagogico v eee van a perfila? un discurso en el que se asu- me que la educacion pue fe paliar y compensar la pobreza y los déficit de partida, © sea, puede favorecer una sociedad mas igualitaria. 3) Un tercer propésito (sin que ello Presuponga una lista priorizada de ellos) que el sistema de escolarizacion’esté llamado a lograr es el de estimular el desarrollo de cada ser humano; es lo que diversos autores denominan la funcién «desarrollista» de la educacion. El sistema de en- gefanza tiene entre Sus cometidos potenciar el desarrollo cognitivo, emo- cional, fisico, estético y moral de la infancia y de la juventud para, de esta manera, contribuit a Su mejor realizacién personal. La busqueda de estos tres objetivos por los integrantes de esta deno- minada corriente pedagégica liberal presupone a su vez dos planteamien- tos implicitos: en primer lugar, que cuanto mayor sea el nivel educativo logrado por cada hombre o mujer, mejor va a cumplir con sus deberes y obligaciones en la estructura ocupacional vigente en su comunidad. A mayor cualificaci6n académico-profesional, mayor productividad desde el punto de vista econémico. Y, en segundo lugar, se admite también de manera implicita que el proceso de escolarizacién puede integrar e igua- lar a los miembros de una sociedad, con independencia de sus origenes de clase, de su pertenencia a un determinado sexo o/a una raza concre- to/a, de su nacimiento en una comunidad nacional especifica, etc. Se asume que con solo democratizar las estructuras escolares se pue- den alcanzar los tres objetivos citados. Este pensamiento politico liberal se va a ver apoyado a su vez por una postura tecnocratica y meritocrdtica que hace su reaparicién en las so- ciedades capitalistas desarrolladas, una vez que se vuelven a «redescu- brir» circulos y niveles de pobreza importantes en tales comunidades. Esta corriente de pensamiento va a sostener que todos somos igua- les por nacimiento, que la herencia genética no tiene Mayor importancia, Porque, en todo caso, puede ser compensada, y que los condicionamien- tos sociales y econémicos cabe también contrarrestarlos. Por consiguiente, es el esfuerzo personal, los logros de cada persona y, por tanto, los nive- les educativos alcanzados, los que determinen en ultima instancia el ho- rizonte de las aspiraciones individuales. Son los méritos individuales, fruto del esfuerzo personal, los que van a decidir el acceso a la estructura ocu- Pacional. Asi pues, las diferencias sociales son fruto de la distinta dedi- Cacién al estudio de cada persona. De esta manera, siguiendo este Planteamiento tedrico, si buscamos una sociedad més igualitaria tendre- Ae que preocuparnos de garantizar una igualdad de oportunidades, en Ste caso, ofrecer la posibilidad, o mejor, la obligatoriedad de la educa- clon para todos los ciudadanos y ciudadanas. _ , | pen Consiguiente, desde este modelo ene Se las insugenttades econdémicas son fruto de las eleccion Ciencias personales, no el resultado de una determinada estructuraelaciones sociales vigentes. La institucion Sco r Mie anit neste (aecxer, G. S 1983, y Schur, 5 del capita etante papel, sobre Eo lo Hees los afios ge. w,, 1988), jugaron un PRT exclusivamente obsesionadas Por ing senta, en la defensa Pxenderse mas de otras eh y e MeNsiong, fen la educacion Y eon tg rentable, constatan los investigadores ¢,” La inversion en e i6 rica mas importa Fi onclusién empiri Nte es teorias. «La cuadrados en estas Jas personas con mayores niveles de educacién Vd probablemente, que in mas dinero que las demas. Esto es Cierty jn casi siempre ganal Y s formacion C28 on distintos como a panes y la Unién go. Soot a paises subdesarrollados como la India y Cuba, y en los Esta viética, ee hoy dia», escribe Gary S. Bg dos Unidos hace cien afios a igual que he a caies (Becker ke uno de los Persone principal se puede resumir en el siguiente siogen 1983, 22 dey mejor se incrementa la productividad econémica d un pais. f S, BOWLES y H. GINTIS van a constatar el fracaso de esta Politica libe- ral y de los modelos educativos que de ella se derivaron. Sirviéndose de una amplia variedad de fuentes estadisticas, descriptivas e histéricas lle- gan a confirmar que la educaci6n en las sociedades capitalistas actuales es una de las principales estrategias que se utilizan para la reproduccién de este modelo de sociedad y, por tanto, de la desigualdad. EI sistema educativo, a través de sus modalidades de escolarizacién y de las normas que estructuran el trabajo del colectivo de docentes y estudiantes en los centros de ensefianza, va a tratar de socializar e «inte- grar» a cada persona en correspondencia con las necesidades y caracte- risticas de la organizacién ocupacional adulta. La intencién prioritaria de los Procesos de ensefianza y aprendizaje en los colegios e institutos es 0 io preparar alos alumi ara que el dia de mafiana, ‘como fi rabohedotae, pusden Wel de jerarqua que cada puesto de trabajo Cor a estructur a ner el} ss Este tcias que ello pueda Hee beneficio, con independencia &? Modelo de relaci Ip tantes conflictos 0, por io ores |@bOrales es claro que crea siempre B® de acuencia, en la medida ee 0S divisa en el horizonte con demasi* © trabajo tiene en que la: 128 ‘tienen ma 's Personas que venden su fue Salarios injustos g aes menor grad — 7 IS alizar dicta 10, 28 Consciencia de percibit Us vidad, se C trabajo en condiciones inhumane” OS YA.2 recurrir también al sistema edu €sta conflict- as de la reproduccién ea reorid Las 7 por cuanto «la educacién ayuda a diluir y despolitizar las relaciones tivo, Pe protencialmente explosivas del proteso de produccién y, por con- fiente, SiVE para perpetuar las condiciones sociales, politicas y eco- siguit’;s mediante las cuales una parte del producto generado por el trabajo A expropiado en forma de ganancias» (Bowes, S. y Gintis, H., 1981, a pues, segun los representantes de la teorfa de la corresponden- cia, '@ desigualdad a y los niveles educativos de desarrollo al- canzados Por cada hom! ci © mujer van a venir condicionados y definidos en primera instancia por el mercado, la propiedad y las relaciones de po- der que definen el sistema capitalista. Lo que hacen las instituciones de ensefianza es estructurarse de acuer- o con unas modalidades curriculares y unas estrategias organizativas, adas a jerarquizar y «distribuir» meritocraticamente a cada perso- na en el interior de la red ocupacional también de cardcter jerarquico. To- do lo que acontece en los centros de ensefianza esta dominado y subordinado a la esfera econdmica. Este modo de funcionamiento del sistema educativo no va a ser el froto de un espiritu conspirativo del colectivo docente para con el esta- mento estudiantil; no opera con profesoras y profesores que tienen ple- ha consciencia de lo que sucede en sus centros, que saben captar las auténticas finalidades del proceso de escolarizacién, el curriculum ocul- to; sino que es el corolario del sistema jerérquico y de control que rige en el interior de unas estructuras académicas que casi nadie se cuestio- na, precisamente porque no resulta facil poder comprender a primera vista la correspondencia existente entre éstas y las estructuras de produccién y comercializacién. Es la economia lo Unico que determina qué habilidades, habitos, va- lores, normas y conocimientos es necesario que adquieran los alumnos y alumnas. «El sistema educativo —escriben S. BOWLES y H. GINTIS— ayu- da a integrar a la juventud al sistema econdmico, créemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de la produccién. La estructura de las relaciones sociales de la educacién no s6lo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, si- no que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de pre- sentacién propias, imagen de si mismo, e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concreta- mente, las relaciones sociales de la educacién —las relaciones entre ad- ministradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes, y estudiantes y su trabajo— son una réplica de la division lerérquica del trabajo» (BOWLES, S. y GINTIS, H., 1981 pp. 178-176). a los lugares de trabajo en las empresas capitalistas los que impo- aa Modo de actuaci6n a las escuelas. La jerarquia que alli reina, los tices normas, habilidades que caracterizan la divisi6n del trabajo exis- cise 2” '@ Sociedad capitalista son el espejo en que ce mira la institu- N escolar. Esta las imita, reproduce, y asi contribuye a que sus destin ~ Sin embargo, un elemento de importancia decisiva en este proceso de etiquetado es asimismo la opcién para asistir a centros escolares pu- blicos o privados; entendiendo por ensefianza privada la que imparten cen- tros de reconocido prestigio apoyados por instituciones privadas con un importante poder social, politico y econémico. Mientras los primeros van a disponer de escasos recursos financieros para sostenerse, la ensefian- ms Privada va a gozar de importantes medios econdémicos procedentes le grupos ligados al capital con interés en preparar a sus sucesores Yr Por otro lado, de las mismas familias mas acomodadas que no tienen ma- ibitivas para on : ce dificultades para pagar mensualidades que son prohi Sti9s grupos sociales mas desfavorecidos. De esta manera, la eleccion Posibilidad de asistir a un tipo u otro de instituciones escolares mar- ca i ne ae inicio de procesos de segragacién muy decisivos. acon &: BOWLES y H. GINTIS comprueban cémo los colegios a los que Stupge £9 Mayor medida los miembros de la clase trabajadora y de los 8 6tnicos mas desfavorecidos se rigen en su interior por sistemasorganizativos que hacen mas hincapié en e| acatamiento de reglas; as estiucturas coerci ofa, mas expectativas de fracaso escolar del Profesoradg fe lag.” mit milias, contribuyen a preparar a tales asistentes para py Diag inferiores, Por el contrario, log centros de ensefianzs a los grupos sociales que disponen de mayor nivel de vig Sistemas relativamente abiertos que favorecen la mayo, estudiante, la supervisién menos directa, mas Elecciones gg ian én general, un sistema de valores que destaca la IMteriorizacign iy, estandares del control» (Bowes, S. y Gintis H,, 1981 Como vemos, una de las mayores control co “i, t itivas de autoriqct@@l y formaciones MUy Notorias en su; €n sus remuneraciones Salarial Las titulaciones se fragmer des de interferir en e| Proceso. lida” tan cada vez més, perdiendo ae Gi Completo de produccién, ee est a dia es menor la Parcela de Fesponsabilidades de cada tote poste acompafiado del proceso de Mecanizacién y robotizacién, hace Pp a aes Fi jinarlos reducir el numero de trabajadores y, a log que quedan, difum!-_ as dela reproduccion . tos t00t \erg0 de una cadena de produccién y comercializacién muy fragmentada Y ° quizada. .. palabras de moda de estas dos Ultimas décadas son las de: prole- acion V descualificacién. Procesos estos que asimismo van a afectar pios profesionales de la ensefianza. Dia a dia, las capacidades gn acerca de qué ensefiar, cllando y a través de qué, estan mas je los personajes centrales de las aulas: el profesorado y el tariz a los pro de decisi alejadas alumnado- | Cada vez son mas numerosas las profesiones que estan afectadas por a pérdida de responsabilidades y de capacidad de decisién. Esto va run panorama en el que el trabajo enajenado va a ser con- | también a la mayoria de los puestos laborales que ocupan Jos profesionales con titulaciones académicas superiores. En consecuen- cia, los poseedores de estas titulaciones ya ni se identifican ni poseen ersonalmente el producto de su trabajo. Asi, las tareas laborales tien- den a ser repetitivas, fragmentadas y carentes de sentido. Sintetizando en una frase, podemos decir que el sistema educativo no logra modificar, ni para bien ni para mal, los grados de desigualdad y de injusticia consecuencia de las decisiones y actuaciones de la esfera econémica. Para los defensores de las teorias de la correspondencia, las unicas vias de solucién y, por consiguiente, de actuacién, se encuentran en un programa de eliminacién de las relaciones de dominacién y subordina- cin en la esfera econdmica. Una vez transformadas las relaciones de pro- duccién y distribucién, podemos plantearnos la posibilidad de un sistema educativo realmente nuevo y al servicio de todos los miembros de la so- ciedad, «Un sistema educativo s6lo puede ser igualitario y liberador cuando prepara a la juventud para una participacién totalmente democrética en la vida social y para reclamar su derecho a los frutos de la actividad eco- némica» (BOWLES, S. y GINTIS H., 1981, p. 26); esto,exige como condi- cién sine qua non, la existencia previa de un sistema econémico mas igualitario y democratico o, lo que es lo mismo, la desaparicin de los mo- delos econdmicos capitalistas. Las criticas que esta postura tedrica va a recibir al caer en un excesi- vo reduccionismo economicista van a ser bastante numerosas. Aunque en diversos momentos de su obra parecen optar por establecer unas re- laciones entre la base y la superestructura en términos marxistas, en el fondo acaban cayendo en una postura més prdxima a las teorias funcio- Nalistas de Talcott PARSONS. En ningun momento aparecen claras las po- sibilidades de contestar y, por tanto, de crearle fuertes contradicciones al sistema de produccién y distribuccién capitalista que aboquen a su de- Saparicién, No obstante S. BowLEs y H. GINTIS, con el paso del tiempo modifi- nar claramente sus Can bastante su pensamiento, pero sin llegar a abando Principios de la correspondencia. Asi en una obra posterior, Democracy Capitalism: Property, Community, and the Contradictions of Modern esti a ocasional gubstancia ~” cipal efecto de la ensefianza sobre los muchachos. ole Es dificilmente imaginable comprender como los nifios en 10S ont gios e institutos a través de diversos curricula se preparan clara an Para unas modalidades de trabajo y, al mismo tiempo, las nifias $2, tienen impermeabilizadas ante esos mismos programas. S. BOWLES GINTIS en ningtin momento llegan a vislumbrar y explicar la existen“ _wa «de la reproduecién i Las teor'a e curriculum especitice, visible u oculto, para las mujeres en esas mis- un ginstituciones escolares, Cuestion esta que analisis posteriores de otras jgadoras e investigadores vinieron a poner de manifiesto con abun- pruebas. ra parte, tampoco es defendible, como veremos mas adelante, chicas, lo mismo que a los chicos, se les pueda imponer tan facilmente SU futuro, y que, por tanto, permanezcan pasivos y aceptando su porvenir de forma inexcusable. : La teorla de la correspondencia también olvida el examen del papel que juega una importante categoria de andlisis como es la raza en la di- namica de reproduccion y transformacién de una sociedad y, en este ca- pamje la reproduccién del sistema econémico capitalista. En una sociedad como la estadounidense no es muy de recibo dejar sin considerar el pa- pel que en la dinémica econémica juegan las distintas razas y minorias que pueblan aquellas tierras. La exclusién del rol que desempefian colec- tivos muy numerosos como los negros, los puertorriquefos, los mejica- nos, chinos, etc., en la vida econémica y de la funcién del sistema educativo con estas poblaciones, es algo que no tiene mucha justifica- cién en una propuesta tedrica encaminada a explicar cémo funciona una sociedad y cOmo se pueden corregir sus deficiencias. Es obvio que estos colectivos étnicos y raciales tienen derecho a una escolarizacion, pero lo que estos autores no contemplan es qué sucede enel interior de los centros de ensefianza con los nifios y nifias pertene- cientes a estos grupos marginados; cémo les afecta un curriculum desti- nado a cualificarlos y socializarlos para una estructura laboral donde ellos y ellas apenas tienen cabida; cémo su experiencia cultural en el interior de sus comunidades es tenida o no en consideracién por los planificado- res y disefiadores de curricula; como aceptan lo que la instituci6n esco- lar les ofrece, etc. Al tiempo que tampoco se detienen a analizar el papel que juegan los profesores y profesoras miembros dg estas colectivida- des 0 de aquellos que, aun sin ser integrantes de ellas, estan sensibiliza- dos por sus problematicas y mantienen distintos grados de compromiso para con ellas. Asimismo, las contradiciones y resistencias que existen en las insti- tuciones académicas son obviadas. Se da ya por sentado que se produ- ce la correspondencia y no existe ninguna prevencion sobre las con- tradicciones e inadecuaciones que, dentro de las aulas, se crean en la me- dida en que las dimensiones de sexo, raza, clase, etc., afectan a todos los participantes en las interrelaciones que en ese espacio educativo tie- nen lugar. Otro olvido importante en este modelo es el c ple la seleccién cultural, los contenidos con que operan los diversos Curricula que funcionan en los centros de ensefianza; cémo ese conoci- miento es interpretado y convertido en significativo por cada grupo de docentes y estudiantes. La preocupacién de esta teorfa, como dijimos arri- ’@ Se agota en la forma del curriculum, ignorando el contenido. ue a las de la funcién que cum-76 - —— S. BOWLES y H. GINTIS, como subraya Madan Sarup, tien, sién monolitica de la escuela tomo una fuerza conservadora, yr" reminiscente de la tradicién funcionalista que ellos pretendian © (Sarup, M., 1986, p. 48) _ Supera, Es obvio pensar que cuestipnes como las sefialadas hasta el p, to, pueden alterar y complicar un modelo como el de la corresponge™*"- donde la Gnica categoria que se tiene en cuenta es la de clase sot al menos, a la que se le da la primacia, al tiempo que se olvida sy! 9, que en la reproduccién desempefia el poder politico, el poder cure las religiones e instituciones eclesidsticas. ral y Sin embargo, es de justicia recalcar, que la obra de S. Bowues GINTIS supuso un paso decisivo en la comprensién de cémo funcion,t sistema educativo. A partir de aqui se asumié ya claramente que lag A tituciones escolares, sus modalidades organizativas y sus Curricula Be son algo que tenemos que analizar aisladamente, sino que es necesar, contemplarlos en su relacién con otros lugares y actividades sociales, en Las rutinas de la vida cotidiana en las aulas y su significado En las investigaciones y analisis que a partir de ahora se van a llevar a cabo sobre lo que sucede en la escuela, cobra una gran importancia el desvelamiento del Curriculum Oculto que se planifica, se desarrolla y se evalua sin llegar a hacerce explicito en ningun momento en la mente e intenciones del profesorado ni, por supuesto, tener el asentimiento del alumnado o de sus familias. Funciona de una manera implicita a través de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escola: res. No es fruto de una planificacién «conspirativa» del colectivo docen- te. Pero lo que es importante sefialar es que da como resultado una reproduccién de lag principales dimensiones y peculiaridades de la esfe- ra econémica de la sociedad. ; Numerosas investigaciones van a tratar de ver como en las activida- des cotidianas en los centros y aulas de ensefianza se favorece 0 no la reproduccién de formas de conducta, de relaciones sociales y de conoc mientos que son requisito para el funcionamiento de modelos econémr cos, politicos, culturales, o religiosos dominantes en la sociedad en | 44° esos centros se hallan enclavados. Un ejemplo caracteristico de este tipo de estudios son los que llev2 a cabo autoras como Nancy Rae KING (1976), Mary WILLES (1981), a na SusiRars (1985), etc., que proponen explicaciones de cémo, 3 ar de Ia socializacién escolar, se hace efectiva la reproduccion de las "rr talidades y destrezas convenientes a determinados modelos econo™ de produccién y distribucién. Dentro de este marco teérico de la reproduccién, una inve’ decisiva es la que realiza Nancy Rae KiNG (1976) centrada en desvelar cémo los alumnos y alumnas de la etapa preescolar va" llevan stigacie? tratat adqu" _7 - na serie de destrezas y aprendiendo normas de conducta que tie- jo une ©U3do de paralelismo con las que se exigen en otros lugares nen 2190" Fe Ia sociedad adulta. Para esta labor de investigacién va a treba una metodologia de cardacter etnografico; preocupada por in- la realidad de las interacciones académicas, por problematizar rerpretel © es mas familiar, por cuestiondt las formas organizativas y to- aquello 4). dimensiones institucionales que se nos ofrecen muchas ve- das 246 evitables. Esta preocupacién por la indagacion hermeneittica cas COMO Te ble para descubrir y descifrar los significados ocultos, por es indis ate, para tratar de hacer explicito el curriculum oculto. consia) datos los recoge en una escuela de una pequefa ciudad nortea- bos @ durante los cursos 1973-74 y 1974-75. La profesora seleccio- meri¢atne diocisiete afios de experiencia de trabajo en la etapa preescolar. nade Mpreocupacion de Nancy Rae KING es la de entender cémo los ob- tives del profesorado acerca de las conductas escolares de los nifios jets tienen influencia en la seleccién, organizacién y presentacién de ynvhateriales curriculares y, por tanto, en la interaccion del alumnado con esos materiales y Con otros comportamientos que se producen en las aulas (ver Cuadro 2). Cuadro 2. Modelo de interacciones de Nancy Ree KING . influye Selecci6n, organizacién Objetivos de y presentacién de los le profesora indica bres oO materiales curriculares A z = Conductas del alumnado indica modelos de interaccién ina 1 les aules del alumnado con esos influye materiales arr ___ Pa . Merogag lo Se valdré de la observacién intensiva en las aulas y de nu- Clave en entrevistas a la profesora y a los alumnos y alumnas; pues es €ste tipo de investigaciones etnograficas el tener constancia de ~~78 cémo los participantes perciben su propio comportamiento demés, cudles. son las explicaciones que ellos se dan motivaciones son las que les llevan a comportarse de manera, etc. En concreto, en sus conversaciones con la profesora, trata de ner informacién abundante sdbre temas como los siguientes °° bt el 8 Si mismoc® 'os una determina! fa «¢Cudles son las metas educativas mas importante: su trabajo con el alumnado en las aulas? ¢Cudles son los comportamientos esenciales que sus estudiant exhibir cuando tengan que iniciar el primer curso de la edua maria para que puedan tener éxito en ese nivel educative? éPuede enumerar de qué forma difieren las conductas del alumnado que tiene éxito del que no cumple con sus obligaciones tan bien? eCudles son las cosas mas importantes que los nifios y nifas aprenden on Preescolar durante las cuatro primeras semanas de escolarizacign) Qué materiales considera ms importantes en su clase de Preescolar? éPor qué? ‘ Si usted pudiese afiadir cinco cosas a su clase, ¢cudles elegirfa?, éPor qua? Si tuviese que deshacerse de cinco cosas de su clase, équé haria sin ellas? éPor qué? éPor qué prepara su clase de esta manera?» $ Que Se plantea pa, €S deben cin pri (KING N. R., 1976, p. 102). Esta investigadora, también se Preocupa mucho por recoger datos acerca de las actitudes de alumnos y alumnas hacia el centro escolar, de sus interacciones con los materiales existentes en las aulas, de como Perciben que necesitan comportarse si desean ser evaluados positivamente por la profesora. En este sentido las. multiples entrevistas que hace a los nifios y nifias giran‘ alrededor de los siguientes interrogantes: «zQué hace el alumnado en preescolar? eQué es lo que més te gusta en la escuela? ;Por qué? 2Qué es lo que menos te gusta en la escuela? éPor qué? Qué cosas importantes has aprendido en preescolar? i éCual es la diferencia entre tus comportamientos en el centro y en tu cas Puedes nombrar algunas cosas que existen en tu clase? éQué cosas son las que mas te gusta utilizar? éPor qué? eCuales son las cosas que menos te gusta utilizar? ¢Por qué? ses? Nombra una cosa de la clase que desearias llevar a tu casa, si pudies®s 104) (KING, N. R., 1976 P jon? Al comienzo del curso, la profesora en el boletin de presentaci" o es iz las familias especifica claramente que los materiales estan orga”79 oduccién orcionar un ambiente de interés, pero cuidandose de no sobre- par pore que ha establecido una organizacion de los espacios escola- forger!0.Y 7 que influyan en las interacciones del alumnado con las cosas 3 de me isten. que alli eee muy pronto la observadora vislumbra que, a pesar de sin em™"jento de los materiales bastante bueno, raramente se per- un emplazerrr del alumnado a ellos. Una de las explicaciones viene da- itfa el ac reanizacién temporal que rige las tareas escolares. El horario de PO” Tray pronto se muestra férreamente dividido entre dos modalida- a ‘accion: el juego y el trabajo. El alumnado Unicamente podia elegir des df aias en 10s perfodos de juego o de «tiempo libren. ' mat Ge eligid la etapa preescolar para investigar pues representa el primer to de los nifios y nifias con las instituciones escolares; salen de conta or vez primera y entran en un ambiente totalmente descono- sufortig permitia averiguar cémo el alumnado construye los significa- cee ye las actividades que realiza en el interior de estos centros educativos. ‘Asi, a través de las contestaciones dadas en las entrevistas, se puede concluir que las actividades que se realizan en la institucién escolar no tie- ren significados intrinsecos, sino que le son asignados por los alumnos y Slumnas dependiendo del contexto en que se llevan a cabo, De este modo, fa categoria «trabajo» abarca aquellas tareas que se realizan por indicacién del profesorado, o cuando éste las inicia y realiza su seguimiento. Acostum- bran a ser actividades obligatorias y est4 penalizado el no participar cn cllas. Estas tareas también se suelen realizar por todo el colectivo estudiantil al mismo tiempo y para producir similares o idénticos resultados. Por el contrario, bajo el epigrafe de «juego» se hallan todas las activi- dades voluntarias, que ellos y ellas pueden iniciar y variar, y que el profe- sorado no controla, ni evalua. Generalmente las actividades de juego van a ser voluntarias y se realizan una vez finalizadas las tareas escolares obli- gatorias, las actividades de trabajo. Existe ademas la curiosa coinciden- cia de que, pese a que tanto los teéricos de la educacién y de la psicologia, como el propio colectivo docente, le dan muchisima importancia al juego en este estadio del desarrollo infantil, es una de las actividades a las que menos tiempo se dedica en los centros de educacién preescolar. tame rrespondencia con estas categorias, los recursos se encuentran Bea i pauereaos como «materiales escolares» y «juguetes». Los prime- fe. Ene uellos que el alumnado emplea bajo la direccién de la profeso- ios apices wos materiales se incluyen, por ejemplo, los libros, el papel, hifios y negeoet2s: Pegamentos y tijeras. Son materiales sobre los que los cin. Inch aeons disponen de posibilidades de elecci6n ni de utiliza- este gra a mesas y las sillas existentes en el aula fueron asociadas alumnato prcae materiales y, por ello, en los periodos de tiempo libre el Bajo ata ee evitar su contacto. teriales con potafe de juguetes, sin embargo, encontramos aquellos ma- den elegir ‘0s que pueden interaccionar de una manera libre, que pue- Y dejar cuando deseen, pero, eso si, sdlo en el tiempo que resta aeS El curri ; : CAI Oca despuss de haber finalizado las actividades de trabajo. Aqui et a), enumera, entre otras cosas, les triciclos, mufiecas, casitas de mm MMadg coches, trenes y pelotas. Lo que es de notar es que estas activids, eas, se realizan bajo la supervision de la profesora. Ast por ejemplo, 4°50 Patrick golped una nota en el piano durante el periodo de tiempo nena Mrs. Burke le dijo que no tocage el piano porque eso ‘no es un jug" (KING, N. R., 1976, p. 128). ‘Guete’,, Ambas categorias, trabajo y juego, son muy significativas para los ticipantes en el aula; se utilizan abundantemente para ordenar sus gf" dades diarias. Los alumnos y alumnas, sin necesidad de que se leg ple lo que era trabajo o juego, iban constatando a través de las Téacelone” de la maestra, que unas actividades eran més importantes que otrse® sobre esta base, iban paulatinamente descubriendo el «valor real» de g.’ da tarea. Las actividades de trabajo son las que se consideran imports tes, mientras que las de juego el alumnado piensa que la profesora no las valora. Esto explica por qué cuando se pide a los nifios 0 nifias que digan qué han aprendido en un determinado periodo de tiempo en el co. legio, sélo respondan con aquellas cosas que la profesora etiqueté como trabajo. Unicamente tienen consciencia de aprendizajes que la profesora valora y verbaliza. El alumnado aprendié pronto, por ejemplo, cudndo se podia acceder a los materiales y a cudles especificamente, qué colores elegir y cudles no para emplear en un dibujo concreto, etc., a pesar de estar todos los materiales situados «atractivamente como una invitacién aparente a los nifios para reaccionar y relacionarse con ellos» (APPLE, M. W. y KING, N,, 1983, p. 49). Asimismo se constaté, mediante esta investigacién, cémo todos los integrantes del colectivo estudiantil preferian «acabar a tiempo» sus té: reas que «hacerlas bien», debido a los comportamientos que ante tales acciones adoptaba¢la profesora. Es a través del fruto de interacciones como las que venimos sefialan- do como se aprende el papel de ser estudiantes. Debemos recordar, sin embargo, que los modelos de autoridad y ¢® intervencién educativa similares a los de esta profesora no son exclus vamente de su responsabilidad. El profesorado en su trabajo pedagogic se encuentra con limitaciones estructurales y modelos organizativos y decididos por otras instancias, al tiempo que con modas pedagogicas Y psicolégicas que contribuyen a determinar su trabajo. Las expectat”’ que la sociedad se forma, las experiencias de las familias, en un Por bra, el contexto social influyen en las valoraciones de muchas de [25 tividades e interacciones que tienen lugar en los centros de ¢ Como reconocen Rachel SHARP y Anthony GREEN, «las posibil jetivas de una determinada situacién pueden hacer que la acc! del profesorado resulte mucho més diferente de lo que ellos pre (SHARP, R. y GREEN, A., 1975, p. 31). ensefianz® idades oe Fan soc tendia”81 we wvidad como el juego es sintomatica de esta realidad en cierta une act cionada. EI juego y los juguetes van a gozar de un discurso con ima su importancia, frente, por otro lado, a una concepcién vii! Ja vida cotidiana que los considera no rentables, improducti- °ctic8 en oracion negativa se va a reforzar ademés por las Propias fa- ae *podemos olvidar la presi6n que ests realizan sobre la institucién nila. "gon numerosas las profesoras Y profesores que reconocen que forzados @ estimular ciertos aprendizajes porque las familias insisten, {or rucién escolar, (incluso las de preescclar 0 educacién infantil) Line ida a modelos de actuacién provenientes de otras esferas, sso que Ns OCUPA, de la econdmica, Las misma NR. Kine nes, iertos paralelismos dela escuela Con los ambitos econémicos de fim y distribucién. En esta linea, destaca que una de las caracte- rosy ge trabajo en las aulas es la estandarizacin, siler o eects ‘see os de muchas fabricas. Los alumnos y alumnas se ven abocados, roe sus primeros contactos con el sistema educative, « trabajar con aerales, realizar actividades cuyo producto final tiende ale woo mavienen que acaberlos de la misma forma y en periodos anélogos de dad incluso las interacciones personales que se producen en estos ‘erfos docentes favorecen el desarrollo de Caracteristicas personales y Se respuestas emocionales bastante parecidas (KiNG, N. R., 1976, p. 194). En el fondo, no estamos muy alejados de una representacién de la instucién escolar como una fabrica, donde el aiumnado se ve incitado a pensar de la misma forma, a producir los mismos resultados y en idén.. ‘co espacio temporal, a aceptar las mismas recompensas y sanciones, aserjuzgado por autoridades externas y con unos parémetros que mu chas veces no comprende. Algo que nos recuerda también las criticas de John Dewey cuando se lamenta de cémo la escuela mata la originali. dad ¢ inculca una excesiva docilidad (Dewey, J, 1978), N.R. KING pretende, con esta investigacién, comprobar cémo existe lina clerta correspondencia entre las demandas de la ésfera econémica \ muchas de las caracteristicas de la vida que tiene lugar en las aulas, laestructura del contexto social y las demandas de los procesos de tra- béin entonces, determinan los rasgos de personalidad requeridos para tener éxito en las aulas de los centros de Preescclar (la cursiva es mia)» ne N.R,, 1976, 199). Es asegurando ya desde la infancia la reproduc- tm # una determinada Conciencia, como las empresas preparan la pré- eneracién de trabajadores y trabajadoras. lasprimesumen, como escriben M. Ww. APPLE yN R KING, «a través de ad sin ae Clases de un jardin de infancia Se ensefia a aceptar la autori- entey is i explicaciones, asi como las vicisitudes de la vida en los am- *eptacigg wuCiOnales. La finalidad que tienen estas lecciones es la iMbortante 9 pores1@ de un modo natural de lo que es el conocimiento Vdeig diver Poco 'Mportante, del trabajo y del juego, de la normalidad Produce wencl@» (idem, p. 49). Es mediante la interaccién social que las aulas como se van construyendo los significa- se en el 028 a diario ey DeoN ee © curticuing a : ul dios die los objotn V de las sittiaciones, COMO Se VAN formando j 7 bv atadas \ se van create las habilidades, conocimientos y destres SUbje, cadet Sociedad privilegta y- valora 28 gi Conte vemos las tifluencias de los andlisis de S. Bowes y jy 5 * SINTis SOE PATON eS, Vente de este modelo de la teproduceién, (centrada en la iente de una serie de destrezas y habilidades que so Mtisi sahias pala sodrevivit con algtin grado de éxito en el sistema eque ee \ lo que es mas decisive, el dia de mafana en el ambito de las relaget”e lavorales auultas) es ambien digna de sefalar la investigacién gare Reine Unio lleva a oabo Mary WILLES (1981), Su preocupacion ene mental estida en averiguar de qué manera los niffos y nitias apron’ a patticipat como alumnos y alumnas en la dindmica y el discurso ae aullas et) Vittud de qué aprenden las reglas y costumbres de los jusa’s \ taieas auie itigatan y desenvolveran, con distintos grados de 4x. tuaves de Un petiodo de escolarizacion que va a ocupar al menos och, ern neon © diez aos de sus vidas. La inmensa mayoria de las actividades, tanto libres como regladas, que el alumnado reatiza en los centros escolares se acomodan a normas por lo general, implicitas, aunque a veces también explicitas, que éste no quiere enfrentarse a problemas mas o menos im- necesita conocer portantes, Asi. pot ejemplo, la diferencia entre una estudiante que ya lleva va- Hios cursos de permanencia en un centro escolar y un novato radica, an- fe todo. en que aquolla ya descodifica automaticamente las intenciones de sus ensefantes, mientras que el segundo se puede llegar incluso a angustiar tratando de averiguar cudles son las verdaderas exigencias y condiciones de tealizacién del trabajo que se le encomienda. ELalumnado recién incorporado al sistema de ensefanza «esté obli- Jo a aprender gdmo interpretar lo que sus docentes dicen, qué const! tuye his respuestas apropiadas y aceptables, como y cudndo hacer las contribuciones individuales que el profesorado reconoce como encom’ bles» (WitLes, M, 1981, p. $1), Estos aprendizajes tienen lugar muy pronto; en la practica —_ decir que son las primeras lecciones que los nifios y las nifias van 2182 zat fuera del marco de la familia; representan sus primeras nee aun mundo mucho mas amplio, y se puede decir que, en muchas oof hes, para_un numero importante de estudiantes pueden llegar @ SI, cat ol inicio de un proceso de etiquetado del que muy dificilmente § a poder librar, astitl” Desde la Escuela Infantil (su primera toma de contacto con '2 M9 cidn educativa) cada nuevo nifo y nifia va a tener entre Sus PLM a inoxcusables tareas la de aprender el «rol de estudianten. Necesit? 7 der cuales son sus derechos, cuando los puede ejercer y COM ngcet 80, en qué Momentos y circunstancias tiene que renunciar a ellOs: a que ® qué es ser estudiante es comprender qué esperat de los curricul a n° uva ve de ki , on el marco de la educacién institucionalizada y qué se espe- y ellas como alumnos y alumnas. s, siguiendo un modelo de investigacién encuadrado bajo la pduccion 4 roproduccid 83 « toot ues sarrol psato ns eyo ellos a do Fs, sig eM. Witt iene lamando la i igaci * de lo que se viene llamando la investigacién etnografica, realiza aibitt

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