UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DIVISION SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACION A DISTANCIA LICENCIATURA EN PEDAGOGIA SELECCION DE LECTURAS PEDAGOGIA CONTEMPORANEA DEL SIGLO XX, II Hipa GuapALurE BusTaMANTE Royas México Junio, 20“Al final de un siglo marcado tanto por el riido y el furor, como por los progresos econémicos y clentificos ~por otra arte, desigualmente repartidos-, al alba de un nuevo siglo en cuya perspectiva la angustia compite con la esperanza, resulta’ imperativo para todos aquellos que se sienten responsables, prestar atencién a las finalidades y a los médios de la educacién. La Comisién considera a las politicas educativas como un proceso permanente de eneiquecimiento de los conocimientos y del saber-hacer, pero también, y quizé sobre todo, como una construccién privilegiada de la persona y de las relaciones entre los individuos, entre los grupos, entre las naciones” (Informe Delors, 1996, p 10) El ritmo acelerado de las transformaciones én todos los niveles, plantea la necesidad de reflexionar y debatir sobre la identidad de la Pedagogia en una sociedad globalizada, caracterizada por una situacién complicada, que deriva de la existencia de tensiones importantes entre las nuevas necesidades sociales y los Conocimientos y habilidades requéridos, Estas nuevas circunstancias obligan a analizar los desafios que se presentan y establecer perspectivas y soluciones acordes con el nuievo contexto educativo, Este gran impulso de informiacidn y tecnologia implica’a su vez, la modificacién de las formas de aprender y construir el conocimiento en ambientes en donde existen encadenamientos con la economia y el empleo, por lo que es necesario visualizar la educacién como un proceso integral que no sélo responde a necesidades individuales, sino también sociales en donde se pueden destacar los modos y formas de produccién intelectual. Planteado de esta manera, los retos de la educscién son enormes, ya que la sociedad del conocimiento serd el resultado de acuerdos entre quienes comparten el saber y las aplicaciones del mismo; por ello tenemos que tener clara la vinculacién que existe entre los momentos especificos de la organizacién social y_el proceso: educativo requerido, ubicando les respuestas que actualmente oftecen los diferentes enfoques pedagdgicos. El programa que se oftece a través de esta corhpilacién de textos plantea las Tespuestas que han dado las diferentes corientes pedagégicas, partiendo del ttascendental pensamiento marxista Asi fecorreremos las formas de concebir las diferentes soluciones que se han dado, desde los planteamientos de aquellos que han rechazado la autoridad y dieron primacia a la raz6n y la libertad,Como lo mencionamos en el pérrafo ‘anterior, la primera unidad nos introduce en algunos conceptos basicos del marxismo contextualizados en el momento histérico donde se inicia el crecimiento, desarrollo y expansién de la sociedad capitalista, y paradéjicamente sus primeras crisis representadas por las ideas de Marx y las bases de la construccién de las democracias liberales: relaciones sociales conflictivas, ideologia y formas de organizacién en sindicatos, partidos y esociaciones internacionales. Todos estos movimientos y su influencia en los modelos educativos son presentados a través de en dos autores conocidos y reconocidos por su posicién marxista’ Makarenko y Gramsci los cuales serin retomados a su vez por otros autores criticos de la sociedad capitalista. El segundo tema se desarrolla con una selectién de lecturas de Pierre Bourdieu quien aborde la educacién desde In tesis de-que Ia escuela opera como una agencia reproductora del orden social, se considera que el sentido de los mecanismos de la ensefianza podrin ser comprendido siempre y cuando se analice el sistema de relaciones entre Ia escuela y las clases sociales. La escuela se ha encargado de distribuir desigualmente el “capital cultural” entve las clases sociales. Basindose en su cardcter de legitimidad, exige a todos por igual: determinada posesién de. cultura, competencia lingtlistica, etc., cuando en la realidad esto lo poseen en mayor medida las clases dominantes. De esta forma, la escuela, ademas de funcionar como reproductora social, también ha fortalecido la desigualdad escolar. El tercer tema nos permite condcer la concepcién critica de la educacién propugnando la interaccién entre iguales, el didlogo, Ia reflexién, la consideracién de la diversidad desde la igualdad y una prictica educativa y cultural tendente a la superacién de la exclusién. Henry Giroux a diferencia de los pedagogos radicales a ultranza asume que el maestro se involucre en la contestacién y la lucha, develando el caricter reproductivo de la escuela piblica que perpetia la ideologia dominante. En esta condicién y a juicio de Giroux el fracaso escolar ya no es producido por los mismos estudiantes sino es la sociedad y sus estructuras quienes lo provocan, Por otro lado Willis nos indica que la escuela como sistema jerrquico separa al individuo del control de to que produce y desarrolla en los individuos un sistema de identidad de clase y unas formas de comportamiento que se adecuan a los distintos perfiles de trabajadores. Deesta manera los individuos més desfavorecidos son preparados para obedecer.y actian segiin sus normas, Posteriormente en el cuarto capitulo, volvemos los ojos a Brasil y nos encontramos con la gran figura de Paulo Freire, autor de uh gran mimero de publicaciones que muestran su preocupacién por la educacién y Ia pobreza. Sti trabajo centra el proceso educative en los alunos, y en la contextualizacin del objeto de: conocimiento, Paulo Freire muestra una gran sensibilidad a la problemética que viven los pobres, se identifica con ellos, sure con ellos y lucha por ellos Moacir Gadotti, lector, compaftero amigo y actual director’del Instituto Freire retoma los planteamientos del maestro y comienza de'desarrollar su propia postura. Propone entre otras cosas que los maestros deberi adoptar una postura ecopedagégica integrada a un universo del cual todos somos parte, Educar para otros mundos, educar para la conciencia planetaria, para la paz y para los derechos humanos. Finalmente en el quinto capitulo “Tecnologia y desescolarizacién” partimos de una concepcién instrumentalista (Skinner) donde los medios son soportes de materiales de informacién constituidos por dos elementos: el hardware (soporte técnico) y el software, (contenido transmitidos, y cédigos utilizados) , hasta dar un giro a esta perspectiva y concebirla como una mirada y un conjunto de procesos y procedimientos, no s6lo aparatos, con vocacién de conformar tanto un modo de pensar la educacién como una linea operativa de ordenacién y actuacién en este Ambito, evando asociads, por. tanto, relaciones entre los sujetos usuarios y aquellos que detentan el poder politico, econémico y organizativo para su disefio, desarrollo y.control."OBJETIVOS Objetivo general. + Reflexionar y analizar sobre las teorias y principios de las corrientes pedag6gices que dan respuesta a las problemética planteadas por el desarrollo del capitalismo, y la desigualdad econémice, politica social y educativa que provoca en la poblacién mundial % + Objetivos espeetficos: + Identificar las principales Ifneas tedricas de la pedagogia que se desarrolla a partir | de conflictos como la segunda guerra mundial. + Valorar los aportes de las diferentes ciencias, como aporte para el desarrollo de las corrientes pedagogicas actuales + Contrastar ¢ interaceionar las concepeiones y précticas pedagogica a partit de los portes de la historia de la pedagogia contémporinea.EVALUACION A lo largo de la asignatura deberds realizar diversas actividades, entre las ccuales se encuentran: ensayos, mapas conceptuales y aportaciones al foro. Los lineamientos para evaluar dichas actividades se presenta a continuacién: 1. Bvaluacién de los ensayos: ) La reproduccién de textos sin anélisis, argumentacion y Congruencia no es aceptada y la evaluacién correspondiente seré de 1 punto b) Si el ensayo presentado implica copia textual del texto, comentarios y estructura coherente tendré un valor de'2 puntos. c) Si el ensayo interrelaciona conceptos, contiene argumentos y est bien estructurado tendré un valor de 3 puntos. d) Si el ensayo muestra argumentacién, comparacién e interrelacién valdré 4 puntos. ©) Si el ensayo contiene interrelacién: de conceptos, comparacién, Jerarquizacién y un punto de vista argumenitado su valor serd de 5 puntos. : 5 7 Asimismo revisa el siguiente documento, en el cual se hacen recomendaciones para la presentacién de los ensayos. I. Aportaciones al foro: a) Cada unidad contiene una pregunta como minimo que deberis contestar con argumentos sélidos con bese a las lecnuras propuestas. b) L a extensién maxima para cada aportacién seré de una cuartilla. ©) Al inicio de cada aportacién al foro deberds colocar t nombre completo, la unidad a la que pertenece, el titulo de tu aportacién y el mimero de eportacién que realizas. 4) Sim aportacién lo requiere agrega la bibliografia necesaria al final del comentario e) Deberés completar cuatro aportaciones como mfnimo al término del semestre. iz f) Tendras siete dias para realizar tu aportacién una vez concluida la unidad correspondiente. ee a a es eeIII. Mapas conceptuales: a) Los mapas conceptuales, ademés de los elementos indicados en cada caso, deberdn llevar una cardtula, una introduccién y Ia bibliografia correspondiente para ser validos.RECOMENDACIONES: Las recomendaciones que aqui te damos te ayudardn a presentar tus trabajos y a comprender los niveles de aprendizaje requeridos pars: las actividades que se te solicitan, Es conveniente distinguir entre resumen, ensayo, mapa conceptual, cuadto sindptico, diagrama y andlisis. 1, {Qué es un resumen? El Resumen es una exposicién’ abreviada en la que se identifican los elementos esenciales y relevantes del material estudiado y se dejan de lado los detalles complementarios. Sirven para facilitar la retencién del material estudiado. 2. Qué es un mapa concepwal? Es une representacién gréfica organizada y jerarquizada de la {nformscién, del contenidé temético de un tema, disciplina o texto. 3, ¢Qué es un cuadro sinéptico? Es un resumen esquematizado que nos presenta la informacién condensada; ademés nos permite visualizer la estructura y Ia organizacién del contenido expuesto en el texto. Permite definir la forma como se encuéntra organizado un escrito; sus elementos principales y la manera-como estén relacionados. 4, ;Qué es un diagrama? Es un esquema que representa relaciones entre varias palabras-clave o frases breves (Ferguson, 1985). Las ideas son expuestas de forma ordenada y sistemética. Se construye identificando ideas principales ¢ ideas subordinadas segin un orden l6gico. 5. {Qué es un ensayo? Es un escrito expositivo .argumentitivo breve. Implica una exposicién del tema a tratar y la argumentacién de Ia posture del autor del ensayo en torno al tema, 6. {Qué es un anélisis? Un anélisis de textos implica identificar, comparar, seftalar similitudes y diferencias entre autores, posturas 0 ideas, Ademés de una valoracién expresada por la opinién del alumno en tanto si los fundamentos del autor son s6lidos desde el punto de vista argumental y si aportan un enfoque novedoso al tema, ese a ECB Pe EES ri* RECOMENDACIONES PARA PRESENTAR TUS ENSAYOS: + Laextensién de los ensayos no debera ser menor a las 3 cuartilas y no debe exceder de 6. Una cuartlla,es una pagina escrita por un solo lado en letra clara que no cexceda los 14 puntos, escrita a 1,5 espacios entre lineas + Todas las citas se hacen como sigue’ «El texto citado va siempre entre comillas cuando esta integrado al cuerpo de la redaccién © Si excede las tres lineas debe citarse separado del cuerpo del {texto por una sangria mayor que aquella con la que se elabora cl trabajo y con un espacio entre lineas menor que aquel en el ‘que se ha escrito el texto, ‘+ Slemapre debe citarse la fuente de donde se extrae Ia cit, sea a pie de pigina o al final del documento, La ficha bibliogrétioa se hace como sigue: Autor (empezando siempre por el primer apellido). (afio), Titulo, Traduetor. Ciudad: Editorial (Colecci6n), Pégina citada. + Cualquier otra referencia que solamente glosa 0 coments, pero dé la cual no se hace tuna cita de las palabras originales del autor, no necesita referencia, . + Introduccién: Donde se sefiale el tema a tratar, el procedimiento metodolégico y el orden de la exposicién + Desarrollo: Exposicién de las caracteristicas principales del tema o problema planteado, El planteamiento critico del tema y una posible solucién 0 postura en relacién con la critica, + Conclusiones: Las conclusiones pueden ser soluciones © un breve resumen de lo cexpuesto. : «+ Bibliografia: Compuesta por los libros de consulta, articulos periodisticos e incluso otto tipo de documentos (DVD, CD, ETC.) deberd citarse siguiendo un orden aifabético,TEMARIO UNIDAD 1 . EL MARXISMO Y LA EDUCACION, UN BALANCE + Bl marxismo y le educacién, textos introductorios + Anton Makarenko: Poema pedagogico + Antonio Gramsci: La alternativa pedagégica. UNIDAD 2, LOS REPRODUCCIONISTAS + Pierre Bordieu UNIDAD 3. EL ENFOQUE COMUNICATIVO ABORDADO DESDE LA TEORIA CRITICA + Henry Giroux + Paul Willis UNIDAD 4. PEDAGOGIA AMBIENTALISTA “. Paulo Freire + Moacir Gadotti UNIDAD 5. TECNOLOGIA Y DESESCOLARIZACION + Bums Skinner + Herbert Mc Luhan + Manuel Castells 10 EERARPAP PRR RPP PPE eeFORMA DE TRABAJO. Elan de trabajo esté constiuido en primer lugar por una antologia impresa y también digital para faclitar a os elumnos el acceso a la informacién, Cada uno de Ios cinco temas que se presentan en la antologia permiiran la revision de los aufores mas representativos. do las crrentes ideolégico-educativas en ls itimos tiondos, at se revisarén aspectos sobre son el Marxismo la Edicacién, los Reproducconstas, el Enfoque Comunicatv, la Pedagogia Amblentalista y la ‘Tecnologia y la Desescolarizacion. En segundo luger, como parte de plan de trabajo estan I$ actividades de aprendizaj que se encuentran especificadas en la guia de aprendizeje que encontraran en linea, éstas constan de: + Lectures + Elaboracién de mapas conceptuales” + Realizacién de esqueras + Aplicacion de encuestes + Redaccién de ensayos + Paricipaciin en blog La evaluacion se llevard a cabo de una manera sistematica y continua, en cada una de las unidades a través de la realizacion dé las.actividades. el valor de la realizacion de cada unidad es de 20 puntos, hasta completar 100 al final del programa.SELECCION DE LECTURAS PEDAGOGIA CONTEMPORANEA DEL SIGLO XX-II UNIDAD 1. EL MARXISIMO Y LA EDUCACION Fernandez E., M. (1995), “El marxismo y fa educacién: un balance” en AA. WV. Marxismo y ‘sociedad: propuestas para un debate. Sevilla, Mufioz Moya y Montraveta, pp. 107-122. Marx, C. ( }, “Critica del programa de Gotha” en C. Max y F. Engels, Obras escogidas. Mosct, Progreso, pp. 323-346 Marakenko, Anton (1974), Conferencias sobre educacién infantil 38 edicién. México, Ediciones de Cultura Popular, pp. 5-47, 83-93. Marakenko, Anton (1999), Poema pedagégico. México, Quinto Sol, pp. 138-145, 216-245, 327, 419-439, 519, 579-597, 625-708. Gramel, Antonio (1987), La alternative pedagdgica. México, Fontamara, pp. 49-61. UNIDAD 2. LOS REPRODUCCIONISTAS Bourdieu, Pierre (1998), La reproduccién; 32 edicién, México, Fontamara, p p. 112-155. UNIDAD 3. EL ENFOQUE COMUNICATIVO ABORDADO DESDE LA TEORIA CRITICA Giroux, Henry (1984), “Jévenes, diferencia y educacién postmodema” en: Nuevas perspectives crtticas en educacién, Barcelona, Paidés, pp. 96-164. Wills, Paul (1994), “La metamorfosis de Mercancias Culturales” en: Nuevas perspectives criticas en educacién, Barcelona, Paidés, pp. 167-206. UNIDAD 4, PEDAGOGIA AMBIENTALISTA Freire, Paulo (1997), Pedagogia de la Autonomia, México, Siglo XX, pp. 88-140. Freire, Paulo, £1 grito Manso. México, Siglo XXl, pp. 44-73. Freire, Paulo (1994), “Educeci6n y participacion comunitaria” en: Nuevas perspectivas criticas en ‘educacién. Barcelona, Paidés, pp. 85-95. Gadotti, Moacir (2002). Pedagagta de la Tierra. México, Siglo XX, pp. 27-50. 4 , i 4 1 ' ' iUNIDAD 5. TECNOLOGIA Y DESESCOLARIZACION ‘Skinner, Burrhus (1982), Tecnologia de la ensefianza, Barcelona, Labor, pp. 73-150. . Mc Luhan, Herbet (2002), La aldea global. Barcelona, Gedisa, pp. 60-20, Castells, Manuel, “Flujos, redes e identidades: Una teorfa critica de la sociedad informacionat” en: ‘Nuevas perspectives criticas en educacién, Barcelone, 1994. p. 15-50, . * JUnidad 1 El marxismo y la educacién: un balance INTRODUCCION La primera unidad nos introduce en algunos conceptos bisicos del ‘marxismo contextualizados en el momento histérico donde se inicia el crecimiento, desarrollo y expansién de la sociedad capitalista, y parad6jicamente sus _primeras crisis representadas por las ideas de Marx y Jas bases de la construccién de las democracias liberales: relaciones sociales conflictivas, ideologia y formas de organizacién en sindicatos, partidos y asociaciones internacionales. Todos estos movimientos y su influencia en los modelos educativos son presentados a través de en dos autores conocidos y reconocidos por su posicién marxista: Makarenko y Gramsci los cuales serén retomados a su vez por ottos autores eriticos de la sociedad capitalista, OBJETIVOS El estudio de esta unidad te permitira: + Identificar las lineas de investigacién en educacién en torno al marxismo + Relacionar y comparar su inclusién en la propueste de Anton Makarenko Analizar el concepto de intelectual orgénico en Gramsci be eeKarl MARX Karl Marx se mostraba critico de toda la filosofia anterior por considerarla meramente especulatva, tedrica y desvinculada de la realidad, Bl no pretendia construir otro emma, otra escuela filosifica, su objetivo no era tebrico 30 prctico: transformar le realidad. La suya era una filosofia de la praxis, de la zeci6n, Su pensamiento se nutria fundamentalmente del de Hegel, de quien tomé el método dialéctco, y de Feuerbach, de quion heredé el materialism. Su filosofia, que veeibi6 luego el nombre de "materilismo dialéctico" 0 "materalismo hist6rico", fue la fuente inspiradora de grandes luchas sociales en todo el mundo y el sustento filos6fieo-politico-econémico de expertencias revolucionarias como las de Rusia, China y Cuba. Marx nacié en Tréveris (Renania, Alemania) en 1818. Si bien su familia ere de origen judi, ol padre se bautiz6 en la Iglesia Luterana e hizo bautizar 2 su esposa y a sus hijos, cuando Karl tenia ses aos. En 1835 comenzé sus estudios de Derecho en Bonn, Su comportamiento alli estuvo lejos de ser ol que se esperaba de un estudiante (bebia y hasta liegs a batirse a duelo) por lo que Su padre decidié que prosiguiera sus estudios en Berlin, El padre no se equivocd: en Berlin, Karl pasé cinco afios de formacién intensa, tanto en Derecho como en Filosofia. Alf tomé contacto con la obra de Hegel en el ambiente en el cual el propio Hegel habla ‘ensefiado hasta hacia pocos afios. Asistié a los cursos de von Savigny, el farnoso representante de ta Eseuela Hist6rica del Derecho y se intogré al grupo de los "j6venes hegelianos" de izquierda. En 1841 obtuvo en Jena el titulo de Doctor con su tesis Diferencia enire la Filosofia de la Naturaleza de Deméerito y Epicuro. Pero vio cémo se le cerraban las puertas pare dedicarse a la docencie: su amigo Brno Bauer habia sido expulsado de la cétedra en Bonn por su ateismo. Ante esta dificultad decidié dedicarse al periodismo. Ingres6 luego af Diario Renano en el que progres6 répidamente hasta transformarse en director. Pero el caréoter critica de sus escritos llev6 a la clausura del periddico. Viajé a Paris para dirigir la publicacién de los Anuarios germano-franceses. Alli conocié a Engels, su futuro amigo, compatero y, en alguna medida, “meccnas”. En 1845, el gobierno francés To expulso del pats y se refugié en Bélaica. Allf publics con Engels el famoso Manifiesto del Partido Comunista, En 1848 Marx fue expulsado de Bélgica y recibido con honores porel nuevo gobiemo francés. De Francia pasé a Alemania para fundar un nuevo diario cn Colonia. Pero al poco tiempo el diario fue clausurado y Marx invitado a dejar el pais. Asi fue como, en agosto de 1849, Marx decidié trasladarse con su familia a Londres, donde pudo escribir, estudiar y reunirse con politicas revolucionarios sin ser perseguide por las autoridades. Murid el (4 de marzo de 1883,Entre sus obras se destacan: Sobre la cuestiéin judia, Contribucién a la critica de la Alosofia hegeliana del derecho, Manuscritos econdmico-filosificas, La ideologia alemana, ‘La lucha de clases en Francia de 1848 a 1850, KI 18 Brimario de Luis Bonaparte, Contribucién a la critica de la economia politica y El capital. ‘Marx fue un durfsimo critico de la sociedad burguesa. Bl entiendia que el hombre vive alienado, enajenado, y considera que la raiz de esta situaciOn se encuentra en la injusta estructuracién de la actividad econdmica, Si no se resuelve la injusticia en este plano bsico o estructural, toda la vida social soguiré siendo injustay alienante. Segiin él, la causa bésica de la injusticia es la propiedad privada de los medios de produccién, que genera la separacién entre los propietarios (burgueses) y los no propietarios (proletarios, quienes s6lo son duefios de su prole de sus hijos). Los propietarios se valen de Ia fuerza de trabajo de los no propietarios (la fuerza de trabajo es el tinico generador de riqueza) para aumentar su capital y le dam al trabajador como pago lo minimo necesario para que subsistan ély su familia, Ala diferencia entre la riqueza que generan los trabajadores y lo que efectivamente reciben por su trabajo Marx la llama “plusvalia". En definitiva, se trata de un saqueo o robo que unos pocos, los burgueses, hacen a las grandes mayorias, los prolearios. Mar crefa que esa sociedad injusta seria suplantada por una "sociedad comunista’, sin divisién de clases y sin propiedad privada de los medios de produccién. Pero también ereia, ‘que este cambio no se darla sino a través de una revolucién violenta, generada por un movimiento que reuniera la inteligencia de los intelectuales revolucionarios y la fuerza de Jas masas proletarias, FUENTE: hnp://www-luventicus.org/articulos/02A027/marx html x ee ee |ELMARXISMO Y LA EDUCACION: UN BALANCE Mariano Ferndndez Enguita Universidad de Salamanca Dpto. de Sociologia fees cec eee eee El marxisio y le educacién: un balance , V Conferencia de Sociologia de la Educacién, Tenerife, septiembre de 1994. Publicado en AAW., Marxismo y sociedad: propuestas para un debate, pp. 107-120; Sevilla, Muioz Moya y Montraveta, 1995 eee Cuaiquiera que sea el uicio que a cade cual merece hoy si obra, no eabe dda de que ‘Marx ha sido no de los autores modemos, en particular entre los no dedicados a Ja educasion, con mayor infueneia en el imbito de ésta. Pr otra parte, el marxismo ha sido durante varies desea ldiseurs éel poder sobre media humanidad y e de una importante poreén dela poble- cign, la poltica y ln intelectual ooeidentales, Seria, por tanto, una trea excesivay tmeraria Jn de intentar dar euenta de todos los aspectos de a obra del fundador, 0 de la corente de pensamiento a In que dio origen, que han encontrado una u tr aplicacién en as dstintascenies soviales y humanas que se hn ocupado de la educseib: socologia, economia, antropologts, historia, psicologta, pedagogta.. Hay dos cosas que, en conseouencia, no hacemos ag. Una es revise In docena de textos en los que Marx o Engels o ambos s refrieron de manera explicit a le edueacén, coneretamente 4 Ja ensofionan politonia, el eardoterprogresivo del trabajo infantil el gimen combinado de cedueaciny trabajo productivo, la exclusion de la economia politica (es decir, de las materias sociales 0 politicas) del contenido de la ensefianza, la opeidn por la escucla piblica ola distineién ane2 entre el estado como administrador y como educador. Otra es analizar les corrientes més importantes que se han reivindicado en todo o en parte herederas del marxismo en las ciencias de la educeei6n: las identificadas con Makarenko, Blonski, Pstrak, H&rnle, Freinet, Frere, ete. en la pedagogia; las teorias de la reproduccién, de la correspondencia y de Ia resistencia en sociologia; la llamada escuela "sovidtica"o, en parte, la piagetiana en psicologia, et Vale la pena, en cambio, detenemos en tres grandes apartados. Primero, en lo que Ia obra, de Marx, en particular el materialism, supuso y supone todavia la hora de situa la educacin éentro de la problematica mis general del proceso de formacién de a conciencia, es deci, do la soviologia del conocimiento, Segundo, en lo que hemos uilizado y podemos utilizar de ella para abordar las fanciones de Ia ensefianza como mecanismo "de produccién’, es decir, como un conjunto de instueiones y procesos que provocan modificaciones en su “materia prima’, el slumnado. Tercero, en lo que ha significado y significa para el anlisis del sistema educativo como rmecanismo "de asignacién’, 0 ea, de dstribuelgn de los individuos entre tas posiciones de la estructura social adulta, Mis allé de sus recomendaciones concretas sobre la organizacién del sistema escolar, que hoy resultan simplemente decimonénicas, y més acé de su teoria general de la historia y de la sociedad capitalista, en la obra de Marx se plantean varias lineas tematicas de relevancia PAP ee , & Be LF EL3 indisoutible para Ia sociologia de la educacién. En primer lugar, la relaci6n entre el individuo y la sociedad o, por utilizar la terminologie del autor, entre hombre y ambiente. Es el problema sints- tizado en la torcera tesis sobre Feuerbach: La teoria materatsta del cambio de las circunstancias y Ia edusacion, olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el edueador necesita, a su vez, ser educado, Tiene, pues, que distinguir en la sociedad dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella, En realidad, dst ha sido, quis, en su version estrecha (cireunscrita la educacién como actividad socializadora expresa), un problema més propio de la pedagogia que de la sociologia, poro lo primero basta para que no pueda ser obviado aqui. Ha sido planteado de manera obsesiva por el reformismo pedagégico: jeambian antes los individuos o la sociedad?. Marx rechaza ese ualismo, reformulando los términos: individuo social, sociedad humana. Su monismo no es una teoria reduccionista (Ia "base" dicta la "superestructura”, la sociedad el individu) ni del reflejo (a conciencia como proyeccién de Ia existencia), sino que se basa en una concepeién jerarquizada de Ia totalidad social, en la que la primacia de un componente no niega en principio la autonomia de oiros (aunque la reduzea considerablemente), y en una visién de lo concreto como resultado de un conjunto de determinaciones. ‘Me limitaré en este apartado a sefialer someramente lo que ya he tratado en profundidad en ‘Trabajo, escuela e ideologla, Madrid, Akal, 1985. K. Mans, “Tesis sobre Feuerbach’, en K, Marx y F. Engels, La ideologia alemana, p. 666 (texto completo, pp. 665-668); Barcelona, Grijalbo, 1.970, 4 edicién. Modificada sogtin fa ‘version de las Werke, vol. Ill, p. 534; Berlin Oriental, Dietz, 1.978,Dentro de esta problemética se mueven su concepeién de la persona y su andl conciencia, La primera se basa en una antropologia del trabajo como elemento diferencia, cons- tirutivo y constituyente de laespestey del individuo, de la flogénesisy la ontogénests (tl idea ya habla sido defendida por Hegel, en la conocid diakétia del servo y el seo, y lo seria nego por GH. Mead). Esa través de trabajo como el ser amano da forma, no slo la naturaleza que Jo rodea, sino a sf mismo, individual y colectivamente, Dentro de Ia problemética més estrictamente pedagégica, este tema ha sido retomado por numerosas corrientes, en especial reformistas, que han tratado de reintegrar el trabajo productivo en la edueacién. ‘La segunda, que podirfameos considerar una toria 0 gensalogia de Ia ideologia (perdén por Ja rim), se besa en ol postlado de que el sor socal cs ln base del ser conselente (@.no confundir con el t6pico dogmético de que la infiaestractura detenmina la superestructura, es. en cualquiera de sus versiones, ni con formulaciones sumarias y de betalla como: "la ideologia dominante es le de Ia clase dominante", etc. 0, dicho de otro modo, que el ser consciente es la expresion cconsciente del ser real, Marx busca la raiz de ls ideas, no en las ideas misma, sino en las relacio- nes sociales cotidianas, on conereto las relaciones sociales de produccién y cambio. De ahi su prolijo tratamiento de temas como le dvisin del trabajo, la alenasin, la eficacion el fetichismo de 1a mercancia, del dinero 0 del capital, el cardcter historico y contingente de las categorias ‘econdmicas, ete, Lo que viene a decimos, en definitive, es que la escuela no es el imico lugar en {que se producen y transmiten ideas ni, probablemente, el principal. Con esia visién expresiva de la ideologia coexist, sin embargo, otra que podriamos Hamar instrumental, en la que se presenta, no como Ia expresion ideal de les condiciones reales, sino como el producto de une acaién manipladore mas o menos conscisnte Es aquella sein Ia cual panag | SELLA PE eee ee5 In clase que posee los medios de procuccién material posee también los "medios de produecién spiritual", de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea "ideolbgica" o ionaria’ *revolucionaria",traida por los “agentes de la burguesia" o por la "vanguardia revo Bn esta segunda concepein, poco cara a Marx pero mucho a la If Internacional y al blchevismo, Ia escuela, como Ia prensa y otros medios de comunicacién y educacién, vuelve a primer plano ‘para convertirse en un poderoso instrumento de propaganda y agitacién, Laescusla como mesanismo de produecién ‘Mis importante para cl anélisis de la educacién en le retualidad, al menos en una perspectiva social, que es en la que esta corriente de pensamiento tuvo y conserva un alto grado ce pertinence la influencia que ha tendo el marxsmo en la comprensin de suis finefones. Hoy dines un kugar comin que la escuela debe prepararanifios y jovenes para su incorporacion a la Vida adult, en particular ls esfras de la producci6n (el trabajo) y dela politica (la chudadant). En el centro del pensamiento marxiano est precisemente Ia problemética del trabajo, por lo cual rade esperar que su aplicasin fuera especialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos. La preparacién para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspectos: cualificacién y disciplina, En el sistema educative se adquieren, por un lado, conocimientos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especificas que luego son de aplicacion directa o indirecta en la actividad productiva; por otro, las actitudes, disposiciones, formas de comportamiento, ete. que permiten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de a produccién (Ia empresa, el6 mercado, ec.) Aun a riesgo de simplificary de utilizar los conceptos en un sentido demasiado izacién. Pues bien: restrictive, podemos lamar a lo primero eualifeacion, y a lo segundo soci ‘Marx eport6 un marco conceptual el de la distincién entre trabajo simple y trabajo complejo y la consideracién de la fuerza de trabajo como mercancia, desde el cual puede abordarse ‘ructiferaments el problema de la cualficacion,y leg6 finos andlisis de la dinfmica descualifica- dora de ta produccién fabril, es decir, de Ia tendencia a Ia sustitucién del trabajo complejo por trabajo simple a través de In civisin mamufacturera de as tareas y de fa subordinacion del trabajo ‘ala maquinaria, Sin embargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos automatismos de la 1égica del capital y por a idea de una polarizacion social (de la riqueza, pero también del poder ‘y del saber) que terminaria por oponer una gran masa de desposeidos a una pequefia minoria de poseedores, haciendo ast incvitable Ia revolucién social, unilateraliz6 el anlisis hasta el punto de permanccer ciego ante otras tendereias de signo opuesto. Ast, en la década de tos setenta ‘primeros ochenta, una serie de brillantes estudios de autores como Braverman, Freyssenet, Coriat {y otros impusieron en la izquierda Ia idea de la “descualificacton del trabajo", De manera muy simplificada, venia a decir que el capital se sirve de Ia organizacién y de la teenologia para susttuir el trabajo cualifcado, con un alto grado de autonomia dt trabajadr, por el trabajo no cualifieado, o "especializado", con una completa subordinacién del mismo, De este modo reduce los costes dela fuerza de trabajo y refuorza su control sobre ella, El argumento es 16gicamente consistent, y en gran medida clerto, pero unilateral. No tiene en cuenta, por ejemplo, que a fuerza de simplificar las tareas éstas resultan, al final, completamente normalizadas, por lo que pueden pesar y pasan a ser realizadas por méquinas, con To cual se produce une corriente permanente de desapaticion de los puestos menos cualificados cuyo efecto sobre la cuslificacién Gives ae ae = = A: a vl]7 media de los que permanecen es el de elevarls. Tampoco tuvo en consideracién Ia resistencia de los trabajadores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es In miquina mis flexible), etc., de ‘modo que, como ha dicho Goldhaber, terminé sustituyendo "el motor de la historia por la historia de los motores", es decir, la lucha de clases por la innovacién tecnolégica. El corolario deducible de la teoria de la descuatificacién de los puestos de trabajo es restar importancia relativa a la necesidad de que se cualifiquen los trabajadores y, por tanto, al sistema eduoativo y, tl vez, a las Aesigualdades escolares. Mis inequivocamente beneficiosa ha sido, creo, Ia influencia del marxismo en el andlisis del papel de Ia escuela en la socializacién para ol trabajo, Marx mismo no se planteé siquicra el problema, y su explicacién de la conciencia y la ideologia a partir de ls condiciones materiales de produccién invita, de hecho, a despreocuparse del papel socializador de la escuela. Sin ‘embargo, una serie de teorias més recientes, sobre todo en los setentay los ochents, han aplicado 4 las retaciones sociales de la educacién la misma metodologia de andlisis que Marx aplicé a las relaciones sociales de produccién. Asi como Marx estudié los efectos sobre la conciencia de la divisin y perelacin del trabajo, la mecanizacin, el inereambio mercantile papel dominante el capital en la produccién, ete, ast a moderna sociologla de la educacién de inspracion sustancilo signifcativamente marxista ha estdiado los efectos de i organizasion del espacio Yel tiempo escolares, la fragmentacién del trabajo académico, la jerarquia del aul, la selescién 4e os componentes del curriculum, ete, desplazando el azento en el estudio de los efectos de la evdueacin del contenido (programas, textos, planes de estudio.) al proceso material. En eee ee oe eno woe se ee me onen= | na a Hu cs ia «| H H nw ae sr WH 18 validea (5 es cierto 0 es fas), sino también de génesis,o desu relacién con experiencias y/o intoreses materiales (de dénde surge, en qué contexto social, en funeién de qué intereses). Esto tiene enormes implicaciones en el émbito social global, y por supuesto abre una dinémica que afecta al propio marxismo (que también debe ser examinado en cuanto a su génesls), pero nos timitaremos a algunas consecuencias en el émbito més restrngido de la edueacién. Sobre todo, implica que ls ideas no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas 0 eras por la experiencia material En el escenario escolar ello supone que los planes de stu fos, los programas, los libros de texto y las leceiones magistrales, que forman el contenido més dos no s610 «© menos planificado de Ia comunicacién pedagsgica, eben ser examinados y cr en cuanto a su validez sino también en cuanto a su géness. En otras palabras, que debemos preguntarmos no sé si es mas o menos cierto lo que firma tl 0 cual leccién de este © aquel pro- rama, sino por qué se aborda ese problema y no otro; por qué, en general, se seleccionan, se tnaximizan, se minimizan o se exeluyen unas u otas parceles cle la realidad natural y social y unos ‘wowos problemas ela cultura (por ejemplo, por qué geogrfla y no economia, © por qué tanta reproducel6n celular y tan poca educacién sexual); y por qué en fn, se privlegian certs objetos 4e coonocimiento« partir de objtos reales que podran ser contemplados en otra perspectiva (por qué historia de las mentalidades y no de las condiciones de vida, por qué tanto problema iatemético y ningiin problema jurdico sobre la herencia, por qué se ocupa la teologi y no la biologla del “misterio de la concepoién", ee.) ‘Ademés, junto @ la comunieacion pedagégica més o menos planificada (y la no plenificada, lo que pociriamos llamar la comunicacién informal), debemos prestar toda la atencidn necesaria ‘alles telaciones sociales materiales dentro de las cuales tone lugar tal comunicacién, a su medio (que, en este caso, ses el mensaje), al proceso de aprendizaje. Esto significa prestar tencién al = = na oo ee ee16 ‘canjunto de ln esiructara de Ia experiencia escolar: la distribucién y seouenciaci6n del tiempo, la delimitacién del espacio, Is relaciones de los alumnos con e1 objeto de su trabajo (el contenido el aprendizae), con los metas de trabajo (os instruments de aprendizae) y eon ef proceso de ‘trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarquia organizativa y as relaciones de autoridad con los profesores y entre éstos, la rlaciones de cooperacién o competencia entre los alumnos, los erterios y procedimientos de evaluacién, etc. En sume, se trata de cobrar conciencia de la posibilided y la necesidad de escudriar toda la experiencia escolar, pero en particular fs rtinas de la Vida cotidiana que relegamos normalmente al plano aproblemético de Ia realidad. Y de hacerlo, caro esti no tomando lo que veamos por su valor nominal, como suoede cuando se acepta fa organizacién de la vida escolar como un derivado inevitable de imperatives téenicos y cxganizativos alejados de cualesquiera relaciones de poder (por ejemplo, euando derivarnos Ia autoridad de que unos ensefian y otros aprenden, 0 la ensefianza simulténea de que aquéllas son poces y étos muchos, o la organizacién horaria de nose sabe qué), sno interopéndolo sobre sus raices, en una perspectiva sistémiea y materialist, tal como hizo Marx al analizar la lbgicn ‘specifica del modo de produccién capitalista y al ir mas alld de la superficie de sus relaciones. FAA AAR RAR RAR AAA AOA aee S 8002 Coxeyl 'euEUIUES [euCNIPS ‘uoSEONp; e| ep SEIOUEID Se] OP OUNELO!NI , <> (O26) “a ‘.8e0} se] e1qos seiepueg,) ge6l ‘“Uyeluseqeu |6e)4 “(.seuped I.) 2861 ‘Sejeypoy efip eBluy “(196} “4 ‘,CoISoBeped eweod,) Sesl-EE6) ‘weed efeyseolboBepad :se1qQ “eysiunuiog uoeonD3 eI ep OpoVsIN eGo ns epeqeoeul opuefop ‘sjUSWEIIGNS oUNW BEB) UA “oUELSy! Ofeqe. je opesBeESUCD ‘HOSO US apIser L661 ‘ap sued y ‘Jejuepjs99 edaung e| Ue ejouepueosey Ue!B eUN opluay UeY SeIgO sng e|BoBeped ns ep so}eWepUN so, zie ugioeinue 2p mujdse j2 A Jeqap Jap OpALEs j@ “eu 2unp eiBoBeped, ns epuayep OMNEMYAVIN "BAAN ejanosy e} Ep qUE|WIAOU [ep So} losip 2] ‘oleqeN [3 “SOULU S0} UoD aque equoWeLEUIpICEXo ud so} B ojueuUledIpe! oisando ‘onnonpoid ofeqeay ‘pHO eIUO|OD B| enb jenBl JY “EIsIuNWOD PepIAyaB[OD ep oJepoU! 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