Formagio docente e justica cognitiva: pesquisas, priticas e possibilidades Inés Barbosa de Oliveira, Maria Luiaa Sistekind (Orgs) ; Sumario Introdugio 7 : “Maria Luiza Siissekind, Inés Barbosa de Oliveira Pesquisas, priticas e justiga cognitiva na formagao de professorxs 23 - Maria Luiza Siissekind, Raphael Pellegrini, Clara Taveira Formago de professores e justiga cognitiva no Chile 43 ‘Anita Sanya, Nelly P. Stromquist Musica e diéspora negra: processos de negociagao cultural edialogia 77 ‘Mailsa Carla Pinto Passos, José Carlos Teixeira Jéinior Cultura Visual, juventudes, estética, e formagao de professorxs 101 Aldo Vietorio Filho Etnométodos como instituintes cognitivos e culturais da experiéncia curricular formativa: bases para um etnocurriculo 121 Roberto Sidnei Macedo Imagens e formagio de professoras: sobre redes educativas eprocessos curriculares 137 ‘Stela Guedes Caputo, Nilda Alves A formagio experiencial de professores ~ reflexiio sobre préticas profissionais 163 15/09/2016 20/08/2016 o_o o : Enoontros e narrativas como formagéo: presengas ¢ sentidos da justia cognitiva nas escolas 191 ~ 25665.062 Alexandra Garcia, Inés Barbosa de Oliveira Rua Henrique Raffard, 197A — | PETROPOLIS ~ RJ BR -Tel cditora@depetrs.com br— Home \worwdepetrus.com.br Impresso no Brasil 2016justiga cognitiva na formagiio de professorxs 4 Drea Pesquisas, prdticas e Maria Luiza Stissekind Raphael Pellegrini* (Clara Taveira** Neste capitulo, bordado a seis mios, entrelagamos experi- encias, narrativas, escritas e conversas capturadas nos entrlugares SUSSEKIND, 2011; com base em CERTEAU, 1994, ndolugar, p. 183, 184) de formagio de profesor! engendrados cotidianamen- ‘eno fazer com (CERTEAU, 1994)e no compartilharde praticas ‘rientadas para justia cognitiva nas aulas na universidade e num Drojeto de pesquisa e formacio (Pibid/Capes"). No Pibid, doze licenciandos em Musica, Teatro, Biologia, Lingua Portuguesa e Pedagoria, supervisionados por dois professorxs (em suas turmas de estudantes fora-da-idade considerada correta) da Escola Muni- cipal Georg Pfisterer e por uma professora da universidade, em, suas diversas e multssituadas praticas cotidianas na formacio, interagem com 0s outros mi pesquisa ena universidade. 3s atores do censrio escolar, na im, produzimos palavras, escritas E-conversas que gritam e silenciam sobre as muitas e possiveis lavas, esta vem problematzar quests gramaticais, heteronormatvidade. Ussmas itilico para matcar og alaers. ale Ni ‘hutpe//srn capes govlr/educacaobasea/eapespibi2 ornate opi ogi: Pegs Ps og rename fe pesquisas ssumem os estudos nosdoxom, otidianos eft ducagio eas contribuigdes do pensamento doy dde Santos (2010b) e da epistemologia do homem ordinatiogoy sumidore bricoleur de culturas de Michel de Certeau (1994) com, referenciais peliticoepistemolégicometodoligicos. Pensando curricue, ¢ formagdo/autoformacko de professorss, Nssas conversas de pesquisa abordam temticas concermentes 205 PrOCess0s sécig ‘nistoricos e culturais de tssituras de identidades e as mais imagens e expectaivas (PINAR, 2008) sobre o profesor; soln fas conversas, escritas, relatos e narrativas de préticas curricular ‘ede formacio que compartilhamos; sobre a poténcia agregador « (auto)formativa das redes de conhecimentos e subjetividades, sobre os empreendimentos de sociologia das invsi alternativas aos modos monoculturais e epistemicidas; sobre a busca constante de escritas, conversase relatos autobiogrificos que ressignifiquem os cendrios curriculares da formagio, eas palavras, Fazemos currere (SUSSEKIND, 2014) praticando horizontalidade em busca de situagdes, entrelugarese praticas de justica cognitiva, Nas reuni6es, aulas e pesquisas, entendemes terpretamos o mundo e as salas de aula com um merge nidianos (ALVES, 2001), renunciando as hierarquias ¢ fades e trazendo as vores de professors e li ls lades coma tilhado, se enfrentamos o desperdicio da experiéncia e fazemes ‘com(CERTEAU, 1994), sendo todos homens comuns. Criadores subvertemos gazeteiramentt criando ¢ usando asticias e agarrando oportunidades nos ent formagio. Praticantes que bricolam curriculos nos Cotidianes quanto conversam, contam, fofocam suas artes de formacie ‘pecgulns, pron tga cognitive. MLL Saeki, Pgrial, Tavera 27 ‘Assumimos com Certeau (1994) suas nogbes de pratican- tes, us0s, titicas e estratégias, que emergem nas narrativas na/ ‘com/sobre/da escola, desinviaibilizando (SANTOS, 2004), em seu cotidiano, as praticas curriculares emancipatorias eagées de justiga cognitiva (SANTOS, 2010b) de aprenderensinar enquanto espagotempo de formacio e autoformagao. Pensando os curriculos texcolares € universitarios com os objetivos de evidenciar tens6es fe desafios praticar a diferenca, acabamos por reconhecer @ importincia de desinvisibilizar as conversas complicadas que so cotidianamente tecidas nesses processos de formagio de professores ¢ de identidades alinhavados no entrelugar que € & interface universidade-escola Em nossas pesquisas, a0 assumir que os poceoe ds formacio se desen| trajetdria e pela agio dos sujeitos em imuttip6s esparostempos (ALVES, 2001), com os quais se tecem expetidnclas € sentidos para fazerse professor, retiramos cor versas, escritas, narrativas e priticas do abismo epistem constituido pelas légicas hegeménicas presentes na formacio na pesquisa, propondo um didlogo intercultural a partir de ‘uma perspectiva de justica social e cognitiva. Nesse set yar (SUSSEKIND, 2014) as condigdes de assumimos com Pi historicidade, st ividade reragao, proviso das préticas curriculares, principalmente no que formacaa de professorxs. ser necessdrio constituir um modo out sro 1S vais. Tal pensar , definide 0 para os problemas globais. Tal pensamento, definido co _pUEabisal pelo autor, seria responsivel pela construcio de ‘espagostempos de interagio intercultural ja nas ideias de fustiga social e cognitiva, Ao asstimir tal perspectiva pasabissal Sica socal € cognitivega cognitiv: Peaquist®, PrALCRS © Ponsibaayy Formato decent 00 educagio, mais precisamente ny tomase possivel reconhecerg, praticados nas muitas escoy no campo das pesquisas em ave rang forest dosnt x le forms saber, Como, por exemplo, pensar e reconhecer os enteligang ‘i Frmagdo que experienciamos coidianamente € qUe agregan estudantes da pésgraduagio, das licenciaturas e da Pedagogia, professors de escolas da rede piblica e exalunos, provocands conversa, relatos ¢ escritas complicadas. Por que o curriculo € uma conversy falando umas com as outras. E porque os professores fala nio 86 com seus estudantes, mas com seu, roprios mentores, suas proprias experiéncias ¢ com seus conteudos, pois os conteidos em si mesmos so conversa. Esio complicadas porque... pela falta de transparéncia ou autotransparéncia icada pelo quanto os professores¢ estudantes so opacos para si mesmose Para os outros. (SUSSEKIND, 2014, p. 31). Por entendermos que os processos de formacio se de- senham na trajetéria e pela agio ¢ interagio dos sujeitos em los contextos com os quails se tecem experiéncias e sent dos para fazerae professor, buscamos, a partir das narrativas de formacio,retirar Gl Biticas do abismo epistemologico, con Stuido pela ligicas hegeménicas,evtando asim o desperdicio. Sexpeiindasaah, A de formacio, eee a rea pa Peoquiaas, prions Justia cognitiva... MLL, Stneekind, R.Palegrnl, Taveira 20 escolares em sua riqueza, desobediéncia e complexidade como estratégia de valorizagio da identidade e dos conhecimentos dos professorss, investindo na autoria, na desinvisibilizagao e com- partilhamento das priticas pedagégicas como busca da justica cognitiva ede invengdes curriculares cosmopolitas (PINAR, 2012). Entendemos os professorxs, entéo, como inventores cotidianos de conhecimentos e curriculos em suas conversas complicadas te connecimentos € curriculos em suas conversas complicadas nas salas de aula. Professorxs, homens ordinérios de Certeau (1994), foram. mal interpretados como consumi ivosde ideas. S assim, Um erro considerélos capazes de copiat ou reproduz livros, conhecimentos, ditados, listas, planejamentos de aulas ou curriculos (SUSSEKIND, 2012). © resuso, a invengio sio espacostempos de abundancia de oportunidades e astticias que 0 cotidiano, em sua riqueza e desobediéncia (OLIVEIRA, 2012) oferece para que as pessoas comuns possam inverter, subvertel verter, burlar e criar suas priticas e titicas de uso do estabelecido, inclusive quando pretendem obedecer ao prescrito. Assim, rituais, representagdes e conhecit lentos, cujas i¢des ou grupos sociais constituem como forma de im- Posi¢ao de poder, so constante e cotidianamente consumidos Por aqueles que nao tém um préprio. Nos enirelugares, que nao sio nem universidade nem escola, nem lugar da ciéncia nem da experiéncia, os homens comuns, praticantes do cotidiano, em sua ordinariedade, em sua comumnidade, vivendo em co- ide (onde o homogéneo é epistemologicamente inviével significados e curriculos diferentes todo tempo, em movimentos de bricolagem, negociagao e acordo, mas nao de unificacio/ homogeneizacio (SUSSEKIND, 2012). Ao assumir professorxs, da universidade ou da escola bisica, e estudantes da formagio de professorxs como homens20 Forma docetee justiga cognitive: poaguiss, Plea © Posthidag, conversas complicadas, entre os sujeitos praticantespensantes, que tais homens comuns podem ser reempoderados a partir de uma pers de forma horizontal com os milltiplos saberes hegeménicos, fo sentido de adotar uma perspectiva do Sul, como definida por Santos (2010), buscamos, a partir das miltiplas operagSes de ‘aga nao autorizadas (CERTEAU, 1994), capturar narrativas de formacéo que compoem as miltiplas conversas complicadas. Em ‘ais narratives, universidade, escola, professors ¢ estudant terferemsee afetame mutiamente, constituindo formagdes para além daquelas propostas somente pelas disciplinas. Rompemse as barreiras dsciplinares por meio dé tais conversas interculturais € percebese que, mesmo nas disciplinas na universidade, é bom lembrar que a gente aprende a ser professor é na escola.* ‘Ao praticar os curriculos da formaggo como conversas complicadas, bricoladas e multissituadas, buscamos capturar *\ 2 Iago (CERTEAU, 1994, p. 73) as narrativas de formacio cor ce da eso de professores em formacio i la pedagogia e das mais diversas as da formacao, da pituciagao na pesquisa, pudemos conhecer como/o que con- versam € com isso produzem ot utros curriculos que lam 05 limites das disciplinas, Cae 4. Narratva: Luciano, lcenciando, Situao: aula, Peaquitas, prilcare justia cogaiva...M.L Slaaekind Pellegrin, C. Tavera 91 Desse modof Zereditamos no potencial da conversa para sgerar, problematizar€estimular relatos e escritas que sejam fontes ¢ questdes para pesquisa de formacio docente e de construgao cotidiana dos curriculos escolares (OLIVEIRA, 2003)} Assim, buscamos subverter a ideia de que o conhecimento%aprende na universidade e se aplica na escola, dialetizando essa relagao e sugerindo que a formacio do professor supera as nogées de formacao inicial ou formagao continuada, caract sua cotidianidade, permanéncia e relacio de sul saberes em rede. No projeto Pibid, os pesquisadores (professorxs em for- magao, da escola basica e da universidade) compartilham seus saberes no cotidiano escolar com perspectivas curriculares in- terdisciplinares e buscam intervir diretamente nas experiéncias de formacio. Nosso trabalhopesquisa ¢ contribuir, trocar saberes ¢ aprender com a escola, pensando também a autoformacdo como constitutiva da formacio, a partir da abordagem epis- temicometodologica da pesquisa que luta por desinvisibilizar r desinvisibilizar praticas emancipatorias e tornar presentes e ecoldgicos os saberes ados e hierarquizados pela/na escola. Também, ao entender OF Gpagostempos de interacao universidade-escola bisica como entrelugares de formacio, mais, do que como agente formador do fururo professor, reconhece- mos como valida a condigéo da escola bisica, por meio di ho pedagogico. Num movimento anti-hierarquico, guiado pelo “comers pol icoepistemolégico com a copresenca (SANTOS, 2004) e o cosmopolitismo (PINAR, 2012). Ao acreditar que os saberesfazeres cotidianos podem tecer conhecimentos tio vilidos quanto aqueles pensadospratic TRA, 2012) na univer- i sce possivel construir um entvelugar mais ecolégicopera doce eat coin: Pn PLEA FONE lade, evitando 0 desperdicio da expe, wentivid aque recone TOS, 2001) cotidianamente. Lutando (SUSSEKIND, 2011) como aprendiz ¢ tradutor intercultural, ‘Aprender com aqueles que habitam os espagos a eque possvem saberes singles arespito dh pratca ed formas Tocente tem sido, nlo s6 necessério, como essencial para a cao de uma relagio menos vertical entre universidade ‘escola, o que sugere a tradugio como uma das priticas funda mentais de formagio. Pensando nossas conversas complicadas também como i tornase possivel entender melhor os ene. Tmovermos Tithas abissais praticando copresenga e cultural a partir de uma perspectiva de justca social « cognitiva, cornase possivel consttuir e valorizar a existéncia de espacostempes de dislogo mais horizontalizados, nos quzis légicas ¢ valores distintos coabitem os mesmos espacostempos. indo-se ao contexto em que atuou como interprete de um americano em vista a Mogambique, 0 bidlogo Mia Couto lembra que todo cuidado ¢ pouco quando a lingua que temos a nosso dispor éa lingua da ocidentalidade e da ciéneia, ¢ observa que nem sempre as palavras servem de tradugdo a estes ‘mundos divesos (COUTO, 2011, p. 16). Santos 2010b) define que as epistemologias do Sul guiamse rs procedimentos sociologicos cient ~ sociologia das ausénci logia das emergéncias ¢ trabalho de tradugao intercult tal. Santos (20108) nos alerta para a importéncia do eee Pesquisa pritcas eJustiza cogellva... ML. Saaseind, R. Pellegrin, ©. Twesra 39 intercultural, assumindo a incompletude de uma dada cultura conhecimento. Assim, tal contato visa, como afirma 0 sociélogo, ~ampliara(conéciéncia de incompletude cultural) topo’ de uma dada culcur, por mas fortes que sejam, so tio incompletos quanto a prépria cultura a que inatingivel - mas, pelo contrério, ampliat ao maximo a consciéncia de incompletude mutua wave de um , com um pe reside seu cardter diatépico. SANTOS, 2006, p. 448). Entendendo os professors, em sua formago na universi- (0 um movimento ecolégico e de copresenca € praticando justiga cognitiva. Ea partir do trabalho de tradugio intercultural e da criagio de zonas deinteligibitidade marua a ideia de que 0 curriculo € algo historicizado, pésescrito, au- >arafico € cosmopolita ao mesmo tempo. Também & uma conversa complicada tecida a partir do eu e dos muitos outros Que nos habitam, E fundamentalmente nao linear, experiencial e coppresente. ‘Cumrere ¢ um convite 20s estudantes de curriculo para submergir em um momento nio verdadeiramente expetimentando o presente, jé que se estd preso a intern arefas ¢ armadilhas de devancios © desassociagbes, © nfo apenas olhando para tris‘Forma dosent justia cogniiv: pesquisa, prio © posing para 0 passado, mas para reexpetimentilo. Assim, ‘0s ‘materiais’ que possam ter sido excluidos so revividos ¢ podem ser estou pressupondo que Se sempre transitério, ‘um tipo de solugao negoctada entre © passado, as {orcas externas no presente € os sonhos no fort convido os alunos a incluirem mais experiéncias€ mais possibilidades nisso. (SUSSEKIND, 2014, p. 26, 27). grades. Iss0 porque im, a nogdo de cumere, desenvolvida por Pinar em 1975, desloca o conceito de curriculo como substantivo para um, jetivo tecido a partir de um. ‘mos conversas € eseritas com cuneres ém nossas Salas de aula e reunides de pesquisa provocamos a existéncia de entrelugares de formacio que primam pela copresenca, pela traducio, superam a linearidade e compartimentariedade do pensamento cientifico orientam-se para justica cognitiva e emancipacio social. Ao expandir o presente a partir da ideia de (relexperimen- taco do passado e inserir 0 futuro no presente como auto(re) comhecimento, a nogio de cunere move também os dois proce- ientos sociolégicos definidos por Santos, a sociologia das f # sociologia das emergéncias (2004). No primeiro procedimento, o presente ¢ expandido a partir da valorizacao da teexperimentagio do passado, assumindo tal experiéncia como formadora e constituidora de um curticulo pessoal de formacio. logia das emergéncias surge ao constituir um futuro a partir das experiéncias produzidas situacionalmente, inserindo-o quase como parte desse presente expandido, Portanto, a partir das pesquisas e priticas de formacio temos fornace possivel realizar pequenas capeuras eels, pious Josip cognitive... ML. Stasind,RPellagrn, Tavera 28 (CERTEAU, formacio bricolados [Nesas Wozes percebemos o ressltar da importincia para a magio docente dos muitos atores da escola, revertendo asst a ldgica hegemonica de subalternizagio dos sabetes produsidos| ros espagos escolares da educagto bisica aos da universidade, Luciene, licencianda e pesquisadora do Pibid, em sua escrita traz uma contribuigio original de como e quais sabe- refazeres podem se constituir como aprendizado importante no forerpensarsentr de sua formagio. Em sua narrativa, como aprendizado, aparece a generosidade, a diversidade, o fazer com, 0 compartlhar. | Segunda-feira pensei na generosidade da professora Rosana de permitir que eu participe desses momentos nna sala de aula € do quanto eu aprendo com ela. Ela tem atitudes que eu acho brilhante, lidar com a dliversidade ¢ complexidade de uma sala de aula com Ao ressaltar o papel da professora Rossana, Luciene realiza ‘© movimento proposto por Boaventura em sua proposta de cons- trugdo de uma relagio mais ecoligica com o saber. Enfrentando a difculdade da tarefa de lidar com a diversidade presente na sala deaula, a licencianda-pesquisadora Pibid nos convida a pensar no papel do tradutor intercultural que ne: complicadas. Alem disso, a narrativa de Luciene carrega consi- 0 Uma Vor que tira do abismo a professora da educagao bisica, creditando a ela papel importante na sua formagio docente. Tal discurso destoca a logica estabelecida que assume a universidade como «nica formadora (SANTOS, 2011) ¢ possi la‘a8 Forma dct ung cogent, re © Pome ltplossaberes produxidoscotdianamente nas sas de aula fae bisa professonxs, alunos € redes que so tecidas nas escolas, endo revelados e co dos pesquisadores que pedem lcenga sala deaula eaprender com a escola, dialetcamente ns (FERRACO, 2003) Felipe, tambérn determinado momento compoem as regras dese jogo, ddependendo da forma que voetreageoaluno cria uma tea que mesmo que cenha dado certo no poderi ser utiliza, com isso cra uma colegio de recursos {que vio se renovando em todas a etapas ca vida (em «aca stuagio que no temos a respostatentamos um jeito de seguirem frente. Nesse aso, ndosaber oque hhora que baterosinal de said, Na fala do licenciando-pesquisador do Pibid pode-se perceber como os conhecimentos se enredam na interacio, ra troca intercultural, produzindo experiéncias singulares (re) cexperienciadas a cada encontro até o sinal da saida. AS titica, 5. Gira, Ou sj, nfo cxecuar a tare Pesan pats cogaiva..-M Skin Plog. vera 37 no sentido certeauniano do termo, no produzem proprios ndo se conservam, exigindo com isso a renovacio da passeda, a partir de uma nova experi res construidas anteriormente. Certeau di Attica 56 tem por lugar 0 outro. fragmentariamente, sem apreendélo por inteiro, sem poder retélo& distincia.[..] O que ela ganha, ‘io oguarda, Tem constantemente que jogar com os acontecimentos para 0s tansformar em ocaies.[.} Ela opera golpe por golpe, lance por lane. [| Em uma, a titica &a arte do fraco. (CERTEAU, 1994, . 100, 10), Tnventores do cotiiano, produores de tticas, profess alunos se encom Toro wor Felipe, em que a ‘perecibilidade das titicas produtidas na interagdo ¢ tema. As ro- cas de saberes e modos de fazer se misturam produzindo outros ir aprendlizagens importantes para o fazer docente. AO valorizar as agées de profes#ons e alunos de modo desierarquie// zado, Felipe reforga o papel dos praticantespensantes(OLIVEIRA, 2012) em sua formacio, colocando os saberesfazerescotidianos da sala de aula em didlogo com suas experigncias passadas. Felipe, em outro momento, relata a relagio construida por ele entre os conhecimentos produsides nos espagostempos eccrtas e narrativas, 0s cendrios da formagio sao proficuos de vanelugares currculares. Neles, orientados para 0 Sul, buscando justia cognitiva, somos convidados a conhecer 0 outro em sua idade, em sua alteridade, diversidade, assim como percebe- mos a nés mesmes ¢ consideramos a complexidade das situages fdas. Neles, conjuntos de cureresconstituemse como zonas de inteligibilidade sobre a identidade do professor, de trocas sobre as priticas pedag6gicas e curriculares, sobre visbes de mundo, de conhecimento e apontam para a reducio da assimetria na relacio professoraluno e a copresenea dos conhecimentos como priticas emancipatérias (OLIVEIRA, 2003), aqui estudadas como foram experimentadas na nossa pesquisa e em disciplinas oferecidas na formagio de professorxs em nossa universidade. Em fim, concordamos com Shiv Visvanathan que nao podemos mais sobreviver com as categorias e as velhas dicotomias que a ciéncia, © pensamento e a modernidade ocidental nos oferecem (2009, p. 9). Com Santos (2001, 2010b, 2011), ruma- ‘mos para o Sul, partindo do epistemicidio para a copresenca a0 tirar proveito da crise paradigmatica atual, numa incessante luta contra o desperdicio da experigncia, Com Certeat (1994), valo- rizamos um homem ordinério que faz wsos criativos da cultura e inventamos novas formas de pesquisar com os cotidianos. Com Pinar (2012) aprendemos a cavar buracos em nostos planos de aula (SUSSEKIND, 2014), praticando conversas complicadas com curriculos para escrevermos curreres. Com Alves (2001) e Oliveira (2012) merguthamos nos saberesfazeres da formacio e seus ticos € desobedientes cotidianos literaturizados em novas escritas. Entende- mos que a busca por uma justica cognitiva é [apenas] um passo nessa direao (VISVANATHAN, 2009, p. 9) como slo tomar empres- tado e inventar palavras e significados diferentes, produzindo ovas conversas, outros sentidos, priticas, experiéncias, escritasry Formagho dooonte «jutiga cogniiva: pesquisee, préticas © Pounbidedey ‘¢ conhecimentos. Nesta caminhada sem fim, 0 compromisso com desenvisbilizar 08 conhecimentas produzidos como inexistentes (SANTOS, 2001) na formagio de professorxs tem sido 0 mote de rnossas praticas porque acreditamos que precsamos de experimentas rmentais que perturbem 0 ocidente e seus outros (VISVANATHAN, reconhecer as diferengas produzindo um compartilhado narrativas de priticas com curriculos e de pes. quisa que se apresentem como outros passveis para pensarmos a formacio de professorxs poitcoepstemolagicamente comprometida com 0 Sul e a emancipacio social. eolee price juste cognitive. Me Smead, R, Pellegrin ©. Tae 43 Referéncias [ALVES, N. 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