FISCHERNÉ DÁRDAI ÁGNES:

A TUDÁS ÉRTELMEZÉSE KÖNYVTÁRI KÖRNYEZETBEN

Jelen írás a Magyar Könyvtárosok Egyesülete 75. jubileumi ünnepségén (2010. november
25.) elhangzott elıadás szerkesztett változata. Nagy megtiszteltetés volt számomra a
könyvtáros szakma e rangos jubileumi ünnepségén részt venni, és elıadással csatlakozni a
konferencia fı címében jelzett témához: A Tudás befektetés a jövıbe. Bakos Klára elnök
asszony arra kért, hogy járjam körül a tudás fogalmát, értelmezzem könyvtári környezetben,
érintsem a könyvtár tudásközpont jellegét, de nem beszéljek konkrétan a pécsi
tudásközpontról, hisz nyáron a vándorgyőlésen majd lesz lehetıségünk arra, hogy
intézményünket bemutassuk. E felkérés tehát igen izgalmas, mozgósító feladat, ámbár
valószínőleg csak úgy oldható meg, mint ahogy azt a mesebeli okos lány tette: hozott is meg
nem is.
E bevezetı után röviden értelmezem a tudás fogalmát, áttekintem fajtáit, számba
veszem a tudásról meglévı tudásunkat. Mindezt úgy teszem meg, hogy minduntalan utalok a
tudás könyvtári környezetére, illetve arra a személyes tudásra, amelyre magam és kollégáim
szert tettünk a tudásközpont projekt kivitelezése során, illetve jelzem azokat a tudásterületeket
is, amelynek nem vagyunk birtokában, de tudjuk, hogy majd birtokolnunk kell.

A TUDÁS MIBENLÉTE
A tudás fogalmának értelmezése már az ókori görögöket is foglalkoztatta. Sokratesz és Platon
megkülönböztették az episztemé (tudás) és a techné (jártasság, mővészet) fogalmát. A
tudásról való gondolkodás összetettségérıl, mélységérıl vall az is, hogy vitáikban
megkülönböztették a tudás szavakkal, állításokkal megragadható objektumait (logos),
valamint a közvetlenül a tapasztalaton túlmutató bölcsességet (sophia). Végül találtak
elnevezést a világ és a létezés metafizikai kérdéseit tárgyaló elmélkedésre: a gnosis-ra is. A
mai modern tudományok a görög bölcselet gazdag tudására alapozva elsısorban a modern
társadalmak tömeg igényeit, a társadalmi alrendszerek megrendeléseit, elvárásait szem elıtt
tartva folytatnak tudományos kutatást a tudás mibenlétérıl. Példaként említek meg egy friss
kutatást, az Oktatáskutató és fejlesztı Intézet által és Halász Gábor oktatáskutató vezetésével
2009-ben indított TÁMOP projektet, melyet az oktatási rendszer elemzése és stratégiai
fejlesztése érdekében folytatott le. E projekt egyik háttérkutatásának a célja az volt, hogy
feltárja a hazai oktatás tudástérképét. Ebben mint az egyik interjú alany volt lehetıségem
arra, hogy a tudást értelmezzem könyvtári környezetben. Az ott feltett kérdésekre adott
válaszaim, illetve az idıközben elkészült kézirat alapján építettem fel mai elıadásom is. (A
kézirat rendelkezésre bocsátását köszönöm Kovács István Vilmosnak, a projekt egyik
kutatásvezetıjének.) A tudás mibenlétével foglalkozó modern tudományterületek (kognitív
tudományok, szociálpszichológia, közgazdaságtudomány, tudásmenedzsment,
információtudomány stb.) tehát óriási tudást, szakértelmet halmoztak fel, és mára már
elmondható, hogy a tudás fontosabb, mint valaha, hiszen a tudáshoz való hozzáférés
minden korábbinál jobban meghatározza az egyéni vagy szervezeti célok elérését. E tényt a
társadalmi tudástermelésben, elosztásban és használatban érintett intézmények, de leginkább a
gazdaság szereplıi hamar felismerték. Ha a tudás transzferálását biztosító iskola és oktatás,
valamint az ehhez kapcsolódó egyéb kulturális intézmények, így könyvtári rendszer e
tudástársadalmi, tudásipari térben elbizonytalanodik, ha az egész életen át tartó tanulás
feltételeit, lehetıségét össztársadalmi szinten nem tudja biztosítani, akkor végletes
szakadékok képzıdhetnek a társadalom „tudásgyıztesei” és „tudásvesztesei” között
(ahogy erre már fájdalmas példákat találunk nemcsak a külvilágban, hanem itthon is.)
Mivel a jelen társadalma egyre inkább tekinthetı „tudásalapú társadalomnak”,
mélyreható az igény az érvényes tudás iránt az emberi élet és cselekvés minden területén.
Az érvényes tudás iránti már-már türelmetlen igény lépésrıl-lépésrıl átalakítja (át kell hogy
alakítsa) mindazon intézményeket, amelyek egyre nagyobb hatással és befolyással vannak a
társadalomra, és amelyek ezért a jövıben a tanulás és szocializáció kulcsszereplıi. Jó pár éve
tudjuk, hogy a család, az iskola, a tömegkommunikáció mellett (gyakran azok helyett) a
könyvtár világszerte e kulcsintézmények közé került.
A TUDÁS FOGALMA. A MODERN TUDÁSFELFOGÁS ELEMEI
A tudásmenedzsment irodalom a tudás fogalmát komplex módon értelmezi, és abból indul ki,
hogy a tudás elemekbıl, mégpedig adatokból és információkból áll, amelyek érvényessége
egy differenciált kontextusban realizálódik. E kiindulópont szerint:
• Adat: valakinek vagy valaminek a megismeréséhez hozzásegítı tény, részlet.
• Információ: ha az adat valamilyen értelmezést nyer, segíti valaminek a megítélését
és/vagy a cselekvés megindítását
• Tudás: körülhatárolt tapasztalatok, adatok és kontextuális információk heterogén és
folyamatosan változó keveréke; szakértelem, amely keretet ad új tapasztalatok,
információ elsajátításához, elbírálásához.
Csapó Benı az iskolai tudás mibenlétének kutatója figyelmeztet arra, hogy a tudáselemek
nem elszigetelten, hanem kombinációkban és kölcsönhatások gazdag rendszereként segítik az
egyén véleményalkotását és cselekvését. Megállapítható tehát, hogy ezen tudáselemek (adat
és információ) lényeges összetevıi a tudásunknak, de a tudás értékét (az egyénét , a
szervezetét és a társadalomét is) egy bizonyos szint felett nem ezeknek az elemeknek a
megléte vagy nem léte határozza meg, hanem azok szervezettségének módja és minısége. Azt
is fontos hangsúlyozni, hogy bár a tudás évezredek óta a legkülönfélébb formákban
manifesztálódik, az egyén számára releváns tudás az egyén elméjében keletkezik, és ott
hasznosul! Ez utóbbit fontos szem elıtt tartani, hiszen tapasztalt könyvtárosok és tanárok
gyakran találkoznak azzal a jelenséggel, hogy az adatot, információt megtaláló és birtokló
tanuló, könyvtárhasználó csalódottan tér vissza újabb segítséget kérni, mert nem tud mit
kezdeni a megtalált adattal, azaz elméjében nem konstruálódik tudássá az összegyőjtött adat
és információ halmaz.
Meggyızıdésem tehát, hogy a pedagógiának a tanuló tudásáról, az iskolai
tudásról való definíciója nem hagyható figyelmen kívül könyvtári környezetben sem.
Egyrészt azért mert a tudásról vallott megváltozott felfogás módosíthatja, alakíthatja a
könyvtárba érkezı látogatók igényeit, és ezáltal a könyvtár szolgáltatásait. Másként
fogalmazva nem pusztán a deklaratív, enciklopedikus ténytudás iránti, hanem a proceduális
tudás iránti igény, azaz a képesség, jártasság tudás megszerzésének igénye is
megjelenik/megjelenhet a könyvtárakban. Felmerül a kérdés, hogy fel vagyunk erre készülve?
Ha igen, tudatosult-e bennünk, hogy a tanulás mást jelent ma, mint amit jelentett 50-20-10
évvel ezelıtt. Milyen könyvtári válaszaink vannak erre?
 Saját tapasztalatként a Tudásközpont projekt kapcsán röviden csak arra utalnék, hogy
szerencsére a tervezés során– tudva és hagyatkozva a fentebb elmondottakra –ú.n. csoportos
tanuló helyeket szerveztünk (zártakat és nyitottakat egyaránt), mert az volt a korábbi
tapasztalatunk az elmúlt évek egyetemi könyvtári gyakorlata során, hogy hallgatóink ma
másként tanulnak, mint annak idején mi. Projektmunkákban vesznek részt, csoportos
feladatokat kapnak, oktatóink egyre gyakrabban nem egyénileg, hanem csoportosan
vizsgáztatják ıket. E megváltozott feltételek, a változó tanulási-oktatási környezet más, új
könyvtári körülményeket igényelnek. Jó látni, hogy helyesen döntöttünk annak idején, mert a
legnépszerőbb helyek egyike ma a Tudásközpontban azok a körasztalok, ahol a diákok
közösen beszélhetik meg feladataikat.

Explicit és tacit tudás

A tudásmenedzsment szakirodalom két nagyon egyszerő és jól elkülöníthetı kategóriára
bontja a tudást. E két fogalompár ismerete, az ezekrıl való tudás – megítélésem szerint – igen
nagy jelentıséggel bír nemcsak az oktatásban résztvevık számára, hanem mindazon
professziók számára is, amelyek az oktatás környezetében, a tanuló társadalom igényeit
kiszolgálva végzik tevékenységüket.
Mit jelent az explicit és tacit tudás? Explicit tudásnak a szakmai normáknak,
konvencióknak eleget tevı, kodifikált tudást nevezzük, amely szavakkal, folyamatokkal,
algoritmusokkal leírható. E tudás könnyen megosztható, és inkább a nyugati munkakultúrákra
jellemzı. A tacit tudás, vagy rejtett tudás ellenben nehezen vagy egyáltalán nem fejezhetı ki
szavakkal. Alapvetıen személyhez kötött, az egyén tapasztalataira épül, de jelentıs szerepet
játszik benne az egyén értékrendje, érzülete is. Nem osztható meg könnyen, vagy ha igen,
megosztásának módja gyakran rejtve marad. Inkább a keleti munkakultúrákra jellemzı, a
japánok pl. ezt a tudástípust magasra értékelik. A tacit tudás egyik jellegzetessége, hogy
anélkül átadható egy másik embernek, hogy pontosan ismertté válna az adott tudás konkrét
tartalma és természete. Ilyen tudás valósul meg a mester és inasa, mentor és gyakornok,
könyvtáros és használó között. A szakirodalom a tudásátadásnak ezt a módját
szocializációnak is nevezi, amely állításból az ismert tény következik, hogy a könyvtárnak
erıs szocializációs funkciója, lehetısége van.
Ma alapvetıen a leírható, megtanulható explicit tudások közvetítése jellemzi
oktatásunkat, mind a közoktatást, mind a felsıoktatást. A tacit tudásról való gondolkodás,
vizsgálódás nem jellemzi a mai pedagógiai diskurzust, jóllehet ha lenne ilyen diskurzus, az új
megvilágításba helyezhetné a tanulásszervezés szinte minden elemét, ahogyan ez megtörtént
pár évtizeddel korábban a vállalati szférában, a vállalati mőködés fejlesztésének területén.
Nem találkoztam még olyan tudományos elemzéssel, amely azt vizsgálta volna, hogy
könyvtári környezetben az explicit vagy a tacit tudás jellemzı-e inkább. Ahogy arról sincs
tudományos vizsgálatokkal alátámasztott tudásunk, hogy felhalmozódott-e, és ha igen milyen
jellegő tacit tudás létezik a könyvtári rendszerben? Itt utalok újból az OFI által fentebb
hivatkozott kutatási jelentésre az oktatás tudástérképével kapcsolatban, mely szerint a Google
ba beütött „tudás” és „tacit tudás” fogalompárokra keresés a web egészén és a hazai oldalakon
elgondolkodtató eredménnyel járt. A Google adatai alapján a keresett fogalmakat
leggyakrabban használó nyelv a finn, a városok között Szingapúr, a leginkább használó
országok pedig Új-Zéland, Írország, Hong Kong és Taiwan. Olyan helyek ezek, ahol
híresen fontos és eredményes a tanulás, és ahol óriási szellemi és materiális innovációs
energiákat mozgósítanak az oktatási fejlesztésekre, amelyek eredménye aztán áthat,
átsugárzik a társadalom egyéb más területeire, alrendszereire is. Röviden: ezek azok a helyek,
ahol a tacit tudás érték, és amelyek az innováció központjai.

A tudás csoportosítása kérdések és válaszok alapján

A tudás fajtáit lehet aszerint is csoportosítani, hogy milyen kérdésre keresünk, illetve adunk
választ. E felosztás segíti/segítheti a könyvtári szolgáltatásoknak a tanulást alátámasztó
professzionalizálását. Ha a könyvtáros igazi mentora az ıt kérdezı látogatónak, ha tudatában
van saját tacit tudásának, hamar észreveszi, hogy a manapság neki feltett keresı kérdések
döntı többsége „ki-mi-hol” típusú kérdés. E tény persze nem meglepı, hiszen a mai iskolában
dacára a lózungszerően hirdetett kompetenciaalapú oktatásnak, a tanárok ugyanezen típúsú
kérdéseket teszik fel, és a számonkérés is ilyen, azaz döntıen reproduktív jellegő. Felmerül
tehát a kérdés, hogy a könyvtári környezetben naponta százával érkezı kérdések mely
tartományban mozognak? Az alábbi táblázat valamelyest segít a kérdések tipizálásában.

A kérdés A kérdés tartalma

Tudd ki! (Know who!) Tudni, hogy ki az aki szükséges információkkal, vagy
képességekkel rendelkezik
Tudd mit! (Know what!) Tudni, hogy mely ismeretek szükségesek
Tudd hogyan! (Knov Tudni, hogy a feladat, a probléma hogyan oldható meg
how!)
Tudd miért! (Know Tudni/érteni az oksági kapcsolatokat
why!)
Tudd miért fontos! (Care Tudni/érteni az adott tudás jelentıségét, a felhasználás
why!) lehetıségét, következményeit
Forrás: Kovács István Vilmos: Az oktatás tudástérképe. Oktatáskutató és Fejlesztı Intézet.
TÁMOP 3.1.1.8.1. (Kézirat)

A könyvtárak évezredek óta az adatok, információk tárhelyei, természetes tehát hogy fı

tevékenységük ezen információk rendelkezésre bocsátása. Ahogy azonban az iskola, az
oktatás elbizonytalanodik, és nem tudja, vagy nem kizárólagosan tudja korábbi tudásközvetítı
szerepét megtartani, úgy kerülhetnek helyzetbe azon kulturális intézmények, amelyek
hatalmas információmennyiséggel, ezen információk rendezett és strukturált szolgáltatási
kompetenciájával és kapacitásával rendelkeznek, és egyre inkább képesek arra, hogy az
adatok, információk célirányos szolgáltatásával maguk is részesei legyenek a tudás
létrehozásának. Ebben az értelmében a könyvtárak „tanító-oktató könyvtárak” lehetnek. Ezen
állítás persze felveti annak kérdését, hogy mennyire éles a határ az iskola és a könyvtár
között? Milyen lehetıségei vannak/lesznek a könyvtáraknak a jövıben a tudásteremtés
folyamatában?
Összegezve: megállapítható, hogy elengedhetetlenül fontos, hogy legyen tudásunk
a tudás mibenlétérıl könyvtári környezetben. El kell tehát gondolkodnunk azon, hogy
nem lenne-e érdemes a könyvtár tudástérképét is elkészíteni.
További kérdések feltevése és megválaszolása helyett a továbbiakban csak egyet
emelnék ki, amelyet az elmúlt három évben, de különösen új könyvtárunk megnyitása óta
minden látogatáskor feltesznek az érdeklıdık: Mit kell érteni azon, hogy a könyvtár mint
tudásközpont tételezi önmagát? Mitıl tudásközpont a könyvtár? E kérdésre adott válasz
feltételezi igazán azt a gondolatmenetet, amelyet az elıbb próbáltam érintılegesen körbejárni.
Ahhoz hogy igazi tartalommal tudjuk megtölteni e – megítélésem szerint manapság inkább
rutinból, divatból, de gyakran átgondolatlanul alkalmazott – fogalmat, nagy szükségünk arra,
hogy pontosan definiáljuk a tudás fogalmát, a tudást könyvtári környezetben, majd ezután azt,
hogy a könyvtár vajon egyben tudásközpont-e. Nem gondolom, hogy jelen írásban e
kérdéseket meg tudnám válaszolni, viszont jelzem, hogy a Dél-Dunántúli Regionális
Könyvtár és Tudásközpont neve már adott volt akkor, mielıtt a PTE és a Csorba Gyızı
Könyvtár bekapcsolódott volna a projektbe. Az intézmény névadói tehát nem mi – a
könyvtárosok – voltunk. Az uniós pályázat írásakor a „tudásközpont” elnevezésének tartalma
még definiálatlan volt, hiszen még 2007-ben egy feljegyzésben röviden jeleztem a projektben
résztvevı fenntartók számára, hogy a „tudásközpont” fogalmat mely szakmák foglalták le és
milyen tartalommal, és nem kellene esetleg más elnevezésben gondolkodni, vagy ha
maradunk ennél a fogalomnál, akkor viszont pontosítani kellene a tartalmát.
A tudásközpont fogalma, tartalma izgatta a nyelvészeket is, hiszen már az átadást
követı napokban a PTE angol tanszékének oktatói, és a vezetı angol anyanyelvi lektorok
levélben fordultak hozzám, és óva intettek attól, hogy az intézmény nevének – különösen a
tudásközpontnak – az angolra fordítása ne legyen „nyelv-idegen”. Rendkívül tanulságos és
izgalmas volt e levelezésüket nyomon követni, a pro és kontra érveket. Annak ellenére, hogy
a Google több tízezer „Knowlegde Center” kifejezés dobott ki, a nyelvészek óva intettek a
„tudásközpont” szószerinti fordítástól, és inkább azon az állásponton voltak, hogy a
tudásközpont igazából az ı nyelvi tapasztalataik, és oktatási filozófiájuk szerint CENTRE
FOR LEARNING.
E nyelvészeti vita nagyban inspirált abban, hogy a tudással, tudásközponttal, a
könyvtáraknak az életen át tartó tanulásban betöltött szerepérıl vallott felfogásom kifejtsem.
A pécsi Tudásközpont pályázat írása során végül is többször vissza kellett térni a fogalom
kifejtésére, és végül a pályázatot elbírálók által is befogadott „tudásközpont funkciók” az
egyetemhez, az egyetemi kutatóközpontokhoz, kutatási innovációs programok befogadásához,
valamint egyetemi oktatási tantermek és hallgatói szolgáltatói központ befogadáshoz
kötıdtek. Világosan látom azonban, hogy az elıbb felsorolt – a pályázatban is szereplı –
tudásközpont funkciók nem fedik azt a gondolatmenetet, amit az elıbb kifejtettem. Hogy
miért e diszkrepancia, ennek kifejtésére nem itt van alkalom, viszont jelzem, hogy óriási
lehetıséget látok a jövıben arra, hogy az új intézményünk ne csak könyvtár, hanem könyvtár
és tudásközpont legyen.
A Magyar Könyvtárosok Egyesülete jubileumi konferenciáján elhangzott
elıadásommal e vízió elméleti kereteit próbáltam felvázolni, melynek tartalommal való
megtöltése a jövı feladata, minden bizonnyal nem csak a pécsi Tudásközpont, hanem
valamennyiünk számára. Ennek szellemében írásomat Anatole France gondolatával fejezem
be, amely a tudás és könyvtár kapcsolatát röviden, és igen koncentráltan fejezi ki:

„A tudás a könyvtár párlata.”