Guide Pedagogique - 1 Les Syllabes

1 Les syllabes
Cet ouvrage applique les révisions de l’orthographe lexicale et grammaticale.

« L’orthographe révisée est la référence. » B.O. n° 3 du 19 juin 2008.
L’orthographe ancienne est conservée seulement dans les textes cités.
© Hatier, Paris, 2012 – ISBN 978-2-218-95976-9
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SOMMAIRE
GUIDE CAHIER
INTRODUCTION GÉNÉRALE .......................................................................... 5
I. DÉCOUVRIR QUE L’ÉCRIT EST COMPOSÉ DE MOTS SÉPARÉS LES UNS DES AUTRES
Introduction ............................................................................................. 11
U 1 Où sont les mots ? .......................................................................... 12 ................... 2
U 2 Où sont les mots ? .......................................................................... 18 ................... 3
II. DÉCOUVRIR QUE LES MOTS COMPOSÉS DE SYLLABES

Introduction ............................................................................................. 22
U 3 Je découpe les mots en syllabes. .................................................... 23 ................... 4
U 4 Je découpe les mots en syllabes. .................................................... 28 ................... 5
U 5 Je découpe les mots en syllabes et je les classe. ............................ 30 ................... 6
J’écris : Mon premier poème ........................................................... 34 ................... 7
U 6 Je découpe les mots en syllabes
et je compare les mots écrits........................................................... 36 ................... 8
J’écris : Sur mon pull....................................................................... 40 ................... 9
III. DÉCOUVRIR LA MÊME SYLLABE DANS DES MOTS DIFFÉRENTS

Introduction ............................................................................................. 42
U 7 Je cherche les mots qui commencent par la même syllabe... .......... 43 ..................10
J’écris : Je déguise les animaux...................................................... 48 ..................11
U 8 Je cherche les mots qui se terminent par la même syllabe .............. 50 ..................12
J’écris : Le corbeau a sept habits. ................................................... 55 ..................13
U 9 Je fais un domino de mots............................................................... 57 ..................14
J’écris : Ma magie. .......................................................................... 62 ..................15
U 10 Je trouve la même syllabe dans plusieurs mots. ........................... 64 ..................16
J’écris : Les mots en escalier. ........................................................ 69 ..................17
U 11 Je trouve la même syllabe dans plusieurs mots. ........................... 71 ..................18
J’écris : Compère qu’as-tu vu ? ...................................................... 74 ..................19
IV. MANIPULER LES SYLLABES

Introduction ............................................................................................. 77
U 12 Je découvre des mots qui diffèrent par la première syllabe. .......... 78 ..................20
J’écris : Drôle de ferme ! ................................................................ 83 ..................21
U 13 Je découvre des mots qui diffèrent par la dernière syllabe. ........... 85 ..................22
J’écris : Quand je rêve… ................................................................ 88 ..................23
V. COMBINER DES SYLLABES POUR RÉSOUDRE DES PROBLÈMES D’ÉCRITURE ET DE LECTURE

Introduction ............................................................................................. 90
U 14 J’écris des mots............................................................................. 91 ..................24
J’écris : J’écris et je lis le nom d’un instrument de musique. ........... 94 ..................25
U 15 J’écris des mots............................................................................. 95 ..................26
J’écris : J’écris et je lis le nom des instruments de musique. .......... 97 ..................27
U 16 Avec mes outils, je commence à lire seul. ..................................... 98 ..................28
J’écris : Je joue avec les syllabes. ............................................... 101 ..................29
MATÉRIEL PHOTOCOPIABLE .................................................................... 103

INTRODUCTION GÉNÉRALE
Pour réussir l’apprentissage de la lecture, l’élève doit arriver au CP avec « une première
compréhension du fonctionnement des relations entre oral et écrit propre à un système
alphabétique » 1.
Cette première compréhension doit mener l’élève à une représentation claire de la nature de l’écrit et
des actes intellectuels qu’il faut accomplir sur l’écrit pour apprendre à lire. Elle est le résultat d’un
travail cognitif sur la langue orale et écrite pour en dégager les propriétés formelles. Le
développement de la conscience phonologique et la prise de conscience du principe alphabétique
sont les deux composantes essentielles de ce travail.
« On parle de “conscience phonologique” pour désigner la conscience de la structure

segmentable de la parole, qui aboutit à la conscience des phonèmes et à leur
discrimination fine ; elle se traduit dans la capacité à identifier les composants
phonologiques de la langue et à pratiquer des opérations sur ces composants (localiser,
enlever, substituer, inverser, ajouter, combiner, etc.) 2. »
La prise de conscience du système alphabétique consiste à comprendre qu’à un son

isolé (phonème) de la langue orale correspond une lettre ou un groupe de lettres
(graphème) dans la langue écrite.
Tous les élèves sont capables de ce travail cognitif. Mais aucun n’en est capable sans un
apprentissage régulier dans le cadre d’un dispositif structuré, d’une progression rigoureuse, avec des
objectifs clairement expliqués.
« De nombreuses études illustrent le caractère inégalitaire d’une action pédagogique de

l’école maternelle qui ne propose pas assez, et de façon méthodique, d’activités
susceptibles de construire une première conscience des réalités formelles de la langue
orale et de la langue écrite (conscience phonologique, prise de conscience du système
alphabétique de la langue écrite) 3. »
L A N AT U R E D U T R A V A I L C O G N I T I F
« Comprendre le principe alphabétique de la langue suppose l’acquisition d’une nouvelle

attitude comparable, sous certains aspects, à celle d’un chercheur travaillant sur un
matériau langagier brut pour déduire les règles ou les invariants de son fonctionnement.
Cette attitude suppose de se décentrer, de s’abstraire de la fonction première de la
langue pour se centrer sur les éléments formels (éléments sonores, graphiques,
textuels) 4. »
Le travail à entreprendre avec les élèves consiste, pendant des temps de « travail méthodique,
planifié dans la durée », à les arracher à ce qu’ils maitrisent bien – parler pour communiquer,
comprendre et se faire comprendre – pour les amener à être attentifs à :
– des opérations formelles : segmenter l’oral en petits morceaux sonores dépourvus de signification ;
– des réalités abstraites, le matériau langagier brut que constituent ces unités sonores de la langue.
1
Le langage à l’école maternelle, Ressources pour faire la classe, CNDP, mai 2011, p. 76
2
Ibid., p. 78
3
Ibid., p. 77
4
Ibid., p. 77
5
AP P R E N T I S S A G E S S U C C E S S I F S O U A P P R E N T I S S A G E S S I M U L T A N É S ?
1. Faut-il faire se succéder le développement de la conscience phonologique puis la

découverte du principe alphabétique : d’abord écouter, puis voir ?
Le chemin proposé aux élèves vers la compréhension du principe alphabétique est le plus souvent le
suivant : d’abord assurer la segmentation de la chaine orale en ses éléments sonores, les mots, les
syllabes, les sons (développer la conscience phonologique) ; ensuite seulement, plus tard dans
l’année, commencer l’apprentissage de la correspondance entre lettres et sons (découvrir le principe
alphabétique).
Ce chemin peut sembler naturel : avant de savoir comment s’écrivent les sons, il faudrait les avoir
isolés et domestiqués. On ne peut pas tout apprendre en même temps.
Cette apparente simplicité est pourtant trompeuse. On sait aujourd’hui l’importance de coupler ces
deux apprentissages : développement de la conscience phonologique et découverte du principe
alphabétique se réalisent d’autant plus aisément et surement qu’ils s’étayent réciproquement.
2. Donc, travailler simultanément et en appui réciproque le développement de la conscience

phonologique et la découverte du principe alphabétique : écouter-voir
• La conscience phonologique peut effectivement se développer largement dans la sphère de l’oral.

Mais sans lien avec l’observation de l’écrit, elle prend le risque d’en rester à une habileté dans les jeux
sonores et le contrôle volontaire de l’articulation. Elle ne suffit pas à produire les effets avantageux
que l’on en attend pour l’apprentissage de la lecture. D’ailleurs un certain nombre d’élèves en difficulté
d’apprentissage de la lecture au CP sont à l’aise dans ces jeux sonores.
Pour que le travail sur l’analyse de la chaine sonore parlée prépare l’élève à l’entrée dans l’écrit,
l’élève doit pouvoir mettre en relation les unités sonores qu’il compare et isole avec les unités
graphiques qui leur correspondent.
=> Voir ce que l’on écoute :
observer à quoi correspond dans l’écrit ce que l’on est capable de dire et d’isoler à l’oral, et faire
l’expérience de la stabilité de ce lien.
• Le développement de la conscience phonologique jusqu’à l’identification des phonèmes n’est

pas une simple question d’affinement de la discrimination auditive.
Analyser le mot oral pour en distinguer les phonèmes, particulièrement consonantiques, est une tâche
très abstraite. L’élève réussit mieux à entendre un phonème dans un mot s’il est confronté à l’écriture
du mot (ou d’une syllabe isolable du mot) et s’il peut se demander à quoi servent les lettres.
De nombreuses études montrent le lien entre l’habileté dans l’analyse phonémique et :
– les connaissances sur la langue écrite et l’observation orthographique 5 ;
– la connaissance des lettres et de leur nom (qui intègre toujours leur valeur sonore régulière) ;
– les activités d’écriture : se servir de l’écrit comme analyseur de l’oral.
Dans l’expérience de l’enfant, le plus petit son est la syllabe, ce « son » qu’il produit en une seule
émission vocale. Passer au phonème, c’est sortir de l’expérience, c’est abstraire. L’opération abstraite
de l’analyse en phonèmes est rendue possible par l’appui sur la notation écrite. L’écrit, que l’enfant
sait décrire (reconnaitre les lettres qui composent un mot, les nommer) et copier, introduit de la
discontinuité dans l’unité sonore orale (une lettre après l’autre, un son après l’autre).
=> Voir pour mieux écouter :
« Toutes les activités d’écriture, en permettant d’individualiser les lettres, fournissent un
support important pour la construction du principe alphabétique : copie verbalisée d’un
mot en lettres capitales pour les plus jeunes, en lettres cursives dès que c’est possible,
description d’un mot écrit, comparaison de deux mots écrits, utilisation des mots ou des
6
fragments de mots référents affichés ou classés . »
5
Ce fait est mis en évidence par une méta-étude de Anne Castles et Max Coltheart, Is there a causal link from
phonological awareness to success in learning to read?, Cognition 91, 2004
6
6
Introduction générale
• Un souci de clarté cognitive

Le maitre qui travaille la phonologie sait qu’il prépare l’élève à apprendre à lire. Mais qu’en sait
l’élève ? Comment fait-il le lien entre des activités purement orales, fréquemment présentées comme
ludiques (Pigeon vole, Maraboutdficelle, Mots tordus, Corbillon…), et la langue écrite qu’il rencontre
par ailleurs dans toutes sortes d’activités de découverte de l’écrit ?
Si l’on s’en tient à lui affirmer que ces activités phonologiques orales le préparent à apprendre à lire, le
risque est grand de l’amener à construire une représentation erronée des tâches qui l’attendent :
quelle représentation de la lecture peut-il construire ? Lire, serait-ce manipuler, localiser, enlever,
substituer, inverser, ajouter ? Quand il apprendra à lire, faudra-t-il qu’il fasse tout cela ?
Entrer simultanément dans l’analyse phonologique et l’analyse de l’écrit donne une totale
transparence aux opérations formelles sur l’oral : l’unité sonore que je sais isoler, dire, manipuler à
l’oral correspond à une suite ordonnée de lettres (s’agissant du mot et de la syllabe), à une lettre ou à
un ensemble de lettres (s’agissant du phonème). Ces lettres correspondent de façon régulière à ce
que je prononce. Ce que je prononce de la même façon dans des mots différents, quelle que soit la
place de cette unité sonore dans le mot, s’écrit de façon régulière avec la même (les mêmes) lettre(s).
– Qu’apporte à la clarté cognitive le couplage entre l’analyse de l’oral et le travail sur la langue
écrite ?
Quel en est l’impact sur le développement de la conscience de la syllabe ?
1. Il y a autant de syllabes dans le mot oral que dans le mot écrit.
2. Les syllabes sont à la même place dans le mot oral et dans le mot écrit : ce que l’on prononce ou
entend au début du mot s’écrit au début du mot, etc.
3. Une syllabe orale est représentée à l’écrit par une suite de plusieurs lettres, toujours la même
(permanence de l’écrit) 7.
4. À une même syllabe orale présente dans plusieurs mots différents correspond la même suite de
lettres dans ces mots écrits.
5. On peut décrire la syllabe écrite en disant le nom des lettres.
6. On peut écrire une syllabe isolément de la même façon que l’on peut prononcer isolément une
syllabe.
7. Épeler la syllabe écrite aide à la copier et à la mémoriser.
L’écriture stabilise la représentation de la syllabe et permet d’engager des stratégies de lecture et

d’écriture par analogie. Elle prépare l’analyse de la syllabe en sons. Elle est le précurseur du
développement de la conscience phonémique.
– Qu’apporte à la clarté cognitive le couplage entre l’analyse de l’oral et le travail sur la langue
écrite ?
Quel en est l’impact sur le développement de la conscience du phonème ?
1. On peut découper un mot écrit en syllabes en s’appuyant sur la rime 8.
2. Quand on prononce une syllabe, l’observation des lettres qui l’écrivent aide à écouter les sons qui
la composent.
3. Quand on écrit une syllabe, la suite des lettres aide à décomposer la syllabe en sons.
4. Un son est représenté à l’écrit par une lettre, quelquefois par plusieurs.
5. Quand on entend le même son dans plusieurs syllabes, on voit la même lettre dans les syllabes
écrites.
6. Les lettres ont la même place dans la syllabe écrite que les sons dans la syllabe orale : premier
entendu, premier écrit.
On identifie d’autant mieux un son à l’oral, on est d’autant plus capable ensuite de faire correspondre
un son à une lettre dans un mot, que l’on voit comment ce son s’écrit.
Ceci vaut pour tous les phonèmes, a fortiori pour les phonèmes consonantiques qui ne sont pas
articulables isolément – puisqu’ils ont besoin d’une voyelle pour sonner, ils con-sonnent. La
conscience des phonèmes se développe grâce à l’apprentissage des correspondances
graphophonologiques. Cet apprentissage a également une influence reconnue sur la correction du
contrôle articulatoire des phonèmes proches chez beaucoup d’enfants.
7
Le travail à l’école maternelle vise la compréhension du principe et non l’apprentissage du code. C’est pourquoi
les graphèmes complexes ne sont pas étudiés.
8
Le travail commence avec l’utilisation de syllabes ouvertes (C+V ou C+C+V).
7
• Ces cahiers développent chez l’enfant la conscience graphophonologique :
– écouter et voir comment s’écrit ce que l’on sait dire, isoler et manipuler (cahier Les syllabes) ;
– voir pour mieux écouter, analyser, isoler, manipuler ce que l’on sait dire (cahier Les sons et les
lettres).
Ils préparent l’élève à apprendre à lire et à écrire c’est-à-dire à raisonner le lien entre l’oral et l’écrit.
L’apprentissage de la lecture n’est pas le montage de mécanismes. Il est entièrement dépendant
d’une activité cognitive de réflexion et de contrôle conscient.
• Ces cahiers font entrer l’enfant dans l’activité cognitive de l’apprentissage de la lecture dès
les premiers contacts avec les aspects formels de la langue.
PROCÉDER DE MANIÈRE PROGRESSIVE 9
Cahier 1 Les syllabes
« L’unité que les enfants parviennent le mieux à isoler est la syllabe orale : ce groupe de
sons qui se prononce en une seule émission de voix est une réalité articulatoire naturelle.
La syllabe apparait comme l’unité privilégiée dont va se servir l’enfant pour commencer à
développer sa conscience phonologique 10. »
Une démarche générale :
• dire : prononcer des mots avec le support d’images ;

• écouter : isoler la syllabe à l’oral ; s’abstraire de la signification pour être attentif aux aspects
sonores ;
• voir : une syllabe s’écrit avec les mêmes lettres dans le même ordre (le GI de magicien, gilet,
girafe, vs le IG de champignon) ;
• épeler pour copier des mots, des syllabes ;
• utiliser les propriétés sonores étudiées pour entrer dans des formes poétiques de production
d’écrit.
9 Segmenter un énoncé en mots

« La prise de conscience de la segmentation de l’écrit en mots séparés les uns des
autres, segmentation qui ne correspond pas au découpage de l’oral, est une étape
essentielle dans l’appréhension de l’écrit 11. »
– Découper un énoncé en mots. Comparer des énoncés qui ont des mots communs.
– Prendre des indices sur les mots (longueur, lettres). Copier des mots.
9 Segmenter un mot en syllabes

– Découper les mots en syllabes, les dénombrer, les coder.
– Situer une même syllabe dans des mots différents. Identifier l’écriture, épeler, écrire.
– Manipuler les syllabes.
– Utiliser l’ensemble des savoir-faire sur les syllabes pour développer des stratégies
d’écriture et de lecture par analogie.
9
Le langage à l’école maternelle, op. cit. (note 1), p. 79
10
Ibid., L’école maternelle travaille sur la syllabe orale. Voiture est un mot de deux syllabes orales (wa – tyR).
11
Le langage à l’école maternelle, op. cit. (note 1), p. 82
8
Introduction générale
Cahier 2 Les sons et les lettres
« Quand l’enfant est sensible aux similitudes sonores, qu’il est capable de segmenter
la parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la découverte du phonème.
La difficulté d’appréhension du phonème vient du fait qu’il n’est que rarement perçu de
façon isolée (c’est le cas de quelques sons-voyelles), mais le plus souvent articulé à
d’autres phonèmes pour former une syllabe 12. »
Une démarche générale :
• dire : prononcer des mots avec le support d’images ;

• écouter : isoler des syllabes à l’oral puis à l’écrit ;
• voir : comparer l’écriture de syllabes pour repérer les correspondances lettre-son connues et
identifier la lettre qui écrit le son à étudier ;
• écouter : isoler le son ; le distinguer d’autres sons, proches ou différents ;
• copier des lettres pour compléter des syllabes, des mots ;
• entrer dans la combinatoire.
9 Segmenter les syllabes en phonèmes et établir les correspondances phonème – graphème

Les phonèmes vocaliques sont aisés à entendre. Ceux qui sont codés par une seule
lettre sont aisés à repérer à l’écrit : le nom de la lettre correspond au son qu’elle code.
Ce sont ceux qui doivent être travaillés à l’école maternelle (a, o, i, é, e, u).
– Prendre appui sur les syllabes vocaliques pour isoler les sons voyelles. Les repérer.
Les écrire.
– Identifier la rime dans la syllabe. Découper un mot en syllabes en appui sur la rime.
Écrire les syllabes dont on connait la rime.
Les phonèmes consonantiques sont les plus abstraits, puisque, par définition, ils ont
besoin d’une voyelle pour « sonner » et donc être entendus et discriminés.
Parmi eux, certains sont plus aisément repérables, ceux que l’on peut prolonger, faire
durer : les consonnes nasales (m, n) et les consonnes fricatives (f, s, ch, v, z, j, r).
Ce sont ces consonnes qui doivent être travaillées à l’école maternelle.
– Prendre appui sur la rime pour identifier les consonnes. Les écrire. Commencer
la combinatoire.
– Utiliser les savoir-faire sur les syllabes et les correspondances lettre-son pour
développer des stratégies d’écriture et de lecture.
CONDUIRE L’APPRENTISSAGE
Chaque unité d’apprentissage comporte trois temps :

– la situation d’apprentissage conduite collectivement, en groupe classe ou en ateliers, selon
l’organisation pédagogique de la classe ;
– la préparation collective au travail sur le cahier ;
– le travail individuel.
• La situation d’apprentissage
– Elle commence toujours par le rappel des connaissances et la présentation de l’objectif du travail.
– Elle développe des activités de contrôle de l’oral (analyse, manipulations) et les met en lien avec la
langue écrite. Le matériel nécessaire à sa conduite se trouve à la fin du guide pédagogique (matériel
photocopiable - MATÉRIEL N° 00).
– Elle inclut presque toujours un travail de copie épelée dans lequel l’enseignant démontre, c’est-à-
dire fait explicitement devant les élèves, à la fois le travail d’analyse du mot écrit (ordre de l’écriture,
nom des lettres) et les étapes de la copie.
12
Ibid., p. 80
9
• La préparation collective au travail sur le cahier
– Elle assure le transfert de la situation d’apprentissage vers le support du travail individuel.
– Elle traite entièrement et de façon explicite une partie du travail individuel : les élèves font ensemble
et avec le maitre ce qu’ils feront ensuite seuls.
• Le travail individuel sur le cahier
encadré gris : support de la

préparation collective
renvoi à la page du
matériel à découper et à
coller
épeler et copier des syllabes

13
en majuscules et en cursive
les emplacements pour
le travail autonome
Le guide présente les difficultés que peuvent rencontrer les élèves et détaille des procédures d’aide
en fonction de la nature de ces difficultés.
13
Pour amener l’élève à une pratique intelligente de la copie (j’épèle, je garde dans ma tête, j’écris, je vérifie),
l’emplacement du modèle de copie par rapport à la ligne d’écriture varie dans les différentes unités.
L’écriture cursive est introduite à partir de l’unité 8.
10
I. DÉCOUVRIR QUE L’ÉCRIT EST COMPOSÉ DE MOTS
SÉPARÉS LES UNS DES AUTRES
INTRODUCTION
PROGRAMMES 1
Grâce à l’observation d’expressions connues (la date, le titre d’une histoire ou d’une comptine)
ou
de très courtes phrases, les enfants comprennent que l’écrit est fait d’une succession de mots
où chaque mot écrit correspond à un mot oral.
LE LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE 2

La prise de conscience de la segmentation de l’écrit en mots séparés les uns des autres,
segmentation qui ne correspond pas au découpage de l’oral, est une étape essentielle dans
l’appréhension de l’écrit. L’objectif n’est pas en soi de faire retenir des mots mais de faire
construire
le principe de correspondance.
Quand des enfants font des remarques sur les analogies et les différences entre des titres de
livres appartenant à une même série et comportant des mots (le nom du héros de la série par
exemple) ou des expressions identiques, ils ont avancé dans cette mise en correspondance >du
code oral et
du code écrit@.
Repères pour la progressivité de l’apprentissage

Unités 1 et 2 Au début de la GS, les enfants ont, pour la plupart, déjà
Où sont les mots ? repéré des mots écrits (prénoms, jours de la semaine…),
mais ils n’ont pas encore pour autant construit la notion de
mot écrit - unité graphique composée de lettres et séparée
du mot suivant par un blanc.
Dans les unités 1 et 2, le découpage de l’écrit en mots est

soutenu par :
– la procédure de découpage des étiquettes aux frontières
des mots, qui donne aux blancs qui les séparent
une existence physique (ce sont des morceaux de papier
qui restent lorsque l’on a découpé les mots) ;
– l’ajustement des cadres destinés au collage à la dimension
exacte des étiquettes, qui oblige, au moment du collage,
au déplacement contrôlé de la main.
La correspondance entre la chaine orale et la chaine écrite

(chaque mot écrit correspond à un mot oral) s’appuie sur :
– le constat que la séparation artificielle des mots à l’oral
(parler « comme un robot ») correspond à un blanc entre
les mots écrits ;
– le constat que les mots qui sont les mêmes à l’oral sont
aussi les mêmes à l’écrit, en appui sur la comparaison
des mots par l’observation du nombre de lettres,
la reconnaissance de quelques lettres, l’épellation partielle ;
– le constat que les mots écrits se succèdent, de gauche
à droite, de même que les mots se succèdent à l’oral.
1
Ministère de l’Éducation nationale, B.O., numéro hors-série, n° 3, 19 juin 2008
2
Le langage à l’école maternelle, Ressources pour faire la classe, CNDP, mai 2011
11
Unité 1 - Cahier p. 2 et 31
UNITÉ 1 OÙ SONT LES MOTS ? Cahier p. 2 et 31
OBJECTIFS
Prendre conscience que l’écrit :
– est fait d’une succession de mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral ;
– est composé de mots séparés entre eux par des espaces appelés « blancs ».
Respecter l’orientation de gauche à droite .
Prendre des informations sur les mots (longueur, lettres).
M ATÉRIEL
(ce qui figure au tableau est précédé d’un astérisque *)
Classe
– * reproduction sur un format A3 des couvertures (CAHIER P. 2)
– * 2 bandes de papier de grande dimension sur lesquelles sont écrits les deux titres, en lettres
majuscules, avec de larges blancs entre les mots.
Chaque bande est reproduite en deux exemplaires ; le second porte les traits de découpage.
* LE PETIT CHAPERON ROUGE * LE PETIT POUCET
LE PETIT CHAPERON ROUGE LE PETIT POUCET
– * des étiquettes vides dessinées au tableau, aux dimensions exactes des mots à découper
LE PETIT CHAPERON ROUGE
LE PETIT POUCET
Enseignant
– des ciseaux et de la gomme fixe
– 1 corbeille ou 1 boite destinée au recueil des blancs
Élèves
cahier (CAHIER P. 2 ET 31) ; ciseaux ; colle ; 1 petite boite individuelle pour déposer les blancs
VOCABULAIRE INTRODUIT
mot, lettre, blanc
12
Préparation de la situation d’apprentissage dans les activités quotidiennes
• Orienter l’attention sur les mots à l’oral dans les situations ordinaires
– Quand le maitre écrit devant les élèves, il détache les mots les uns des autres, il commente ce qu’il
écrit (Je suis en train d’écrire…), s’arrête en cours d’écriture, relit ce qu’il a écrit et demande quel mot
il doit maintenant écrire, etc.
– Parler « comme un robot » (en séparant les mots les uns des autres) et demander aux élèves de
redire l’énoncé en parlant normalement.
– Demander aux élèves de parler comme des robots. Veiller à distinguer le découpage en mots et le
découpage en syllabes.
– Dire une comptine, une chanson connue, en omettant un mot. Les élèves donnent le mot absent.
– Dire une comptine, une chanson connue, en remplaçant un mot par un autre. Les élèves identifient
le mot changé et donnent le mot exact.
• Orienter l’attention sur les mots à l’écrit dans les situations ordinaires
– Quand le maitre écrit devant les élèves, il relit son écrit en montrant les mots les uns après les
autres. Il s’arrête sur un mot, le montre et demande de dire ce dernier mot.
– Par la connaissance de leurs prénoms et de quelques lettres, les élèves identifient la lettre du début
d’un mot, la lettre de la fin.
Variable didactique
Au début de la GS, les mots sont encore difficilement séparés à l’oral, même si l’enfant a déjà eu des
expériences de dictée à l’adulte en MS.
La représentation des mots écrits – unités graphiques composées de lettres et séparées par des
blancs – suppose un travail important.
Le choix didactique fait ici consiste à donner une existence physique aux frontières des mots et aux
blancs qui les séparent.
Dans la plupart des cas, lorsque l’on fabrique des étiquettes pour découper un énoncé en mots, on
donne un coup de ciseaux au milieu du blanc intermots.

LE PETIT
Le blanc fait partie de l’étiquette, avant et après le mot. Il n’est pas identifié pour lui-même. Du même
coup, les frontières des mots – première et dernière lettres – sont elles-mêmes floues : le mot n’est
pas vu comme une unité graphique, mais comme une suite de lettres sur du blanc.
Ici, l’élève donnera un coup de ciseaux supplémentaire et obtiendra des étiquettes - mots, découpées
aux frontières des mots, et des blancs, qu’il mettra à la corbeille (on n’en a plus besoin quand les mots
sont isolés).

LE PETIT
Quand il collera les étiquettes, il trouvera successivement deux situations :

– des emplacements préparés, aux frontières exactes des mots, sans qu’il ait à se soucier des
espaces entre les mots (UNITÉ 1) ;
– des espaces encadrés où coller les étiquettes en ayant également la charge de séparer les mots par
des blancs (UNITÉ 2). En cas de difficulté, il pourra coller entre les mots les blancs découpés.
13
Situation d’apprentissage
1. DÉCOUVERTE DU SUPPORT COLLECTIF

Les élèves observent silencieusement le tableau puis échangent leurs observations.
• Donner les titres ou confirmer ce que les élèves ont deviné grâce aux illustrations.
• Puis orienter les élèves vers la comparaison :
– des bandes de titres avec les titres des albums ;
– des bandes de titres entre elles : l’une est plus longue que l’autre ; il n’y a pas le même nombre de
mots ; on voit les mêmes mots au début. Faire le lien avec l’oral : quand on dit le petit chaperon rouge
et le petit poucet, on entend les mêmes mots au début. Faire dire les titres « comme un robot » et
s’arrêter après les deux premiers mots : le petit. Dans les deux titres écrits, on voit les mêmes mots ;
– des bandes de titre avec les lignes d’étiquettes vides. Expliquer que chaque étiquette correspond à
un mot. Chercher la ligne d’étiquettes qui correspond à chaque titre.
2. CONSIGNE ET REPRÉSENTATION DE LA TÂCHE

• Consigne : On a trouvé la ligne d’étiquettes vides qui correspond à chaque titre. Maintenant, on va
découper les mots des titres pour faire des étiquettes, et on collera chaque étiquette à sa place dans
la bonne étiquette vide.
• Communication de l’objectif : Nous savons maintenant que, si on dit le petit poucet, ça s’écrit
comme dans cette bande (montrer la bande de titre), et si on dit le petit chaperon rouge, ça s’écrit
comme dans cette bande (montrer la bande de titre). En faisant ce travail, on va commencer à
apprendre à écrire ce que l’on dit.
• Présenter et observer les bandes du matériel collectif avec les traits de découpage : on
découpera juste devant le mot et juste à la fin du mot.
LE PETIT CHAPERON ROUGE LE PETIT POUCET
3. TRAVAIL SUR LE PREMIER TITRE : Le petit chaperon rouge

• Annoncer que l’on commence par Le petit chaperon rouge
– Retrouver la bande qui porte le titre et valider à nouveau le choix (nombre de mots, comparaison
avec le titre sur l’affiche de la couverture, identification de quelques lettres si les élèves disposent déjà
de ces connaissances).
– Retrouver la ligne d’étiquettes vides correspondante. Valider à nouveau en mettant en relation le
nombre d’étiquettes et le nombre de mots.
• Découper et coller le premier mot

– Demander à un élève de découper le premier mot, celui qui ira dans la première étiquette.
– Identifier le premier mot dans le sens de la lecture et de l’écriture : c’est un petit mot, au début de la
ligne. La petite étiquette est aussi au début de la ligne.
– Dire le mot : C’est LE. Le premier mot du titre est LE. Confirmer en faisant à nouveau dire comme
un robot.
– Découper et fixer le mot LE à sa place dans l’étiquette.
• Découper les trois autres mots

Pour que l’activité oriente l’attention des élèves sur l’identification des mots et leur mise en ordre, ils
doivent disposer de tous les mots découpés.
– Observer : Au début de la bande, on voit maintenant un blanc. Ce blanc séparait le mot que l’on a
déjà découpé, le mot LE, du mot suivant, PETIT. On voit d’autres blancs : ils séparent PETIT et
CHAPERON, CHAPERON et ROUGE.
– Montrer les blancs et les mots dans le sens de la lecture : On sait séparer les mots quand on parle
comme un robot. Quand on écrit, on sépare toujours les mots par des blancs.
– Découper les mots. Déposer les blancs qui séparent les mots dans la corbeille.
• Choisir les mots et les fixer dans les étiquettes

Justifier l’identification des mots par :
– la longueur : elle permet d’identifier CHAPERON, le mot le plus long, celui qui a le plus de lettres.
Mais elle ne permet pas de distinguer à coup sûr PETIT et ROUGE qui ont le même nombre de
lettres ;
– la comparaison des lettres qui composent le mot avec le titre écrit sur la bande : il suffit de mettre en
correspondance les premières lettres pour décider.
14
• Contrôler et conclure
– Dénombrer les mots sur les étiquettes, sur l’affiche de la couverture, sur la bande de titre. Repérer
sur chaque support le nombre de blancs entre les mots. Comparer avec le nombre de blancs dans la
corbeille.
– Conclure : Entre deux mots écrits, il y a toujours un blanc. Les mots sont séparés par des blancs. Si
on enlevait les blancs, tous les mots se tiendraient, on ne pourrait plus les reconnaitre. Le vérifier en
supprimant le blanc entre deux mots collés au tableau.
• Lire le titre
– Le maitre lit le titre sur les étiquettes, marque de petites pauses entre les mots et indique avec la
main, au fur et à mesure, le mot qu’il lit.
– Les élèves « lisent», en séparant les mots à l’oral, sur le rythme donné par l’enseignant qui indique
avec la main les mots lus.
– Le maitre lit enfin de façon fluide, sans marquer de pause entre les mots. Il s’agit de ne pas donner
aux élèves une représentation fausse de la lecture, qui les conduirait à penser que lire à haute voix
c’est parler comme un robot.
– Le maitre demande de faire des remarques sur ces deux manières de lire : la lecture fluide, comme
quand on parle et la lecture mot à mot, comme un robot.
– Conclure : Quand on parle, on ne sépare pas les mots, mais quand les mots sont écrits, ils sont
séparés par des blancs. On peut les dire un par un.
Quand on apprend à lire, on peut d’abord lire les mots un par un pour être bien sûr. Mais tout de suite
après, il faut redire ce qu’on a lu en parlant normalement.
4. TRAVAIL SUR LE SECOND TITRE : Le petit poucet

• Faire le même travail
Le contrôle des mots PETIT et POUCET peut se faire par le nombre de lettres et par la comparaison
avec
LE PETIT CHAPERON ROUGE.
On remarquera aussi que les deux mots commencent et finissent par les mêmes lettres.
Pour être sûr de ne pas les confondre, introduire la comparaison lettre à lettre des mots découpés
avec ceux de la bande titre. Nommer les lettres que les élèves ne connaissent pas. Les élèves feront
ainsi une première expérience de l’épellation, qui constitue un outil de validation et favorise en même
temps la mise en place du sens de la lecture et de l’écriture.
• Différenciation possible : donner directement le travail sur le cahier aux élèves déjà capables de
contrôler la comparaison entre les mots.
Travail sur le cahier (CAHIER P. 2 ET 31)
1. DÉCOUVERTE DE LA PAGE ET DU MATÉRIEL

On reconnait le travail fait en classe : les mêmes couvertures de livres, lignes d’étiquettes blanches
pour coller les mots, bandes de titres avec des pointillés pour découper les mots.
2. CONSIGNE ET REPRÉSENTATION DE LA TÂCHE

Vous découpez les mots des titres pour faire des étiquettes et vous collez chaque étiquette à sa place
dans la bonne case. Vous faites comme vous voulez :
– Vous pouvez d’abord découper les mots d’une seule bande. N’oubliez pas de mettre les blancs
dans la corbeille. Ensuite, vous placez les mots sur les cases. Quand vous avez fini, vous faites la
même chose avec la deuxième bande.
– Vous pouvez aussi découper les deux bandes tout de suite. N’oubliez pas de mettre les blancs dans
la corbeille. Ensuite, vous placez les mots en vous rappelant bien toutes les observations que nous
avons faites.
Avant de commencer, choisissez comment vous allez faire.
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3. RÉALISATION ET AIDE
Les élèves découpent et placent tous les mots :
– soit en autonomie ;
– soit en groupe, avec les enfants qui peuvent bénéficier d’un étayage commun ;
– soit avec guidage individuel.
Avant de coller, l’élève vérifie l’ordre des mots avec l’enseignant, qui relit de façon fluide ce que l’élève
a « écrit - placé ».
Les difficultés peuvent porter sur :

le découpage, en raison notamment du format des étiquettes ;
l’identification précise des mots de longueur proche : PETIT, ROUGE, POUCET ;
dans le cas où l’élève découpe les deux bandes avant de commencer, l’identification précise
des lettres graphiquement proches pour distinguer ROUGE et POUCET : R et P ; G et C ;
le collage : le mot doit être collé à sa place, sans se tromper de ligne, à l’endroit.
Conclusion collective
Elle se fait systématiquement à travers deux questions : Qu’avons-nous fait ? Qu’avons-nous appris ?
– Qu’avons-nous fait ?
Nous avons découpé les mots des deux titres et nous les avons collés dans l’ordre en suivant le
modèle. Nous avons mis les blancs qui étaient entre les mots dans une corbeille.
– Qu’avons-nous appris ?
Nous avons appris que les mots écrits sont toujours séparés par des blancs. Nous avons aussi appris
à les reconnaitre pour les coller dans l’ordre en suivant un modèle.
Le maitre note les formulations auxquelles les élèves ont abouti. Il pourra les leur rappeler toutes les
fois que cela sera pertinent : lorsque le problème se rencontrera à nouveau, lorsqu’une nouvelle
activité devra utiliser ce que l’on sait déjà.
Il aide ainsi à l’organisation des connaissances en mémoire ; il aide aussi les élèves à comprendre la
fonction de mémoire de l’écrit.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant de prendre des informations sur :

– la compréhension de la relation mot oral - mot écrit ;
– la capacité à comparer des mots ;
– les stratégies d’identification des mots écrits (longueur, nombre de lettres, épellation complète ou
partielle) ;
– la connaissance du nom des lettres ;
– l’orientation des mots (poser l’étiquette dans le bon sens) ;
– la reproduction ordonnée d’une suite de mots, de gauche à droite.
Activités de reprise et de consolidation
RITUELS
• Au moment de l’affichage de la date, contrôler la correspondance : trois mots oraux = trois

étiquettes. Deux étiquettes sont écrites avec des lettres, l’une est écrite avec des chiffres, mais il y a
bien une étiquette pour chaque mot.
• Placer un album connu sur la rainure du tableau.

– Afficher au tableau, sur une grande bande, le titre de l’album. Identifier les mots du titre.
– Reconstituer le titre avec des étiquettes découpées aux frontières des mots et disposées les unes à
côté des autres, sans blanc. Les élèves les déplacent pour créer des espaces entre les mots.
– Les étiquettes sont maintenant séparées par des espaces. Retourner l’une d’elles. Les élèves
cherchent le mot caché : soit ils disent les mots du titre et pointent du doigt les étiquettes ; soit ils
comparent la suite des étiquettes avec le titre de l’album. Puis ils mettent l’étiquette à l’endroit et
vérifient.
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– Comparer l’un des titres connus (LE PETIT POUCET, LE PETIT CHAPERON ROUGE) avec le titre
d’un autre album qui commence par LE PETIT (LE PETIT COCHON TÊTU) ; ou qui contient le mot
petit placé ailleurs (TU ES TROP PETIT ; TOI GRAND MOI PETIT ; LE GENTIL PETIT LOUP).
• Introduire d’autres titres ayant entre eux des mots communs (LES TROIS BRIGANDS ; LES
TROIS OURS), etc.
PROJET À SUIVRE SUR L’ANNÉE
• Constituer tout au long de l’année un classeur gardant la trace des albums lus en classe.
Chaque page de ce classeur contient au recto, le titre de l’album reconstitué avec des étiquettes et,
au verso, une photocopie de la première de couverture de l’album.
• Le classeur est à la disposition des enfants dans le coin lecture, ce qui permet de le consulter
et de s’exercer à identifier les titres des albums. Il est autocorrectif : l’exactitude de l’identification peut
être vérifiée en tournant la page. Pour éviter un apprentissage « par cœur » qui se passe d’un
traitement de l’écrit, on prendra soin de changer régulièrement l’ordre des titres et de multiplier les
exemplaires d’un même titre.
17
UNITÉ 2 OÙ SONT LES MOTS ? Cahier p. 3 et 31
SITUATION DANS LA PROGRESSION

Les élèves ont analysé des titres en mots, comparé des mots (longueur, nombre et nom des lettres).
Ils ont reconstitué des titres à partir de mots découpés.
OBJECTIFS
Comprendre que l’écrit est fait d’une succession de mots où chaque mot écrit correspond à un mot
oral.
Prendre des informations sur les mots : longueur, lettres.
Respecter l’orientation de gauche à droite.
Copier un mot en majuscules.
Contrôler le geste graphique : distinguer les espaces entre les lettres des espaces entre les mots.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format A3 des couvertures (CAHIER P. 3)
– * 3 bandes de papier de grande dimension sur lesquelles sont écrits les trois titres, en lettres
capitales, avec de larges blancs entre les mots. Les traits de découpage ne sont pas marqués.
– * 1 long cadre vide dessiné au tableau pour coller les mots du titre choisi
Enseignant
– des ciseaux et de la gomme fixe
– 1 corbeille ou 1 boite destinée au recueil des blancs
Élèves
cahier (CAHIER P. 3 ET 31) ; ciseaux ; colle ; 1 petite boite individuelle pour déposer les blancs
copier
Variables didactiques
– La comparaison se fait entre des titres qui n’ont pas la même dimension et qui présentent des
différences de police : les polices sont différentes sur les couvertures d’albums ; elles diffèrent aussi
entre la couverture de l’album et la bande à découper.
– Sur les bandes à découper, les frontières des mots ne sont plus identifiées.
1. DÉCOUVERTE DU SUPPORT COLLECTIF

Les élèves observent silencieusement le support puis échangent leurs observations.
Contrairement aux supports de l’unité 1, ces trois couvertures ne renvoient pas à des textes du
patrimoine. Si les élèves imaginent des titres, les aider d’abord à juger leurs propositions : combien de
mots écrits sur la couverture ? Combien de mots prononcés dans le titre proposé ? Puis le maitre lit
les trois titres sur les couvertures (pas sur les bandes pour réserver la suite du travail). Bien dire aux
élèves que, pour être sûr, il faut lire, on ne peut pas deviner.
2. RAPPEL DES CONNAISSANCES

• Est-ce que cela ressemble à quelque chose que nous avons déjà fait ?
On reconnait l’activité déjà pratiquée à l’unité 1.
• Comment avions-nous fait ?
Rappeler les règles avec lesquelles on a travaillé. On a comparé :
– la longueur des bandes de titre ;
– le nombre de mots de chaque titre. Rappeler ce que l’on sait des mots écrits : ils sont séparés par
des blancs. Relire les conclusions de l’activité de l’unité précédente ;
– la longueur des mots ;
– les lettres qui composent chaque mot.
3. CONSIGNE ET COMMUNICATION DE L’OBJECTIF

Montrer la bande LA MAISON DE PETIT OURS, sans la lire.
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• Consigne
Il y a un album que je préfère, mais je ne vous dis pas lequel. Son titre est écrit sur cette bande. Vous
allez d’abord retrouver la couverture du livre que je préfère.
Ensuite, on découpera le titre en mots, on mettra les blancs dans la corbeille.
À la fin, avec les mots découpés, on écrira le titre dans la grande bande vide (montrer l’emplacement
au tableau).
• Communication de l’objectif
En faisant ce travail, on va continuer d’apprendre à écrire ce que l’on dit, à bien écrire les mots dans
l’ordre où on les dit.
4. RECHERCHE DU TITRE
• Analyser et valider
– Le travail doit explorer toutes les comparaisons :
LA MAISON DE PETIT OURS et PETIT OURS FAIT DU VÉLO
même nombre de mots ; deux mots identiques mais placés à des endroits différents (pour en être sûr,
il faut les comparer lettre à lettre ; même s’ils reconnaissent le mot PETIT, les élèves doivent vérifier
leur reconnaissance)
LA MAISON DE PETIT OURS et LA MAISON DU LAPIN
nombre de mots différent ; deux mots identiques placés au même endroit ; le troisième mot
commence par la même lettre
– Conclure : Une fois la couverture trouvée et validée, le maitre lit le titre. Il marque de petites pauses
entre les mots tout en indiquant avec la main, au fur et à mesure, le mot qui est lu. Puis les élèves
redisent le titre de façon fluide, sans marquer de pause entre les mots.
• Découper, sélectionner et fixer les mots

– Observer la bande avant de la découper : les traits de découpage ne sont pas marqués. Identifier
les mots et les blancs. On découpe les mots juste devant la première lettre et juste derrière la dernière
lettre. On ne doit pas voir de blanc sur les étiquettes. On met les blancs dans la corbeille à blancs.
– Découper tous les mots. Mélanger les mots découpés avant de commencer la reconstitution du titre.
– Justifier l’identification des mots par :
> la longueur : elle permet d’identifier MAISON (6 lettres), PETIT (5 lettres) et OURS (4 lettres).
Elle ne permet pas d’identifier LA et DE. PETIT peut aussi être reconnu parce qu’il a déjà été
rencontré et traité plusieurs fois ;
> l’épellation pour LA et DE ;
> le repérage systématique de la première lettre pour les autres mots (le maitre peut aller jusqu’à
l’épellation complète si les élèves ont déjà une connaissance du nom des lettres).
– Placer les mots dans le cadre préparé au tableau. Insister sur l’espace à laisser entre les mots :
anticiper l’emplacement de l’étiquette avant de la fixer ; éviter le plus possible un tâtonnement sans
représentation préalable. Si nécessaire, placer les blancs de la corbeille, puis les enlever une fois la
reconstitution terminée.
• Contrôler la production
Vérifier le nombre de mots, leur ordre, la présence des espaces entre les mots.
• Lire le titre
– Le maitre lit le titre. Il marque de petites pauses entre les mots tout en indiquant avec la main, au fur
et à mesure, celui qu’il lit.
– Les élèves « lisent » à leur tour : d’abord en séparant les mots à l’oral (donner le rythme en
indiquant avec la main les mots lus), puis de façon fluide.
ACTIVITÉ 1 : RECONSTITUTION DU TITRE
• Découvrir la page et le matériel

On voit deux numéros dans la page. On regarde d’abord le numéro 1. On reconnait le travail fait
collectivement : les mêmes couvertures de livres, un long cadre blanc pour coller les mots. Les
bandes de titres du matériel n’ont pas de pointillés pour découper les mots. Rappeler la règle de
découpage.
19
• Consigne
Lire et commenter la consigne : On découpe d’abord les trois bandes de titres. Puis on choisit un
album, celui qu’on préfère. On retrouve son titre et on le place près de la couverture de l’album. Je
vérifierai que vous ne vous êtes pas trompés et ensuite vous pourrez commencer à découper les mots
pour les coller dans le grand cadre.
• Découper et coller les mots

– Tous les mots du titre choisi sont découpés avant de commencer la mise en place.
Les difficultés peuvent se rencontrer à deux niveaux : le repérage des blancs et l’identification précise
des mots de longueur proche.
– Avant de coller, les élèves vérifient l’ordre des mots avec le maitre, qui relit de façon fluide ce que
chacun a « écrit-placé ». Ils vérifient aussi le respect des blancs entre les mots.
ACTIVITÉ 2 : COPIE D’UN MOT DU TITRE
• Analyser collectivement le support

Écrire au tableau LA MAISON DU _____________, en laissant de larges blancs entre les mots. Les
élèves observent : il manque un mot. Il faut retrouver à quelle couverture ce titre correspond.
Deux couvertures sont candidates parce qu’elles commencent de la même façon. C’est la
comparaison des mots DU et DE qui permet de décider.
Confirmer DU et le mot qui manque, LAPIN. On va copier ce mot (LAPIN) pour compléter le titre.
• Copier le mot au tableau

Le mot LAPIN est d’abord épelé (nom des lettres) dans son intégralité ; chaque lettre est montrée en
même temps qu’elle est désignée.
Puis le maitre démontre la technique de copie : Je commence par la première lettre, celle qui est à
gauche. Je dis son nom : c’est un L. Je la trace. Je regarde maintenant la deuxième lettre : c’est un A.
Je la trace juste à côté du L parce que je suis en train d’écrire un mot. Quand on écrit un mot, on ne
laisse pas de blanc entre les lettres. Etc.
• Copier individuellement
Travailler au crayon à papier pour pouvoir corriger si nécessaire.
Les difficultés peuvent se rencontrer à plusieurs niveaux :
la correspondance des lettres terme à terme et le respect de leur ordre, sans omission ni
ajout : l’élève répète une lettre, en oublie une ou plusieurs
Aide : guider le contrôle lettre à lettre.
le contrôle des espaces, qui suppose le contrôle du déplacement de la main ;
le graphisme : forme, taille, trajectoire du tracé
Aide : ce type de difficultés fait l’objet d’un traitement particulier dans des activités spécifiques
d’apprentissage de l’écriture.
Nous avons choisi le titre d’un album.
Nous avons découpé tous les mots du titre. Nous avons mis les blancs dans une corbeille. Après,
nous avons collé les mots dans l’ordre en suivant le modèle. Nous avons fait attention à laisser un
blanc entre les mots.
À la fin, nous avons écrit un mot du titre.
Nous avons appris à bien reconnaitre les mots.
Nous avons appris à poser les mots dans l’ordre où on les dit, sans oublier le blanc entre deux mots.
Nous avons appris à copier un mot sans oublier de lettre.
Noter les formulations auxquelles les élèves ont abouti.
20
Évaluation

– la compréhension de la relation mot oral - mot écrit ;
– la capacité à comparer des mots ;
– les stratégies d’identification des mots écrits (longueur, nombre de lettres, épellation complète ou
partielle) ;
– la connaissance du nom des lettres ;
– l’orientation des mots (poser l’étiquette à l’endroit) ;
– la reproduction ordonnée d’une suite de mots, de gauche à droite ;
– la copie d’un mot, lettre à lettre, de gauche à droite.
21
II. DÉCOUVRIR QUE LES MOTS SONT COMPOSÉS DE SYLLABES
INTRODUCTION
PROGRAMMES 1
[Les enfants] découvrent que les mots qu’ils prononcent ou qu’ils entendent sont composés de
syllabes.
PROGRESSIONS
Distinguer mot et syllabe.
Dénombrer les syllabes d’un mot.

C’est en grande section que la syllabe est véritablement identifiée. À partir de là, on va :
– dénombrer les syllabes des prénoms et de tout mot familier ;
– comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes ;
– repérer la longueur des mots à l’oral (nombre de syllabes) ;
– représenter graphiquement la structure syllabique sonore des mots.

Unité 3 Introduction du codage des syllabes par des vagues.
Je découpe les mots en Ce codage permet de produire une première représentation écrite
syllabes. à partir du contrôle volontaire de l’articulation d’un mot que l’on
sait dire.
Unité 4 – On ne sait pas encore écrire PANDA mais on peut déjà laisser
Je découpe les mots en une trace écrite de ce que l’on fait quand on parle :
syllabes. on prononce deux syllabes.
– Cette trace est produite dans le sens de l’écriture. Elle
représente le mot PANDA.
– Tracée sous le mot écrit, elle peut lui être comparée : un mot
composé de quatre syllabes est plus long à l’écrit qu’un mot de
deux syllabes.
Unité 5 Le dénombrement des syllabes permet de constituer des classes

Je découpe les mots en de mots équivalents du point de vue du nombre de syllabes, alors
syllabes et je les classe. qu’ils sont sans rappport du point de vue du sens.
J’écris : Mon premier poème La production d’écrit repose sur ces classes d’équivalence :
un mot de 1 syllabe peut se substituer à tout autre de 1 syllabe ;
un mot de 2 syllabes à tout autre de 2 syllabes. Avec huit mots,
on peut obtenir une grande variété de textes.
Unité 6
Je compte les syllabes et je Dans la plupart des cas, on peut mettre en relation le nombre de
compare syllabes d’un mot et sa longueur à l’écrit.
les mots écrits. La production d’écrit permet à l’enfant de prendre conscience de
J’écris : Sur mon pull… sa compétence à anticiper la longueur du mot écrit par
le contrôle de l’oral.
1
2
22
UNITÉ 3 JE DÉCOUPE LES MOTS EN SYLLABES. Unité 3 Cahier
- Cahierp.p.4 4

Les élèves ont analysé des titres en mots, comparé des mots (longueur, nombre et nom des lettres).
Ils ont reconstitué des titres à partir de mots découpés et copié un mot lettre à lettre.
OBJECTIFS
Analyser les mots en syllabes.
Dénombrer les syllabes d’un mot. Les coder.
Copier deux mots en majuscules.
M ATÉRIEL
Classe
– série de 24 images pour la première partie de la situation d’apprentissage (MATÉRIEL N° 1)
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 9 animaux (CAHIER P. 4) ou toute autre représentation de ces
animaux : rhinocéros, tortue, loup, kangourou, panda, papillon, éléphant, serpent, ours. Coller au bas
de chaque reproduction une bande de papier destinée à l’écriture des vagues (les vagues doivent
rester associées aux images, ce qui n’est pas le cas si on les trace au tableau au-dessous des
images).
Élèves
cahier (CAHIER P. 4)
syllabe, vague, autant de… que de…
– Le travail sur des mots de plusieurs syllabes :
• facilite l’appréhension de la syllabe et aide au frappé ;
• pose, dès le départ, le problème du dénombrement ;
• donne du sens au codage ;
• permet de mieux entendre, par contraste, les mots monosyllabiques.
– Le choix de la vague pour coder la syllabe est une convention. Il n’a pas à être justifié auprès des
élèves.
– Le codage des syllabes, de gauche à droite, en rythme à mesure que l’on prononce le mot, présente
des analogies avec l’écriture du mot et la prépare. Il permet une première approche de la
correspondance entre la longueur du mot écrit et la longueur du mot oral.
1. RAPPEL DES CONNAISSANCES ET COMMUNICATION DE L’OBJECTIF

• Rappeler le travail fait sur les titres : on a découpé les titres en mots en parlant comme des robots.
Cela nous a aidés à bien écrire les mots dans l’ordre.
• Communiquer l’objectif : aujourd’hui, on va découper les mots en parlant comme des robots.
2. DÉCOUPER LES MOTS EN SYLLABES (MATÉRIEL N° 1)

• Le maitre annonce aux élèves qu’il va prononcer un mot comme un robot. Ils devront dire le mot
qu’ils ont compris en parlant « normalement ». Commencer par le nom du jour : MAR DI, puis par
quelques mots plurisyllabiques de la classe bien connus : TA BLEAU, BU REAU, etc.
• Quand la fusion orale des syllabes est amorcée, distribuer les images du matériel découpées : Je
vais donner une carte à chacun. Vous la regardez sans la montrer à vos camarades. Vous dites
d’abord son nom dans votre tête. Puis vous dites le nom à toute la classe en parlant comme un robot.
Les autres doivent trouver la carte que vous avez.
• Conclure : Vous savez prononcer les mots. Vous savez aussi les découper en morceaux. Ces
morceaux de mots s’appellent des syllabes. Pour apprendre à écrire et à lire les mots, il est très
important de savoir les découper en morceaux, en syllabes. Maintenant, nous ne dirons plus que nous
parlons comme un robot. Nous dirons que nous découpons les mots en syllabes. Nous allons faire
beaucoup d’exercices sur les syllabes et cela vous aidera à savoir écrire et à savoir lire les mots.
23
3. FRAPPER ET COMPTER LES SYLLABES
• Présenter une à une les images du matériel correspondant à la page 4 du cahier. Réserver pour la
fin LOUP, OURS et RHINOCÉROS. Demander à un élève de dire le nom en découpant les syllabes.
Puis la classe répète en frappant les syllabes dans les mains.
Pour chaque mot demander, aux élèves combien de fois ils ont tapé, combien il y a de syllabes dans
le mot.
Il n’est pas toujours aisé de compter le nombre de syllabes en même temps que l’on segmente le
mot. On peut répartir le travail entre deux groupes (ou deux élèves) : l’un détache les syllabes et
les frappe, l’autre les compte sur les doigts, en levant un doigt par syllabe. On apprendra
progressivement aux élèves à remplacer le frappé par le comptage sur les doigts (un doigt par
syllabe dans l’ordre canonique du comptage sur les doigts).
Reformuler chaque réponse : On a tapé deux fois dans les mains pour TORTUE. TORTUE a donc
deux syllabes.
• Afficher à mesure les images au tableau.

• Les deux mots monosyllabiques demandent un travail particulier : les élèves ont généralement du
mal à ne frapper qu’une fois. Il peut leur arriver de réarticuler la voyelle : LOU - OUP, ou de séparer la
dernière consonne : OUR - SE.
• Terminer avec RHINOCÉROS. Il est probable que, le mot étant moins connu, plus long, plus difficile
à articuler, le nombre de syllabes prête à discussion : 3, 4, voire 5 ? ( ri no séros / ri no sé ros / ri
no sé ro se ).
4. CODER LES SYLLABES

• Le maitre trace quatre vagues sous RHINOCÉROS, en rythme, à mesure qu’il prononce les syllabes.
Les vagues sont enchainées (pas d’espace entre elles, c’est un seul mot). Elles sont de même taille,
sans chercher à coïncider avec les frontières des syllabes écrites.
• Il demande aux élèves s’ils comprennent ce qu’il vient de faire : à quoi servent ces vagues sous le
mot ?
• Il confirme ou explique qu’une vague représente une syllabe : chaque fois que l’on prononce une
syllabe, on trace une vague. On trace la première vague pendant qu’on dit RHI : la première vague
représente la syllabe RHI. On trace la deuxième vague pendant qu’on dit NO : la deuxième vague
représente la syllabe NO. Etc. Il y a quatre syllabes dans le mot, on trace quatre vagues, une par
syllabe.
Avec les vagues, on voit les syllabes et on peut les compter. On ne fera pas d’erreur sur le nombre de
syllabes d’un mot. Avec les vagues, on pourra toujours vérifier si on découpe bien le mot, si on
l’entend bien, si on le prononce bien.
• Il explicite le tracé des vagues :
On part toujours à gauche parce qu’on écrit.
On trace les vagues les unes à la suite des autres, parce qu’on écrit un seul mot. On ne laisse pas de
blanc entre les vagues.
• Les élèves s’exercent d’abord au geste dans l’espace.
• Puis quelques élèves viennent tracer les vagues de RHINOCÉROS au tableau. Ils doivent adapter
leur débit oral à leur vitesse de tracé. Laisser chaque élève aller au bout de son travail, puis discuter
les erreurs et les difficultés : On peut se tromper, par exemple on peut tracer une vague pour deux
syllabes, si l’on prononce les syllabes trop vite.
Pour travailler le rythme et l’enchainement du geste qui assurent la correspondance terme à

terme entre syllabe prononcée et vague tracée, on peut d’abord tracer les vagues avec une
éponge mouillée, ou avec le doigt sur un fond de craie.
• Faire le même travail avec un mot bisyllabique (TORTUE). Expliciter la correspondance vague -
syllabe prononcée : La première vague, c’est pour TOR, la seconde vague, c’est pour TUE.
• Travailler ensuite sur un mot trisyllabique (ÉLÉPHANT). Anticiper : Combien de vagues allons-nous
tracer ?
• Terminer avec LOUP. Anticiper : Combien de vagues pour LOUP ?
24
Unité 3 - Cahier p. 4
5. CONCLURE
On sait maintenant découper les mots en syllabes, frapper les syllabes, les compter et les représenter
par des vagues. On peut le faire pour tous les mots.
Travail sur le cahier (CAHIER P. 4)
ACTIVITÉ 1 : CODAGE DES SYLLABES
• Découverte de la page
On reconnait les images affichées au tableau. Sur chaque image, on voit un animal et son nom. Au-
dessous de l’image, on voit un trait. C’est pour tracer les vagues. On dit le nom de l’animal, on le
découpe en syllabes et on trace une vague par syllabe.
• Consigne et représentation de la tâche

– On doit tracer les vagues sous les dessins. Comment fait-on ? On prononce le mot lentement,
syllabe par syllabe. Pour chaque syllabe on trace une vague. Quand on a fini un mot, on vérifie : on se
demande Est-ce qu’il y a bien autant de vagues que de syllabes ? et on passe au mot suivant.
– À la fin du travail, tous les dessins auront leurs vagues.
– C’est un travail un peu long. Il faut faire très attention et s’appliquer pour tracer les vagues et bien
les enchainer. On travaille avec le crayon à papier pour pouvoir recommencer si on fait une erreur.
• Réalisation et aide
la correspondance terme à terme, qui fait correspondre à chaque syllabe une vague et une
seule
Aide : revenir aux frappés : l’élève découpe oralement le mot en syllabes. Puis il frappe les
syllabes et se demande combien de syllabes contient le mot. Pour lui permettre de vérifier sa
réponse, frapper les syllabes pendant que l’élève compte les frappés. Il peut alors conclure au
nombre de vagues qu’il va tracer. Poursuivre l’aide en découpant le mot oralement pendant
que l’élève trace les vagues.
le graphisme : cette activité n’est pas une situation d’apprentissage du tracé des vagues.
L’exercice graphique doit avoir été abordé au préalable et devra si nécessaire être poursuivi dans
une activité de graphisme avec des objectifs spécifiques de graphisme ;
le traitement du support : pour certains élèves, l’attention se disperse entre la prononciation du
mot et le graphisme des vagues, ce qui les conduit à tracer les vagues sous un autre dessin que
celui auquel elles étaient destinées
Aide : accompagner l’exploration de gauche à droite et de haut en bas de la page limite les
erreurs de ce type. Cela constitue également un renforcement des habitudes nécessaires à
l’entrée dans la langue écrite.
la vérification : un élève qui a tracé le bon nombre de vagues peut faire une erreur en les
comptant (l’ensemble des vagues bien tracées forme une unité visuelle qu’il faut redécouper pour
la dénombrer). Il peut alors être tenté de corriger une bonne réponse !
Nous avons découpé les mots en syllabes, nous avons frappé les syllabes et nous avons tracé une
vague par syllabe : autant de vagues que de syllabes.
Nous avons appris que tous les mots sont composés de syllabes.
Nous savons compter les syllabes et les représenter par des vagues.
25
Évaluation

– le découpage des syllabes à l’oral ;
– la coordination entre l’articulation et le frappé ;
– la coordination entre l’articulation et le tracé ;
– le dénombrement dans le cas particulier de quantités discontinues (les vagues) visuellement
continues (enchainées).
ACTIVITÉ 2 : COPIE DE MOTS
• Lecture et commentaire de la consigne

On choisit deux animaux que l’on aime et on écrit leur nom. Attention, il n’y a pas d’image.
En lisant le nom, je saurai quels animaux vous avez choisis. Vos camarades pourront le savoir aussi :
ils compareront le mot que vous avez écrit avec les noms des animaux.
II faut donc s’appliquer pour tracer les lettres, les mettre en ordre, ne pas en oublier.
On voit deux traits : un pour chaque mot.
• Démonstration de la copie d’un mot au tableau

Le maitre choisit un mot. Il l’épèle. Chaque lettre est montrée en même temps qu’elle est désignée.
Puis il démontre la technique de copie avec le mot LOUP : Je commence par la première lettre, celle
qui est à gauche. Je dis son nom : c’est un L. Je la trace. Je regarde maintenant la deuxième lettre :
c’est un O. Je trace le O juste à côté du L parce que je suis en train d’écrire le mot LOUP. Je ne laisse
pas de blanc entre les lettres. Etc.
• Copie individuelle
Travailler au crayon à papier pour pouvoir corriger si nécessaire.
Les difficultés peuvent concerner :
le graphisme : forme, taille, trajectoire du tracé
Aide : ce type de difficultés doit faire l’objet d’un entrainement particulier dans des activités
spécifiques d’apprentissage de l’écriture.
RITUELS
À l’appel, les élèves répondent en frappant les syllabes de leur prénom.
ACTIVITÉS COLLECTIVES
• Devinettes
Un élève va chercher un objet dans un coin-jeu (ou dans une boite préalablement préparée). Il le
cache derrière son dos. Pour le faire deviner à un camarade, il prononce le nom en détachant les
syllabes. Le camarade doit prononcer le nom en parlant normalement.
• Tri d’images
Afficher 4 images correspondant à des mots de une à quatre syllabes. Tracer au tableau le codage en
vagues du nom d’une des quatre images. Les élèves désignent l’image choisie et justifient : ils
prononcent en découpant le mot en syllabes, ils frappent, ils dénombrent, ils font correspondre la
prononciation au tracé des syllabes.
26
• La course aux syllabes

En salle de jeu :
– plusieurs équipes ayant le même nombre de joueurs
– 1 boite par équipe contenant des images : 3 images dont le mot est composé d’une syllabe, 3 de
deux syllabes, 3 de trois syllabes, 1 seule de quatre syllabes
– au sol, une douzaine de petits cerceaux par équipe (ou, à défaut, un tracé de 12 cases par équipe).
Un joueur de chaque équipe pioche une image. Il dit le nom en détachant les syllabes. Il avance en
sautant d’autant de cases que de syllabes. Il s’arrête dans la case. Un autre joueur de son équipe
pioche une image, va prendre sa place dans la case, et avance d’autant de cases que de syllabes,
etc. Chacun garde en main l’image qu’il a tirée pour que l’on puisse vérifier.
L’équipe gagnante est la première à atteindre la douzième case.
ATELIERS EN AUTONOMIE
• Jeu de l’oie des syllabes (MATÉRIEL N° 2)

– 1 piste de jeu pour deux
– 1 jeton de couleur différente par joueur
– le dé est remplacé par les images du matériel de l’unité
À tour de rôle, chaque joueur pioche une image dans la boite. Il dit le nom et avance son pion d’autant
de syllabes.
• Bataille des syllabes (MATÉRIEL N° 1)

– les 24 images du matériel
À chaque tour, les joueurs retournent une carte.
Les mots de quatre syllabes l’emportent sur ceux de trois syllabes, qui l’emportent eux-mêmes sur
ceux de deux syllabes. Etc. Quand deux mots ont le même nombre de syllabes, il y a bataille.
• Domino du nombre de syllabes (MATÉRIEL N° 3)

À tour de rôle, chaque joueur doit placer un domino dont le nombre de syllabes correspond à celui de
l’une des extrémités du ruban de dominos.
Le gagnant est le premier qui a placé tous ses dominos.
27
UNITÉ 4 JE DÉCOUPE LES MOTS EN SYLLABES. Cahier p. 5

Les élèves ont commencé à analyser les mots en syllabes. Ils ont dénombré et codé les syllabes.
Ils ont copié des mots en majuscules.
OBJECTIFS
Séance de réinvestissement : dénombrer les syllabes d’un mot. Les coder.
Copier trois mots en majuscules.
M ATÉRIEL
Classe
– 24 images de l’unité 3 pour la première partie de la situation d’apprentissage (MATÉRIEL N° 1)
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 9 images (CAHIER P. 5) ou toute autre représentation de ces
objets : école, cour, préau, crayon, stylo, pinceau, tableau, banc, récréation. Coller au bas de chaque
reproduction une bande de papier destinée à l’écriture des vagues.
Élèves

• Rappeler ce que l’on sait faire sur les mots : les découper en syllabes, compter les syllabes, les
représenter par des vagues (une vague par syllabe).
• Dans cette séance, on va s’entrainer avec des mots que l’on connait déjà et des mots nouveaux.
2. DÉCOUPER, FRAPPER, DÉNOMBRER, CODER (MATÉRIEL N° 1)

• Distribuer les 24 images de l’unité 3.
• Le maitre frappe deux syllabes. Les élèves qui ont en main une image correspondant à un mot de
deux syllabes prononcent ce mot en découpant et en frappant les syllabes.
Même travail avec une, trois et quatre syllabes. Le frappé initial peut être donné par un élève.
• Désigner quelques élèves qui prononcent le nom de l’image qu’ils ont en main en détachant les
syllabes. D’autres élèves tracent les vagues à mesure au tableau. Répéter l’activité jusqu’à ce que le
tracé des vagues soit en rythme avec le découpage des syllabes (une syllabe entendue = une vague
tracée).
• Les élèves viennent par groupes de quatre au tableau et tracent les vagues qui correspondent au
nom de leur image. Ramasser les quatre images, les mélanger et les montrer au reste de la classe.
Les élèves doivent dire à quelles images les vagues correspondent.
Veiller à ce que soient codés en même temps plusieurs mots comportant le même nombre de
syllabes. Par exemple, traiter en même temps les quatre mots TAMBOURIN, PERROQUET,
GANT, FEU. On voit au tableau deux fois trois vagues, deux fois une vague.
En cherchant à quelles images correspondent ces codages, les élèves commencent à prendre
conscience que des mots qui ne se prononcent pas de la même façon, qui ne désignent pas la
même chose, qui n’appartiennent pas à la même catégorie sémantique peuvent avoir un point
commun : ils ont le même nombre de syllabes ; ils se codent de la même façon.
– Afficher au tableau le matériel correspondant à la page du cahier. Après un temps d’observation

silencieuse, vérifier que toutes les images sont reconnues et nommées. Puis demander de chercher
un mot d’une syllabe, de deux syllabes, de quatre syllabes. Tracer ensuite quelques codages au
tableau et, pour chacun, demander aux élèves de donner un mot qui lui corresponde.
– Conclure : Constater les progrès faits depuis l’unité précédente.
28
ACTIVITÉ 1 : CODAGE DES SYLLABES
• Découverte de la page
On reconnait les images affichées au tableau. Au-dessous de l’image, on voit un trait pour tracer les
vagues.
– On doit tracer les vagues sous les dessins. Comment fait-on ? On prononce le mot lentement,
syllabe par syllabe. Pour chaque syllabe, on trace une vague. Quand on a fini un mot, on vérifie : on
se demande Est-ce qu’il y a bien autant de vagues que de syllabes ? et on passe au mot suivant.
– À la fin du travail, tous les dessins auront leurs vagues.
– C’est un travail un peu long. Il faut faire très attention et s’appliquer pour tracer les vagues. On
travaille avec le crayon à papier pour pouvoir recommencer si on fait une erreur.
Se reporter à l’unité 3.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant de constater les évolutions et les difficultés relatives :
– au découpage des syllabes à l’oral ;
– à la coordination entre l’articulation et le frappé ;
– à la coordination entre l’articulation et le tracé ;
– au dénombrement dans le cas particulier de quantités discontinues (les vagues) visuellement
continues (enchainées).

RITUELS
• À l’appel, les élèves répondent en frappant les syllabes de leur prénom.

• Un élève pense à un camarade. Il prononce son prénom dans sa tête et le code au tableau.
Qui se reconnait ? Il y aura sans doute plusieurs candidats.
• Présenter une boite contenant des images qui correspondent à des mots de n syllabes. Le codage
est visible sur la boite. Un ou deux intrus y sont introduits. Les élèves cherchent les intrus.
• Chaque élève compte le nombre de syllabes du prénom de son voisin, sans le prononcer. Tout le
monde vérifie à haute voix.
• Se reporter à l’unité 3 :
– reprendre le jeu de l’oie des syllabes
– reprendre le domino du nombre de syllabes
– reprendre la bataille des syllabes
• Mistigri des syllabes (MATÉRIEL N° 1)
Distribuer les cartes de deux, trois et quatre syllabes, et utiliser 1 carte une syllabe pour le mistigri. Ou
bien distribuer les cartes de une, deux et trois syllabes, et utiliser 1 carte quatre syllabes pour le
mistigri.
Chaque joueur doit former des paires. Le mistigri est la seule carte qui n'a pas de carte associée. Si
un joueur n'a pas de paire à former, il tire une carte chez un autre joueur, et ainsi de suite jusqu'à la
formation de toutes les paires.
Le perdant est celui à qui il reste le mistigri.
29
UNITÉ 5 JE DÉCOUPE LES MOTS EN SYLLABES Cahier p. 6 et 33
ET JE LES CLASSE.

Les élèves ont frappé, dénombré et codé les syllabes.
OBJECTIFS
Dénombrer les syllabes d’un mot. Les coder.
Classer des mots en fonction de leur nombre de syllabes.
M ATÉRIEL
Classe
– 24 images de l’unité 3 pour la première partie de la situation d’apprentissage (MATÉRIEL N° 1)
– 4 boites (ou plus, selon la longueur des prénoms de la classe) disposées sur une table devant le
tableau,
en ordre croissant
– * 4 colonnes tracées au tableau, avec les vagues en tête de colonne, dans l’ordre croissant
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 9 images (CAHIER P. 33) : gant, pantalon, short, tablier, gilet,
bonnet, sabot, pull, pyjama
Élèves
– une étiquette de son prénom
– cahier (CAHIER P. 6 ET 33) ; ciseaux ; colle ; une petite boite individuelle pour déposer les images
– Coder un mot et comparer ce codage à celui qui représente une classe de mots :
tous les mots qui ont trois (deux, une) syllabe(s), quels qu’ils soient, sont représentés par trois (deux,
une) vague(s).
– Utiliser un tableau de classement en colonnes, ordonnées dans l’ordre croissant des nombres pour :
• représenter une manipulation : introduire un degré d’abstraction en passant du volume – les boites
de classement – à l’espace plan, symbolique, organisé ;
• mobiliser les compétences numériques (constitution et mise en ordre de collections de 1 à 4) pour
structurer un contenu nouveau : les syllabes des mots.
– Les mots choisis dans un seul champ lexical maintiennent l’attention sur le comptage des syllabes.
1. RAPPEL DES CONNAISSANCES

Rappeler ce que l’on sait faire sur les mots : les découper en syllabes, compter les syllabes, les
représenter par des vagues, une vague par syllabe.
On va utiliser tout ce que l’on sait faire pour classer des mots que l’on connait bien.
2. FRAPPER ET CLASSER LES PRÉNOMS

• Distribuer à chaque élève l’étiquette de son prénom. Présenter les boites. Les élèves disent ce qu’ils
voient, ce qu’ils comprennent : sur les boites, on voit des vagues. Dans la boite avec une vague, on
mettra les prénoms qui ont une syllabe, dans la boite avec deux vagues, les prénoms qui ont deux
syllabes. Etc.
• Le maitre fait une démonstration avec son prénom : il frappe les syllabes, les compte et dépose
l’étiquette de son prénom dans la boite qui convient : Mon prénom a n syllabes, je le range dans la
boite pour les mots de n syllabes.
• Chaque élève fait le même travail à son tour : dire son prénom en découpant et en frappant les
syllabes, les compter, mettre le prénom dans la boite qui convient. Le cas échéant, on range aussi les
prénoms des absents, celui de la dame de service, etc.
• Vérifier : sortir les étiquettes d’une boite. Vérifier que les prénoms sont bien à leur place. Faire des
remarques : Dans la boite, les prénoms des garçons et des filles sont mélangés. Vérifier que c’est le
cas dans toutes les boites. Comparer avec d’autres classements : le tableau où les élèves posent leur
prénom à l’entrée en classe, les listes de prénoms des ateliers, etc.
30
• Conclure : On n’a pas classé les prénoms en mettant ceux des garçons dans une boite, ceux des
filles dans une autre ; on n’a pas non plus rangé les prénoms comme à l’accueil le matin ; on ne les
pas non plus groupés par équipes ; on les a classés par leur nombre de syllabes : tous les prénoms
qui ont deux syllabes ensemble, tous ceux qui ont trois syllabes ensemble. Etc.
3. CLASSER DES NOMS (MATÉRIEL N° 1)

• Distribuer une image du matériel de l’unité 3 à chaque élève. Présenter le travail : on va continuer à
remplir les boites avec ces images.
• Tracer au tableau une suite de trois vagues : . Les élèves qui ont une image dont le nom
correspond à ce codage viennent la déposer dans la boite. Ils justifient leur réponse : dire le mot en
détachant les syllabes, frapper, compter et faire correspondre le nombre de syllabes au nombre de
vagues.
• Faire le même travail pour les autres boites.
• Conclure : Dans les boites, on a maintenant les prénoms et toutes sortes d’images. On les a mis
ensemble parce que ce sont des mots qui ont tous le même nombre de syllabes.
4. PRÉSENTER LE TABLEAU DE CLASSEMENT

• Les élèves observent et échangent leurs remarques. Le maitre les aide à comparer le tableau avec
les boites : les colonnes du tableau sont comme des boites. Au sommet des colonnes, on voit des
étiquettes avec les vagues. Il y a une colonne pour les mots d’une syllabe : on voit une vague au
sommet de la colonne. Dans la colonne « une vague », on mettra les images des mots d’une syllabe.
Demander aux élèves de montrer les différentes colonnes et de dire ce qu’ils y mettront.
• Demander aux élèves de choisir quelques images ou prénoms dans les boites et de les ranger dans
les colonnes. Justifier le classement.
• Afficher une à une quelques reproductions du matériel du cahier. Les élèves disent le nom. Ils le
découpent en syllabes et viennent tracer les vagues sous l’image (toujours exiger une bonne
synchronisation du découpage oral et du tracé). Puis ils rangent l’image à sa place, dans la colonne
qui convient.
• Conclure : On sait maintenant placer les mots dans les colonnes du tableau. On met ensemble, dans
la colonne des mots d’une syllabe, tous les mots qui ont une syllabe, les uns sous les autres. Dans la
colonne de deux syllabes, on met tous les mots de deux syllabes, les uns sous les autres. Etc.
Travail sur le cahier
1. DÉCOUVERTE ET PRÉPARATION DU MATÉRIEL (CAHIER P. 33)

• On reconnait quelques images affichées au tableau.
• Les élèves nomment toutes les images, à plusieurs reprises. S’assurer qu’il n’y a pas de désignation
erronée.
• Sous les images, on voit un trait pour tracer les vagues. On va d’abord tracer les vagues pour
chaque mot. Travail individuel au crayon à papier avec l’aide du maitre. Pour que le classement soit
aisé, le matériel doit être très propre.
• Quand ce travail est terminé et vérifié, découper soigneusement les neuf images et les déposer dans
la petite boite individuelle.
2. DÉCOUVERTE DE LA PAGE (CAHIER P. 6)

On voit un tableau avec trois colonnes. Au sommet des colonnes, il y a une étiquette avec les vagues.
Désigner les colonnes de gauche à droite :
– d’abord une colonne avec une vague : dans cette colonne, on collera les mots d’une syllabe ;
– au milieu une colonne avec deux vagues : dans cette colonne, on collera les mots de deux syllabes ;
– à droite une colonne avec trois vagues, pour les mots de trois syllabes.
31
• Consigne
Lire la consigne et construire une représentation de la tâche :
– On doit coller les images à leur place dans le tableau. Comment fait-on ?
Le maitre démontre avec une image au tableau : Je prends une image, c’est BONNET. Je sais que
BONNET est un mot de deux syllabes : j’ai tracé les vagues ; il y a deux vagues. Je place cette image
dans la colonne des mots de deux vagues.
– À la fin du travail, on verra tous les mots d’une syllabe dans la colonne une vague, tous les mots de
deux syllabes dans la colonne deux vagues. Etc.
– Dans chaque colonne, vous aurez tous les mêmes images, mais elles ne seront surement pas
collées dans le même ordre. Ce qui est important, c’est d’avoir les bonnes images dans la bonne
colonne.
– C’est un travail un peu long. Vous ne collez pas tout de suite. Vous posez vos images et je passerai
pour vérifier avec vous avant de coller.
Donner rapidement l’autorisation de coller les premières images correctement posées, sans attendre
que les élèves aient tout placé. En effet, dans des tâches de ce type, beaucoup d’élèves se
découragent et perdent le fil de leur travail parce qu’ils bousculent les images déjà en place lorsqu’ils
en posent une nouvelle.

le maintien de l’attention
Aide : aider les élèves à se référer au tracé des vagues pour décider de l’emplacement des
images.
le collage : quand on colle une image, on la déplace pour l’enduire de colle. Il faut ensuite la
remettre à sa place. Cette manipulation a souvent pour conséquence que des élèves, qui ont
bien placé, collent mal
Aide : repérer ceux qui modifient leur travail en collant et se tenir auprès d’eux pour les aider
à réfléchir et vérifier au moment du collage : Est-ce que je colle l’image à sa place ? Je colle
un mot de trois syllabes ; est-ce qu’il est bien dans la colonne des mots de trois syllabes ?
Etc.
Nous avons découpé les mots en syllabes, nous avons tracé autant de vagues que de syllabes. Puis
nous avons collé les images à leur place dans les colonnes du tableau.
Nous avons appris une nouvelle manière de classer les mots : on peut mettre ensemble des mots très
différents, des prénoms de filles et de garçons, des noms d’animaux, des noms d’objets, quand tous
ces mots ont le même nombre de syllabes.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant de poursuivre ses observations sur :

– le découpage des syllabes à l’oral ;
– la coordination entre l’articulation et le frappé ;
– la coordination entre l’articulation et le tracé ;
– le dénombrement dans le cas particulier de quantités discontinues (les vagues) visuellement
continues (enchainées) ;
– les compétences plus générales de catégorisation et de classement.
32
RITUELS
• À l’appel
– Constituer deux groupes, garçons et filles. Puis transformer ces deux groupes en plusieurs groupes
à partir du nombre de syllabes des prénoms.
– Afficher au tableau, en colonnes, des prénoms d’élèves, un par nombre de syllabes (Paul, Sarah,
Mélanie, Abdelkarim), sans tracer les vagues. Les élèves viennent poser leur étiquette dans la
colonne qui convient.
– Même dispositif en remplaçant les prénoms des élèves par des images (feu, ballon, crocodile,
télévision).
– Les élèves déposent leurs étiquettes dans des boites en fonction du nombre de syllabes de leur
prénom.
• Date du jour
Doubler l’écriture de la date de son codage en vagues : vendredi 27 novembre

• Classement d’images
Chaque élève reçoit une image. Disposer quatre boites codées avec des vagues. Chacun dépose son
image dans la boite qui convient : il prononce le mot en détachant les syllabes ; il dit combien il y a de
syllabes dans le mot.
• Devinettes
Disposer quelques objets sur une table. Afficher au tableau une étiquette indiquant un nombre de
syllabes. Les élèves cherchent les objets dont le nom contient le nombre de syllabes donné.
Vérification par prononciation, frappé, comptage, tracé des vagues.
33
UNITÉ 5 J’ÉCRIS. Cahier p. 7 et 35
Mon premier poème.
OBJECTIFS
Utiliser les connaissances acquises sur le dénombrement et le codage des syllabes pour produire un
écrit respectant une structure syllabique donnée.
Copier des mots en majuscules (huit mots).
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 8 images (CAHIER P. 35) ou toute autre représentation de ces
objets : roi, nid, pont, éclair, lit, chemin, dragon, bateau
– * reproduction sur un format A3 de la page « J’écris » (CAHIER P. 7)
Élèves
cahier (CAHIER P. 7 ET 35) ; ciseaux ; colle ; une petite boite individuelle pour déposer les images
Travail collectif de découverte
• On voit des images ; au-dessous, leur nom ; au-dessous encore un filet pour tracer les vagues.
• Nommer les images. S’assurer que les désignations sont bien les mêmes pour tous les élèves.
• Demander aux élèves de tracer les vagues pour chaque mot (travail individuel au crayon à papier
avec l’aide du maitre).
• Quand ce travail est terminé et vérifié, découper soigneusement les huit images et les déposer dans
la petite boite individuelle.
2. DÉCOUVERTE COLLECTIVE DE LA PAGE
• Afficher la reproduction de la page « J’écris ».

Les élèves observent et échangent leurs remarques. Les
orienter vers l’identification des éléments structurants :
– quatre blocs constitués de deux cadres dans lesquels on
collera des images et une ligne avec des traits pour écrire. Isoler
les quatre blocs par des lignes horizontales ;
– à l’intérieur des cadres pour coller les images, on voit des
vagues. En déduire que l’on collera une image avec un mot
d’une syllabe dans le cadre qui a une vague, une image avec un UN ________ SUR UN ________
mot de deux syllabes dans le cadre qui a deux vagues ;
– sur chaque ligne, des mots sont écrits, chaque fois les mêmes.
• Le maitre lit les mots de la première ligne et remplace les filets par un frappé dans les mains pour
une syllabe ; deux frappés pour deux syllabes.
Il lit ensuite les mots des autres lignes et les élèves remplacent les filets par des frappés.
Lire plusieurs fois, jusqu’à ce que cette « lecture » – enchainement de mots et de frappés – devienne
fluide.
• Demander aux élèves de chercher dans leur matériel les mots qui peuvent aller dans la première
case de la première ligne, ceux qui peuvent aller dans la seconde case. Il y a plusieurs solutions
possibles.
• À droite, il y a un cadre dans lequel chaque élève dessinera l’invention de son choix.
34
Unité 5 – Cahier p. 7 et 35
3. AMORCE COLLECTIVE DE L’ACTIVITÉ

Le maitre présente les deux images du nid et du bateau : Quelle image peut-on mettre dans la
première case ? dans la seconde ?
Il fixe les images à leur place et démontre la suite de l’activité : Quand les images sont à leur place, on
écrit le nom au-dessous, sur le trait. J’écris NID, juste au-dessous du nid : d’abord un N, puis un I,
puis un D. J’écris BATEAU, B A T E A U juste au-dessous du bateau. Maintenant, nous pouvons lire
la phrase UN NID SUR UN BATEAU.
Travail individuel sur le cahier (CAHIER P. 7)
• Représentation de la tâche
– Comparer la page du cahier avec celle affichée au tableau.
– Lire et commenter le titre : À la fin du travail, on aura écrit un texte qui ressemble à un poème. Et
comme on peut choisir les images comme on veut, ce ne sera pas le même poème pour tout le
monde. Nous lirons ensemble tous les poèmes que vous aurez écrits.
– Organiser le travail : d’abord choisir les images, les mettre à leur place, attendre que le maitre
vérifie, coller. Ensuite, écrire les noms sous les images, ligne par ligne.
– Rappeler l’attention et le soin à apporter au collage, à l’écriture.
Vérifier la première ligne (respect de la structure ; lecture à l’élève de la phrase qu’il écrit) et donner
l’autorisation de coller. Attendre ensuite que les élèves aient posé toutes les images pour vérifier. Ils
peuvent en effet avoir envie de changer des images de place pour faire un texte plus plausible, ou
plus drôle. En cas de permutation, il faut toujours s’assurer que la règle est respectée : on remplace
un mot d’une syllabe par un autre mot d’une syllabe.

l’organisation
Aide : aider les élèves à disposer les images de sorte qu’ils puissent vraiment choisir : étaler
les images devant soi ; ou bien faire deux tas : les mots d’une syllabe, les mots de deux
syllabes ; ou bien placer d’un coup et d’abord tous les mots d’une syllabe sur la page…
le maintien de l’attention
Aide : aider les élèves à se référer au tracé des vagues pour décider de l’emplacement des
images ;
le collage (voir plus haut)
la quantité d’écriture
Aide : elle peut être partagée, le maitre prenant en charge une partie de l’écriture en fonction
des difficultés des élèves.
les contraintes formelles qui limitent les choix : des élèves peuvent éprouver des difficultés à
renoncer à des choix qu’ils avaient faits – le dragon sur le chemin, c’est une idée narrative
tentante – mais qui ne respectent pas la règle.
• Lecture collective des productions
Nous avons écrit un poème. Pour chaque ligne (vers), nous avons choisi les deux mots que nous
voulions mettre ensemble, mais il fallait toujours choisir un mot de une syllabe et un mot de deux
syllabes. Nous n’avons pas tous écrit la même chose.
– Que pensons-nous de nos poèmes ?
Ce sont toujours les mêmes mots, mais on a fait des poèmes différents. Quelquefois c’est drôle,
quelquefois c’est bizarre.
35
UNITÉ 6 JE COMPTE LES SYLLABES Cahier p. 8
ET JE COMPARE LES MOTS ÉCRITS.

Les élèves ont dénombré et codé les syllabes.
Ils ont comparé et classé les mots selon le nombre de syllabes.
OBJECTIFS
Associer longueur du mot oral et longueur du mot écrit par comparaison entre mots d’une et de trois
ou quatre syllabes.
Copier trois mots en majuscules.
M ATÉRIEL
Classe
– * préparer 6 étiquettes avec les noms, contrastés en longueur, utilisés dans la situation
d’apprentissage : coccinelle, papillon, ours, loup, chocolat, pull. Les étiquettes sont de longueur
égale ; les mots sont écrits dans la même police, en majuscules, à partir du bord gauche.
– les 8 images de l’activité d’écriture de l’unité 5 (CAHIER P. 35)
Élèves
cahier (CAHIER P. 8) ; ciseaux ; colle ; 1 petite boite individuelle pour déposer les images
– Opposer des mots monosyllabiques à des mots tri ou quadrisyllabiques pour mettre en évidence la
correspondance entre la perception articulatoire et la perception visuelle de la longueur des mots.
Utiliser le codage pour établir cette correspondance. Mettre en place ainsi un indice qui contribue à
l’identification des mots écrits et, à plus long terme, à l’anticipation de l’écriture.
– Dans la situation d’apprentissage, aller directement de l’écoute du mot à son tracé en vagues, puis
au problème de son écriture, sans support imagé.

représenter par des vagues (une vague par syllabe). On a appris à les classer : on a mis ensemble les
mots qui ont le même nombre de syllabes.
• On va utiliser tout ce que l’on sait faire pour comparer l’écriture de mots que l’on connait bien.
2. FRAPPER LES SYLLABES, LES CODER

UTILISER CE CODAGE POUR SE REPRÉSENTER L’ÉCRITURE D’UN MOT
• Annoncer que l’on va continuer à comparer les mots par leur nombre de syllabes. Prononcer un mot
monosyllabique : combien de syllabes dans le mot pull ? Les élèves frappent le mot et disent le
nombre de syllabes ; un élève vient le coder au tableau par une vague. Reformuler : on a tracé une
vague pour le mot pull. Le mot pull, c’est une seule syllabe. Même travail avec chocolat, codé sous le
premier.
Montrer alors les deux étiquettes des mots : quelle est l’étiquette où est écrit PULL ? Quelle est
l’étiquette où est écrit CHOCOLAT ?
Discuter et dégager l’argument justifiant le choix : le mot le plus long en syllabes a sans doute plus de
lettres pour l’écrire, et son écriture doit faire un tracé plus long.
Valider. Des élèves viennent fixer l’étiquette avec l’écriture du mot au-dessus des vagues
correspondantes.
• Recommencer avec le couple PAPILLON – LOUP en commençant par le mot le plus long.
On remarque qu’il faut beaucoup de lettres pour écrire PAPILLON, parce que PAPILLON est un mot
de trois syllabes ; seulement quatre lettres pour écrire LOUP, parce que c’est un mot d’une seule
syllabe. On peut trouver cela bizarre, parce qu’un loup est plus gros qu’un papillon, mais quand on
écrit, on ne pense pas au loup ni au papillon, seulement au mot que l’on prononce. PAPILLON s’écrit
avec plus de lettres que LOUP parce que c’est un mot de trois syllabes. Pour écrire LOUP, mot d’une
seule syllabe, il faut moins de lettres.
36
• Faire le même travail avec OURS – COCCINELLE en commençant par le mot le plus court.
• Afficher la reproduction des 8 images de l’activité d’écriture de l’unité 5. On se rappelle qu’il y a des
mots d’une syllabe et des mots de deux syllabes. Tracer les vagues sous chaque image, puis
comparer les mots écrits : les mots d’une seule syllabe sont tous plus courts que les autres mots, qui
ont deux syllabes.
• Conclure : Quand un mot a plus de syllabes qu’un autre, son écriture avec des vagues est plus
longue, et son écriture avec des lettres est plus longue aussi, parce qu’il y a plus de lettres.
Annoncer qu’on laisse ce travail, vagues, étiquettes et mots écrits par le maitre, au tableau, car cela
aidera à comprendre le travail sur le cahier.
ACTIVITÉ 1 : METTRE EN RELATION LE NOMBRE DE SYLLABES D’UN MOT ET SA LONGUEUR À L’ÉCRIT
• Découverte du support
– Repérer les quatre blocs de deux images.
– Observer le premier bloc. Les élèves nomment les images à plusieurs reprises. S’assurer qu’il n’y a
pas de désignation erronée : toboggan et loup.
– Sous les images, on reconnait le filet pour tracer les vagues.
– Au-dessous de chaque image, il y a deux mots écrits. Les comparer : ce sont les mêmes mots. Il y a
le mot LOUP et le mot TOBOGGAN. On va lire la consigne pour comprendre ce qu’il faut faire avec
ces mots.

– Lire la première partie de la consigne : Je dis les mots. Je trace les vagues.
Contrôler et valider avant de passer à la deuxième consigne : Je me demande : quel mot écrit
correspond à chaque image ? Je l’entoure.
– Commenter la consigne : au-dessous de chaque image on voit deux mots écrits. Ce sont les mots
LOUP et TOBOGGAN. Sous l’image du toboggan, il faut trouver le mot qui écrit TOBOGGAN, et
l’entourer. Sous l’image du loup, il faut trouver le mot qui écrit LOUP, et l’entourer.
– Construire une représentation de la tâche : Comment va-t-on trouver ? Qu’est-ce qui peut nous
aider ?
La discussion doit établir le lien entre les vagues sous loup et toboggan, et ce que l’on vient
d’apprendre : quand un mot a plus de syllabes qu’un autre, il a plus de lettres, son écriture est plus
longue.
À la fin du travail, il y aura un seul mot entouré sous chaque image. Quand le maitre lira le mot, on
reconnaitra le nom de l’image.
– Il faut faire le même travail pour tous les blocs.
– Justifier les réponses par l’association du nombre de vagues, de la longueur du mot écrit et de son
nombre de lettres.
– Le travail sur chacun des blocs suivants est introduit par le rappel du nom des deux objets.
– Si des élèves observent que les mots d’une syllabe n’ont pas tous le même nombre de lettres, idem
pour les mots de deux syllabes, etc., valider.

le maintien en mémoire du lien entre le tracé des vagues et la recherche de l’écriture du nom
Aide : reprendre les noms à l’oral en associant chaque syllabe à une vague ; redire le mot en
entier à l’issue de chaque tracé de vagues :
TO BO GGAN, toboggan a trois syllabes.
l’enchainement des différents moments de la tâche : il faut d’abord tracer les vagues des deux
mots, c’est-à-dire travailler sur la ligne horizontale. Puis il faut reformuler ce que l’on apprend
avec les vagues : un mot est court, l’autre est long. Il faut ensuite comparer les écritures
verticalement image par image
Aide : démontrer le cheminement du travail : toboggan est un mot long ; il a trois syllabes ; il
est plus long que loup. Je cherche l’écriture d’un mot long ; je me dis : comme il a beaucoup
de syllabes, il doit aussi s’écrire avec beaucoup de lettres. Je compare les deux mots écrits :
lequel a le plus de lettres ? Je choisis TOBOGGAN.
37
Une différenciation cognitive maximale peut apparaitre entre :
> l’élève qui dispose de schèmes logiques et déduit, après avoir entouré TOBOGGAN, qu’il faut
entourer LOUP dans la colonne d’à côté ;
> l’élève qui recommence le travail image après image, et qui peut, ce faisant, changer de
critère : le loup est un gros animal ; son nom s’écrit avec beaucoup de lettres. Il entoure à
nouveau TOBOGGAN ;
> l’élève qui se règle sur la ligne sur laquelle il a entouré le premier mot. Il continue sur la même
ligne et entoure à nouveau TOBOGGAN sous le dessin de droite.
Aide : demander aux élèves de justifier leur réponse. Refaire le cheminement.
• Observation de l’activité
On reconnait les images de l’activité 1 : le LIT, le BOL, le LOUP.
Sous les images, on voit un trait pour écrire.

– Commenter la consigne : qu’écrira-t-on sur la ligne ?
– Sait-on où trouver l’écriture du mot ? Repérer les mots entourés dans l’activité 1.
– Avec quelles lettres écrira-t-on ? Regarder le modèle : des majuscules d’imprimerie.
– Anticiper les difficultés : le modèle à copier n’est pas juste à côté de la ligne pour écrire. Il faut le lire,
l’épeler et garder dans sa tête les lettres à écrire. Quand on a fini, on vérifie, lettre à lettre.
Remarquer que tous les mots à copier sont des mots courts, d’une seule syllabe.
Aider à la copie selon les procédures connues.
On a tracé les vagues des mots ; on a cherché et entouré le mot qui écrit le nom de l’objet. Pour
trouver, on a comparé les mots comme on les dit et comme on les écrit.
Quand un mot est court à l’oral, il est court aussi à l’écrit. Il faut peu de lettres pour l’écrire.
Quand il y a plus de syllabes, le mot est plus long aussi à l’écrit, il faut plus de lettres pour l’écrire.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant de poursuivre ou commencer ses observations sur :

– le découpage d’un mot en syllabes et son codage ;
– l’association longueur articulatoire du mot – codage syllabique – écriture.
Observer la présence éventuelle :
> d’un effet d’apprentissage : l’élève réussit plus surement, plus aisément, à mesure des blocs
traités. Si c’est le cas, informer l’élève de son progrès ;
> d’une dégradation de la réussite, une pénibilité ou une distraction apparentes grandissantes :
chercher à identifier ce qui, dans l’activité, pose le plus de difficulté à l’élève, ce qui lui fait perdre
le sens de la tâche : le codage par vagues ? le passage des vagues à l’identification de l’écriture
correspondante (erreurs dans la première colonne) ? le passage à une autre tâche en changeant
de colonne ?
– la copie.
38
• Une silhouette du corps est affichée au tableau. À côté de chaque partie du corps qui correspond à
un mot monosyllabique, les élèves ont le choix entre deux étiquettes. Ils justifient leur réponse.
Exemples :
PIED – PERROQUET NEZ – ARROSOIR MAIN – COUVERTURE
COU – HÉLICOPTÈRE BRAS – LOCOMOTIVE TÊTE – BALANÇOIRE
• Écrire au tableau en majuscules d’imprimerie : FOUR. Dire ce que l’on a écrit.

Les élèves proposent des noms d’objets que l’on trouve dans la cuisine. Ils doivent avoir plus d’une
syllabe. Les écrire à mesure sous FOUR. On observe et reformule à chaque fois : ils contiennent plus
de syllabes (les coder) ; ils contiennent plus de lettres ; ils sont plus longs.
• Les élèves proposent des couples de mots : un mot de une syllabe ; un autre mot de plusieurs
syllabes.
Exemple : cour – récréation
Les écrire au tableau, l’un sous l’autre. Les élèves décident lequel écrit cour, lequel écrit récréation.
Chaque proposition est justifiée.
39
UNITÉ 6 J’ÉCRIS. Cahier p. 9
Sur mon pull...
OBJECTIFS
Associer longueur du mot oral et longueur du mot écrit pour produire un écrit associé à des images.
Copier des mots en majuscules (quatre mots).
M ATÉRIEL
Classe
– en prévision de l’aide, quelques séries d’étiquettes, toutes de même longueur, des mots :
CHAT, CHEVAL, ESCARGOT, HIPPOPOTAME
Élèves
– cahier (CAHIER P. 9)
1. DÉCOUVERTE COLLECTIVE DE LA PAGE

• Afficher la reproduction de la page « J’écris ». Les élèves observent et échangent leurs remarques.
Les orienter vers l’identification des éléments structurants :
– en haut de la page, quatre mots surlignés en rose. Les montrer mais ne pas les lire. Remarquer
qu’ils sont de longueur différente ;
– quatre images suivies chacune d’une phrase à compléter avec une ligne pour écrire.
• Décrire les images : identifier les animaux qui figurent sur les pulls. S’assurer que tous les élèves
nomment de la même façon les quatre animaux.
2. AMORCE COLLECTIVE DE L’ACTIVITÉ

• Lire la première phrase : Sur mon pull il y a un}
Que faudra-t-il écrire sur la ligne pour compléter ?
Les élèves associent l’image et la ligne d’écriture pour bien comprendre que c’est l’enfant au pull qui
parle – il dit « mon pull » –, et donnent le mot : chat. Ne pas l’écrire. Dire la phrase entière : Sur mon
pull il y a un chat. S’assurer qu’on peut la dire, qu’on la comprend et qu’elle dit vraiment ce que l’on
voit sur l’image.
Comment va-t-on faire pour écrire le mot CHAT ?
Dire que le mot chat est l’un des quatre mots en haut de la page. Il faudra le trouver, puis le recopier.
Mais on ne commence pas tout de suite, parce que c’est difficile de trouver le mot chat. Il faut d’abord
lire toutes les lignes.
• Peut-on lire la deuxième ligne ?

Comparer mot à mot avec la première ligne : c’est la même phrase. Saura-t-on la compléter ? Etc.
jusqu’à la quatrième ligne incluse.
• Relire le texte entièrement et récapituler : il faut écrire les mots CHAT, CHEVAL, ESCARGOT,
HIPPOPOTAME. On sait sur quelle ligne il faut écrire chaque mot. Ces quatre mots sont écrits en
haut de la page, mais ils sont dans le désordre !
• Comment faire pour savoir, parmi les quatre mots, lequel est CHAT ? Etc.
La discussion doit dégager qu’on peut tracer les vagues pour chaque mot. On sait qu’un mot qui est
long s’écrit avec plus de lettres qu’un mot qui est court. Avec les vagues, on pourra comparer les mots
écrits.
Découper les mots en syllabes et tracer simultanément les vagues sur l’affiche au tableau, sous
chaque pull. Faire prendre conscience de la progression : 1, puis 2, puis 3, et enfin 4 syllabes. Quel
est le mot le plus court ? Où l’écrira-t-on ? Quel est le mot le plus long ? Où l’écrira-t-on ?
Chercher ensemble le mot CHAT. Justifier. Un élève vient l’écrire à sa place sur l’affiche.
40
1. Les syllabes Unité 6 – Cahier p. 9
– Reconnaitre la page : c’est la même que celle qui est au tableau. Relire le texte en le complétant.
– Orienter l’attention sur la première ligne : quel mot doit-on écrire ? Combien a-t-il de syllabes ?
Pour se souvenir, tracer une vague sous la ligne avant d’écrire le mot.
– Les élèves complètent la première ligne : CHAT.
– Pour les autres lignes, dire aux élèves qu’ils peuvent s’aider en traçant les vagues sous chaque
ligne.
l’organisation
Aide : masquer avec un post-it les mots déjà recopiés.
la distance entre le modèle et la ligne d’écriture
Aide : donner les étiquettes de ces quatre mots.
la confusion entre taille du référent et taille du mot écrit
Aide : rappeler que l’on s’intéresse aux syllabes et pas aux animaux. Comparer le nombre de
syllabes d’escargot et de cheval. Quel est l’animal le plus gros ? Quel est le mot le plus long ?
la quantité d’écriture : elle peut être partagée, le maitre prenant en charge une partie de
l’écriture en fonction des difficultés des élèves, notamment pour escargot et hippopotame
la copie
Aide : l’élève épèle le mot, le maitre l’écrit au fur et à mesure ; pour le mot suivant, le maitre
épèle le mot, l’élève l’écrit.
• Lecture des textes

Toute la classe répète et enchaine à la façon d’une comptine la série des quatre phrases.
Nous avons complété une phrase quatre fois, avec des mots différents. Il fallait choisir le mot en
faisant attention à sa longueur.
– Comment est fait notre texte ?
Au début, c’est toujours la même chose, et à la fin de chaque phrase le mot est de plus en plus long.
On peut le montrer en tapant dans les mains quand on arrive au dernier mot de la phrase.
Prolongement
Compléter les phrases sur le matériel affiché.

Les découper une à une.
Découper également les quatre images.
Afficher les phrases dans un ordre différent de celui du cahier. Demander aux élèves de retrouver les
images correspondantes.
41
III. DÉCOUVRIR LA MÊME SYLLABE DANS DES MOTS DIFFÉRENTS
INTRODUCTION
1
PROGRAMMES
[Les enfants] savent percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa position
dans le mot (début, milieu, fin).
À la fin de l’école maternelle, l’enfant est capable de reconnaître une même syllabe dans
plusieurs énoncés.
PROGRESSION
Localiser une syllabe dans un mot.
2
LE LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE
La conscience syllabique est alors liée à la capacité de repérer une syllabe à l’intérieur d’un mot.
Des virelangues, des jeux de langage (jeux de rimes, mots-valises, mots tordus...), l’accentuation
de la prosodie invitent l’enfant à répéter et à repérer des régularités, puis à les localiser (début,
fin, intérieur des énoncés). La conscience de la syllabe finale est assez facile à installer chez les
jeunes enfants : comptines, poèmes mettent souvent en évidence la syllabe finale des mots.

Unité 7 L’entrée dans le système alphabétique exige de l’enfant qu’il
Je cherche les mots qui détourne momentanément son attention de la signification
commencent par la même pour la centrer sur les aspects sonores de la langue.
syllabe. Ce travail, amorcé avec le découpage en syllabes, le codage
J’écris : Je déguise les animaux. par des vagues et le classement par nombre de syllabes se
poursuit ici avec un double classement qui oppose une
relation de signification (les mots appartiennent à une même
catégorie sémantique) et une relation sonore : les mots
commencent par la même syllabe.
L’observation de l’écrit conduit à identifier la partie commune
aux deux mots qui correspond à la syllabe commune orale.
Les élèves commencent à découper les mots à l’écrit en
comparant les graphies. On fait le choix de syllabes
homographes qui permettent d’associer l’identité sonore
des syllabes et leur identité graphique.
Unité 8
Je cherche les mots qui se L’identification de syllabes communes se poursuit par
terminent par la même syllabe. la recherche de mots qui se terminent par la même syllabe et
J’écris : Le corbeau a sept habits. l’extraction de cette syllabe à l’écrit…
Unité 9
Je fais un domino de mots.
J’écris : Ma magie …puis par la recherche de mots ayant une syllabe commune
placée à deux endroits différents (début et fin de mot).
Unité 10 Cette syllabe est extraite à l’écrit.
Je trouve la même syllabe dans
plusieurs mots. On localise enfin les syllabes à l’intérieur des mots.
J’écris : Les mots en escalier Les productions d’écrit exploitent ces propriétés sonores
des mots.
Unité 11 À partir de l’unité 7, les mots associés aux images sont
Je trouve la même syllabe dans présentés en majuscules et en cursive ; les syllabes extraites
plusieurs mots. seront, dans la mesure du possible, écrites dans les deux
J’écris : Compère qu’as-tu vu ? écritures.
1
2
42
UNITÉ 7 JE CHERCHE LES MOTS Unité 7 Cahier
- Cahierp.p.1010etet3737
QUI COMMENCENT PAR LA MÊME SYLLABE.

Les élèves savent découper les mots en syllabes, dénombrer et coder les syllabes.
Ils ont classé les mots par nombre de syllabes. Ils ont associé longueur du mot oral et longueur du
mot écrit.
OBJECTIFS
Distinguer aspect sémantique et aspect sonore du mot.
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots : apparier les mots par leur syllabe initiale.
Isoler et copier la syllabe commune à deux mots.
M ATÉRIEL
Classe
– série de 24 images pour les activités de reprise (MATÉRIEL N° 4)
– * reproduction sur un format 1/2 A4 de 8 de ces images ou toute autre représentation de ces objets,
accompagnée de leur nom écrit en majuscules : canard, camion, balançoire, bateau, perroquet,
pédalo, tourniquet, tourterelle
– * reproduction sur un format 1/2 A4 du matériel (CAHIER P.37) ou toute autre représentation de ces
objets
– * reproduction sur un format 1/2 A4 de la vignette BATEAU (CAHIER P. 35)
– quelques étiquettes avec les mots PANTALON et PANDA, en prévision des difficultés de copie
Élèves
cahier (CAHIER P. 10 ET 37) ; ciseaux ; colle ; 1 petite boite individuelle pour déposer les images

représenter par des vagues (une vague par syllabe), les classer par nombre de syllabes.
• Dans cette séance, on va apprendre à écouter les syllabes.
2. CATÉGORISER : CRITÈRES SÉMANTIQUES

• Afficher au tableau les huit images, en désordre. Les élèves observent et nomment les objets et les
animaux. S’assurer que les désignations sont bien les mêmes pour tous (en particulier pédalo,
tourniquet, tourterelle).
• Prendre les images tourniquet et balançoire et les mettre côte à côte : Je mets ensemble le
tourniquet et la balançoire. À votre avis, pourquoi ? Les élèves proposent des réponses qui vont dans
le sens de « jouer » : C’est pour s’amuser, c’est pour jouer au parc…
Le maitre confirme et prend les images canard et bateau. Il les pose loin l’une de l’autre : Est-ce que
vous pouvez trouver les images qui vont bien avec canard, celles qui vont bien avec bateau ? Les
élèves justifient leurs propositions.
Toutes les images doivent être classées en trois catégories : c’est pour jouer (les jeux) ; les animaux
(les oiseaux) ; c’est pour se déplacer (les moyens de déplacement).
D’autres catégorisations sont possibles, qui pourront être exploitées à d’autres moments.
3. CATÉGORISER : CRITÈRES PHONOLOGIQUES

• Mélanger les images et afficher : camion – canard ; balançoire – bateau
Je mets ces images ensemble. À votre avis pourquoi ? Faire justifier et discuter les réponses :
Camion, canard sont des mots de deux syllabes. C’est juste, mais balançoire et bateau ont-ils le
même nombre de syllabes ? Les quatre mots peuvent faire penser à des jouets. C’est juste, mais il y a
deux classements ; si on voulait dire que ce sont tous des jouets, on les mettrait ensemble. Etc.
43
• Orienter l’attention des élèves vers l’aspect sonore : Écoutez bien les deux mots, écoutez bien les
sons, écoutez bien ce que vous dites. Découper les mots en syllabes, en insistant sur la première
syllabe. Demander aux élèves de faire la même chose.
Ces mots sont ensemble parce qu’ils commencent par la même syllabe. On entend la même chose au
début du mot : au début de camion et de canard on entend la même syllabe, [ka].
• Demander aux élèves de poursuivre le classement pour les quatre autres images : Quels mots
commencent de la même façon, par la même syllabe ? Les élèves justifient leurs propositions : ils
prononcent le mot en détachant les syllabes ; ils insistent sur la première syllabe ; ils écoutent ce
qu’ils disent.
• Conclure : Nous avons trouvé encore une autre manière de classer les mots : nous avons écouté les
syllabes et nous avons mis ensemble, deux par deux, les mots qui commencent de la même façon,
par la même syllabe.
ACTIVITÉ 1 : CLASSEMENT SELON UN CRITÈRE SÉMANTIQUE
• Préparation du matériel
Les élèves découpent soigneusement la première bande de quatre images et les déposent dans leur
boite individuelle.
• Préparation collective
– Présenter les huit images du matériel du cahier. Les élèves les nomment. S’assurer que les
désignations sont bien les mêmes pour tous.
– Grouper deux par deux chemise et pantalon, balançoire et toboggan.
– Même travail que précédemment : pourquoi ces images sont-elles ensemble ? On aboutit aux
catégories : vêtements et jeux.
• Repérage de l’activité sur le cahier

Sous la consigne, on voit une première ligne d’images. Elles sont deux par deux. On reconnait les
images affichées au tableau. Rappeler pourquoi elles sont ensemble.
Au-dessous, on voit des cases pour coller les images.

On a découpé quatre images. Il faut chercher celles qui vont bien ensemble, deux par deux. Avant de
les coller, il faudra expliquer pourquoi on les a mises ensemble.
Attendre que les quatre images soient placées, et que l’élève ait expliqué comment il a constitué les
couples, pour donner l’autorisation de coller.

l’organisation : l’élève tâtonne. Il pose deux images au hasard, puis il se demande si elles vont
bien ensemble. Il conclut, défait tout, recommence à zéro…
Aide : travailler l’anticipation de façon explicite pour que l’élève puisse ensuite faire le travail
« dans sa tête ». Tu as raison de poser d’abord une image. Maintenant, tu cherches celle qui
va bien avec.
Tu choisis une image. Tu expliques pourquoi elle va bien avec l’autre. Si tu es sûr, tu la
poses.
le classement lui-même : l’élève se représente mal la tâche
Aide : demander à l’élève de choisir une image et de dire ce qu’il sait de l’objet qu’elle
représente. Quand il cite la propriété qui permet le classement, demander s’il ne voit pas un
autre objet qui aurait aussi cette même propriété.
Exemple : On met ensemble la banane et la tomate, parce qu’on les mange (ou parce que ce
sont des fruits, mais c’est plus difficile en maternelle).
44
ACTIVITÉ 2 : CLASSEMENT SELON UN CRITÈRE PHONOLOGIQUE
Les élèves découpent soigneusement les six images et les déposent dans leur boite individuelle.
– Afficher à nouveau les huit images du matériel du cahier.
– Grouper chemise et cheval : on reconnait deux images de l’activité précédente, mais dans l’activité
précédente on ne les avait pas mises ensemble. Rappeler les critères du premier tri : on avait mis
ensemble des objets qui appartiennent à la même famille : le cheval et le panda ensemble parce que
ce sont des animaux, la chemise et le pantalon ensemble parce que ce sont des vêtements. Il faut
chercher pourquoi on met ensemble maintenant la chemise et le cheval.
La conduite du travail doit amener tous les élèves à changer à nouveau de centration en
réinvestissant ce qu’ils ont fait dans la phase d’apprentissage. On ne s’intéresse plus aux vêtements
ni aux animaux, mais aux mots, à ce qu’on entend dans les mots : au début de ces deux mots, on
entend la même syllabe.
– Recherche collective de deux autres images qui vont bien ensemble parce que les mots
commencent par la même syllabe.
• Repérage de l’activité sur le cahier

Lire et commenter la consigne : quelle est la règle pour coller les images ? Il faut mettre ensemble les
mots qui commencent de la même façon, par la même syllabe.
À la fin, toutes les cases seront remplies. Si on dit les deux mots que l’on a mis ensemble, on
reconnait la même syllabe au début.
Le maitre peut donner l’autorisation de coller un couple dès que l’élève justifie son choix.
Les difficultés portent essentiellement sur :

l’attention aux aspects sonores des mots : écouter le mot cheval pas pour penser à un cheval,
mais pour entendre la première syllabe che
Aides.
- Le maitre dit chaque mot en accentuant la syllabe initiale. Il demande à l’élève de répéter
après lui de la même façon ;
- Ou bien le maitre met en place le premier mot des trois couples, un pour chaque syllabe à
repérer. Il prononce ces mots en accentuant la syllabe initiale. Puis il demande à l’élève
d’essayer avec les autres mots : prononcer le mot déjà posé et comparer (On a posé panda.
Est-ce que tomate commence comme panda ? Etc) ;
l’organisation
Aide : orienter l’attention. J’ai posé un mot, je le prononce, je le garde dans ma mémoire. Je
dis les autres mots et je me demande : est-ce qu’ils commencent comme le mot que j’ai gardé
dans ma tête ?
Nous avons mis ensemble les images de deux façons. D’abord nous avons mis ensemble les
vêtements, les animaux… Après, nous avons écouté les mots et nous avons mis ensemble les mots
qui commencent de la même façon, par la même syllabe.
Nous avons appris à bien écouter les mots, les syllabes qui les composent, pour trouver la même
syllabe au début des mots.
45
Évaluation

– le tri sémantique qui peut être évalué pendant la phase collective, au cours de la réalisation
individuelle et sur les productions individuelles ;
– le tri phonologique et son niveau d’explicitation, lorsque les élèves justifient leurs couples :
> repérage : on entend pareil, on entend la même syllabe.
> localisation : on entend la même syllabe au début ; les mots commencent par la même syllabe.
> identification du son commun : on entend la syllabe [ka] dans les deux mots.
> identification et localisation du son commun : on entend la syllabe [ka] au début de chaque mot.
ACTIVITÉ 3 : IDENTIFICATION DE LA SYLLABE ÉCRITE
– Afficher au tableau les deux images : balançoire et banane. On rappelle pourquoi ces deux images
vont bien ensemble : on entend la même syllabe au début des mots, c’est [ba].
– Demander aux élèves d’observer l’écriture des mots : que voient-ils au début ? On remarque que les
deux mots commencent de la même façon, par les mêmes lettres : on entend la même chose et on
voit les mêmes lettres. Ces lettres servent à écrire la syllabe [ba]. Épeler : la syllabe [ba] s’écrit avec
un B et un A. Entourer l’écriture de la syllabe.
– Vérifier : afficher l’image de BATEAU. Au début, on entend [ba]. Le nom est écrit sous l’image. Que
voit-on ? Entourer l’écriture de la syllabe.
– Conclure : Quand on entend la même syllabe au début des mots, on voit les mêmes lettres au début
des mots écrits.
• Consigne
Il y a deux choses à faire :
– d’abord copier les noms. Où va-t-on les trouver ? Identifier les images dans l’activité précédente
(elles ne seront pas à la même place dans tous les cahiers) ;
– quand on a fini de copier, on entoure la première syllabe des deux mots, c’est la même, elle s’écrit
avec les mêmes lettres.
• Copie individuelle
Les élèves écrivent au crayon à papier pour pouvoir corriger si nécessaire.

le repérage des mots à copier, le déplacement des yeux du modèle à la copie : l’élève copie
des lettres dans des mots différents
Aide : donner aux élèves les étiquettes des deux mots.
l’identification de la première syllabe : elle comporte trois lettres. Les élèves peuvent, à partir
du travail collectif, penser qu’une syllabe s’écrit avec deux lettres
Aide : accompagner la comparaison lettre à lettre ; s’arrêter quand on voit deux lettres
différentes.
Marquer d’abord la fin de la syllabe d’un trait, puis entourer.
le graphisme : forme, taille, trajectoire du tracé. Ces dernières difficultés doivent faire l’objet
d’un entrainement particulier dans des activités spécifiques d’apprentissage de l’écriture.
46
RITUELS
À l’appel, appeler les élèves en s’arrêtant après la première syllabe de leur prénom : J’appelle MI…,
j’appelle SA…. Etc.
• Jeu du furet
On cherche oralement des mots qui commencent par ca, cha, pou, sa… Tout mot proposé est frappé.
• Chasse à la syllabe (MATÉRIEL N°4)

Chaque élève reçoit une image. Il prononce le nom en insistant sur la première syllabe et place son
image dans une boite. L’élève qui a l’image dont le nom commence par la même syllabe prononce le
mot. Les autres écoutent et vérifient. Si l’image convient, il la pose dans la boite.
• Pigeon vole
Le maitre donne une syllabe-cible. Il prononce ensuite une série de mots. Les élèves lèvent la main
quand ils entendent un mot qui commence par la syllabe-cible.
• Maison des mots

Disposer au sol quatre cerceaux contenant chacun une image dont le nom commence par une syllabe
différente : cheval, bateau, papillon, camion. Chaque enfant doit trouver dans sa tête un mot qui
commence par la même syllabe. Il le prononce et va se placer dans le cerceau de référence. À la fin
du jeu, les enfants d’un même cerceau répètent chacun leur mot, en insistant sur la syllabe initiale.
• Se reporter à l’unité 4 : reprendre le mistigri des syllabes (MATÉRIEL N° 4)
• Mémory des syllabes (MATÉRIEL N° 4)

Déposer toutes les cartes face contre table. À tour de rôle, chaque joueur découvre deux cartes. Si la
première syllabe de chaque mot est identique, il les remporte sinon il les replace.
47
Je déguise les animaux.
OBJECTIFS
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots
Apparier des mots par leur syllabe initiale
Sensibiliser au genre des noms
Copier des mots en majuscules (cinq mots)
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 8 images de la page et du matériel (CAHIER P. 11 ET 37) ou toute
autre représentation de ces objets, avec le nom écrit au-dessous en majuscules : castor, casquette,
panda, pantalon, coccinelle, collier, chameau, chapeau
Élèves

• On voit des images avec le nom écrit au-dessous. Les nommer. S’assurer que les désignations sont
bien les mêmes pour tous les élèves.
• Découper soigneusement les cinq images et les déposer dans la petite boite individuelle.
2. DÉCOUVERTE COLLECTIVE DE LA PAGE ET AMORCE DE L’ACTIVITÉ

• Afficher la reproduction de la page « J’écris ».
Les élèves observent et échangent leurs remarques. Le maitre oriente vers l’identification des
éléments structurants.
On connait déjà cette disposition :
– quatre blocs constitués de deux cadres dans lesquels on
collera des images et une ligne avec des traits pour écrire.
Séparer les quatre blocs par des lignes horizontales ;
– au-dessous des cadres, des lignes avec des mots écrits.
Le maitre lit la première ligne, entièrement écrite.
LE CASTOR AVEC UNE CASQUETTE
• Le maitre lit les mots de la première ligne. Il s’arrête à CASTOR. On remarque que le mot est écrit
deux fois : une fois dans l’image, une fois sur la ligne. Expliciter : le mot CASTOR est copié sous
l’image. Sur les lignes suivantes, on copiera, juste au-dessous des images, les mots qui
correspondent aux images que l’on collera.
• Reprendre la lecture : LE CASTOR AVEC UNE CASQUETTE. Demander aux élèves de trouver
comment on a choisi le déguisement du castor. Orienter l’attention sur l’aspect sonore des mots.
Formuler la règle d’écriture : c’est la même syllabe au début de CASQUETTE et de CASTOR. On ne
déguise pas les animaux n’importe comment : il faut que le nom du déguisement commence comme
celui de l’animal, que la première syllabe des deux mots soit la même.
Écrire au tableau les deux mots l’un au-dessous de l’autre. Tracer les vagues. Entourer la syllabe
commune : la première syllabe, c’est CAS ; elle s’écrit C, A, S.
• Lire la ligne suivante en laissant un blanc, doigt sur la bouche, à la place du filet : que mettra-t-on ici
pour déguiser le panda? Peut-on mettre n’importe quelle image ?
Justifier les réponses : On déguise les animaux : le premier nom est le nom de l’animal, le second est
le nom de son déguisement.
– Lire la dernière ligne en laissant un blanc, doigt sur la bouche, à la place des filets. Revenir au
premier filet : quel nom d’animal doit-on mettre ici ? Justifier la réponse COCCINELLE : on dit la
coccinelle ; on ne dit pas la chameau, la panda.
– Observer le cadre à droite : quand on aura trouvé et écrit les déguisements des animaux, on
dessinera le déguisement de chaque animal. Que mettra-t-on au castor ? Où ?
48

– Lire et commenter le titre : à la fin du travail, on saura comment les animaux sont déguisés.
– Rappeler la règle d’écriture : le nom de l’animal et celui de son déguisement doivent commencer de
la même façon. On doit entendre la même syllabe au début des deux noms.
– Organiser le travail : d’abord choisir les images, les mettre à leur place, attendre que le maitre
vérifie, coller. Ensuite, écrire les noms sous les images, ligne par ligne.
– Rappeler l’attention et le soin à apporter au collage, à l’écriture.
Vérifier ligne par ligne et donner l’autorisation de coller.

l’organisation
Aide : aider les élèves à disposer les images de sorte qu’ils puissent les associer : étaler
toutes les images devant soi ; ou bien faire deux lignes (ou deux colonnes) : l’une pour les
animaux, l’autre pour les vêtements.
le maintien de l’attention : les élèves attribuent un déguisement à chaque animal, sans tenir
compte de la règle d’écriture
Aide : demander à l’élève d’expliquer comment il a choisi, puis de rappeler la règle d’écriture.
L’aider à modifier un de ses choix en fonction de cette règle.
l’analyse en syllabes : l’élève découpe les mots en syllabes, mais n’arrive pas à isoler la
première syllabe
Aide : ralentir le débit ; arrêter le mot après la première syllabe ; répéter cette syllabe ; puis
chercher dans les images un mot qui commence de la même façon. Pour un élève qui aurait
du mal à entendre, prendre appui sur le repérage des lettres de PANDA et PANTALON, deux
mots écrits au bas de la page de gauche. Au début des deux mots on voit PAN. C’est le début
de PANDA (frapper les syllabes en insistant sur la première) et de PANTALON (frapper les
syllabes).
la quantité d’écriture
Aide : cette quantité peut être partagée, le maitre prenant en charge une partie de l’écriture
en fonction des difficultés des élèves. Laisser aux élèves la charge des mots PANDA et
PANTALON qu’ils ont déjà écrits.
• Lecture collective des productions

On remarque que les textes sont tous les mêmes.
Nous avons déguisé des animaux. Le nom du déguisement et le nom de l’animal devaient commencer
par la même syllabe. Alors, nous avons prononcé des mots pour chercher ceux qui commencent de la
même façon.
– Comment est fait notre texte ?
Il y a d’abord le nom de l’animal, puis le nom de son déguisement. C’était drôle de déguiser les
animaux.
49
UNITÉ 8 JE CHERCHE LES MOTS Cahier p. 12 et 39
QUI SE TERMINENT PAR LA MÊME SYLLABE.

Ils ont comparé des mots qui ont la même syllabe initiale.
OBJECTIFS
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots : la syllabe finale.
Isoler et copier la syllabe commune à plusieurs mots.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 d’une série 6 de images pour la situation d’apprentissage, ou
toute autre représentation de ces objets : ceinture, confiture, voiture, traineau, piano, tonneau
(MATÉRIEL N° 5)
– série de 24 images pour la situation d’apprentissage et les activités de reprise (MATÉRIEL N° 6)
Élèves
rime

représenter par des vagues (une vague par syllabe), les classer par nombre de syllabes, comparer le
début des mots pour trouver des mots qui commencent par la même syllabe.
• Dans cette séance, on va continuer à apprendre à écouter les syllabes et à les situer dans les mots.
2. IDENTIFIER LA SYLLABE FINALE COMMUNE À PLUSIEURS MOTS

• Afficher au tableau les deux séries de trois images :
– ceinture, confiture, voiture (NB : il s’agit ici de syllabes orales, la syllabe commune est TURE qui se
prononce >tyR@) ;
– traineau, piano, tonneau.
Nommer les images. Vérifier que les désignations sont bien les mêmes pour tous.
• Demander aux élèves de dire pourquoi ces images vont bien ensemble.
Toutes les réponses sont justifiées. Beaucoup d’enfants de 5 ans ont du mal à comparer plus de deux
choses. Ils peuvent donc proposer différentes mises en relation : la ceinture avec la voiture, parce
qu’en voiture, il faut attacher sa ceinture, ou bien parce que ce sont des mots de deux syllabes ; le
traineau et la voiture parce qu’ils sont un peu pareils, on monte dedans et on peut voyager avec ; le
piano et le traineau parce que le père Noël peut apporter un piano comme jouet dans son traineau ;
tonneau, piano et traineau parce que ce sont des mots de deux syllabes ; etc.
• Attirer l’attention sur les aspects sonores en rappelant l’objectif annoncé : apprendre à écouter les
syllabes et à les situer dans les mots. Identifier la dernière syllabe commune pour chaque série
d’images. Prononcer les mots en détachant les syllabes et en insistant sur la dernière, puis en la
répétant comme en écho.
• Conclure : Ces images vont bien ensemble, parce qu’on entend la même chose à la fin de tous les
mots. On entend la même syllabe. Les trois mots se terminent par la même syllabe. À la fin de
ceinture, confiture, voiture on entend >tyR@. À la fin de traineau, piano, tonneau, on entend >no@.
Quand des mots se terminent par la même syllabe, on dit qu’ils riment.
50
3. CONSTITUER DES COUPLES DE MOTS QUI SE TERMINENT PAR LA MÊME SYLLABE (MATÉRIEL N° 6)
• Distribuer aux élèves les 24 images du matériel. Nommer toutes les images. Vérifier que les
Demander à un élève de dire le nom de l’image qu’il a en main. Le camarade qui a l’image dont le
nom se termine par la même syllabe lève le doigt, donne le nom. Tout le monde vérifie : on détache
les syllabes, on insiste sur la dernière. Les deux élèves déposent leurs images dans une boite. Etc.
• Redistribuer les images. Le maitre prononce la syllabe finale des mots : les deux élèves qui ont en
main les images dont les noms se terminent par la syllabe annoncée donnent le nom. Tout le monde
vérifie.
Liste des syllabes finales : pé – quet – lon – zin – son – bo – so – nette – ier – gner – can – pi
• Conclure : On a écouté les syllabes et on a mis ensemble les mots qui se terminent de la même
façon, par la même syllabe, les mots qui riment.
Préparation du matériel
Les élèves découpent les six images et les déposent dans leur boite individuelle.
ACTIVITÉ 1 : ANALYSE DE LA RÈGLE DE CLASSEMENT
Repérage de l’activité et consigne

Au sommet de la page, on voit une ligne de quatre images. Il faut dire pourquoi ces images vont bien
ensemble.
Identifier la syllabe commune. Formuler la règle : ces images vont bien ensemble parce que tous les
mots se terminent de la même façon, par la même syllabe, c’est >to@. À la fin de couteau on entend
>to@ ; à la fin de manteau on entend >to@ ; etc. On a mis ensemble les mots qui se terminent par la
même syllabe, les mots qui riment.
ACTIVITÉ 2 : CLASSEMENT
• Repérage de l’activité
– On voit trois lignes. Au début de chacune, il y a une image. Les nommer : melon, poulet, aspirateur.
Sous l’image, le nom est écrit deux fois : en majuscules et en cursive.
– À droite des images, on voit deux cases vides pour coller les images que l’on a découpées. À côté
encore, une case avec deux filets pour écrire. Annoncer aux élèves qu’on commence par la recherche
des images et le collage. On fera l’écriture quand on aura fini cette première partie de l’activité.
– Nommer toutes les images du matériel.

Lire la consigne. Quelle règle doit-on respecter ? Il faut mettre sur la ligne de MELON les mots qui se
terminent comme MELON, par la même syllabe, qui riment avec MELON ; etc. Avant de coller les
images, on les pose et on vérifiera avec le maitre si on a bien respecté la règle. À la fin du travail, il y
aura trois images sur chaque ligne. Quand on dira le nom des trois images, on entendra [lD] comme à
la fin de MELON ; [lF] comme à la fin de POULET ; [tOr] comme à la fin d’ASPIRATEUR.
Lorsqu’une ligne est terminée et que l’élève peut expliquer comment il a choisi les images, donner
l’autorisation de coller.
51
Comme dans l’unité précédente, les difficultés portent essentiellement sur :
l’organisation : l’élève fait des essais, et plus ils sont nombreux, plus il « oublie la consigne »
Aide : selon la nature de l’activité de l’élève, elle peut porter sur :
1. l’organisation de l’exploration
Quand on a pris une image pour la comparer à MELON et qu’on est sûr qu’elle ne va pas, on
la met à part, on ne la mélange pas avec les autres. On fait deux tas : un pour les images que
l’on a déjà essayées, un autre pour celles que l’on n’a pas encore essayées.
2. l’organisation du matériel
On cherche des mots qui se terminent par la même syllabe : trier d’abord le matériel avec ce
critère. Le maitre amorce le tri : il prend l’image de VIOLON, dit le nom, accentue la dernière
syllabe et demande à l’élève s’il y a dans le matériel un autre mot qui se termine par [lD]
comme VIOLON. Il rassemble les deux images : ces deux mots se terminent de la même
façon, par la syllabe [lD]. Il laisse l’élève trier les quatre autres images. Puis il l’aide à utiliser
ce matériel organisé dans son activité : Sur quelle ligne vont ces mots VIOLON et PANTALON
qui se terminent tous les deux par [lD] ? Etc.
3. l’orientation de l’attention
Je garde le mot melon dans ma tête. Je dis les autres mots et je me demande : est-ce qu’ils
finissent comme melon ? Est-ce que j’entends [lD] comme à la fin de melon ?
l’attention aux aspects sonores des mots
Aides.
- Le maitre dit chaque mot en accentuant la syllabe finale. Il demande à l’élève de redire après
lui de la même façon, puis de choisir si le mot va ou non sur la ligne de MELON. Si oui, il le
pose. Dans le cas contraire, soit l’élève identifie la ligne sur laquelle va le mot : il vérifie et il
pose ; soit il ne le fait pas : on met alors le mot de côté et on recommence avec un autre mot.
- Le maitre oriente l’attention : Je garde le mot melon dans ma tête. Je dis les autres mots et
je me demande : est-ce qu’ils finissent pareil que melon ?
Ou encore : À la fin de melon, j’entends [lD]. Je garde dans ma tête la syllabe [lD] et je me
demande : est-ce que j’entends [lD] à la fin de…
ACTIVITÉ 3 : ÉCRITURE DE LA SYLLABE
– Afficher les images MELON – PANTALON – VIOLON.
– Présenter l’activité : on cherche comment, avec quelles lettres, on écrit [lD]. Rappeler le travail de
l’unité 7 et ce que l’on avait appris : quand on entend la même syllabe, on voit les mêmes lettres.
– Travailler d’abord sur les majuscules. Les élèves justifient leurs réponses : on entend la syllabe [lD]
à la fin des mots, donc on doit chercher les lettres à la fin des mots écrits. On compare les mots lettre
à lettre à partir de la fin. On s’arrête quand on ne trouve plus les mêmes lettres. On redit ensuite les
lettres dans l’ordre de l’écriture.
Entourer la syllabe commune. Quelques élèves viennent l’écrire au tableau en majuscules.
– Travailler ensuite sur l’écriture cursive, où les lettres sont plus difficiles à individualiser : identifier le
début de la syllabe, la lettre L, dans chacun des mots. Puis identifier les lettres suivantes. Le maitre
démontre l’écriture de la syllabe en cursive.
– Tous les élèves font d’abord le travail sur la ligne MELON.
– Pour la suite, le maitre peut différencier si nécessaire : les élèves entourent la syllabe commune et
l’écrivent en majuscules ; le maitre écrit en cursive en verbalisant son tracé. À ce moment du travail, le
plus important est que les élèves repèrent la syllabe et l’épèlent.
l’identification de la syllabe : elle comporte trois lettres (LET) ou quatre (TEUR). Les élèves
peuvent ne pas prendre en compte toutes les lettres
différentes. Marquer le début de la syllabe d’un trait, puis entourer.
ajout : l’élève répète une lettre ou en oublie une
d’un entrainement particulier dans des activités spécifiques d’apprentissage de l’écriture.
52
• Prolongements
– Avec les élèves qui sont à l’aise, fermer le cahier et demander de venir écrire au tableau les
syllabes LON et TEUR, en épelant au fur et à mesure.
– Écrire au tableau le début de DOCTEUR : DOC. Demander aux élèves de venir écrire la fin du mot.
– Écrire au tableau le début de TALON : TA. Demander aux élèves de venir écrire la fin du mot.
– Dire aux élèves qu’ils commencent à savoir écrire tout seuls.
Nous avons écouté les mots et nous avons mis ensemble les mots qui finissent de la même façon, par
la même syllabe. Ce sont des mots qui riment. Après, nous avons écrit la syllabe que l’on entend à la
fin de tous les mots.
Nous avons appris à bien écouter les syllabes pour trouver la même syllabe à la fin des mots : c’est la
rime. Nous avons appris à comparer l’écriture des mots écrits pour trouver l’écriture de la syllabe qui
rime.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant de poursuivre sa prise d’information sur :

– le tri phonologique et son niveau d’explicitation, lorsque les élèves justifient leurs associations :
> localisation : on entend la même syllabe à la fin ; les mots finissent par la même syllabe.
> identification de la syllabe commune : on entend la syllabe [tœR] dans tous les mots.
> identification et localisation du son commun : on entend la syllabe [tœR] à la fin de chaque mot.
– l’identification de la correspondance entre syllabe prononcée et syllabe écrite : le repérage d’un
groupe de lettres communes à la fin de plusieurs mots.
RITUELS
À l’appel, le maitre donne un mot de référence pour la dernière syllabe du prénom. Les élèves se
reconnaissent ou reconnaissent leurs camarades.
Exemple : J’appelle l’élève dont le prénom se termine comme compliment (Clément) ; l’élève dont le
prénom se termine comme remède (Ahmed) ; l’élève dont le prénom se termine comme
caméra (Sarah) ; etc.
• Jeu des rimes

On cherche oralement des mots qui se terminent par une syllabe donnée. Tout mot proposé est
frappé ; la dernière syllabe est accentuée.
• Reprise d’une des activités d’apprentissage (MATÉRIEL N° 6)

Chaque élève reçoit une image. Le premier prononce le nom en insistant sur la dernière syllabe et
place son image dans une boite. L’élève qui a l’image dont le nom finit par la même syllabe prononce
le mot. Les autres écoutent et vérifient. Si l’image convient, il la pose dans la boite.
53
• Maison des mots
Disposer au sol six cerceaux contenant chacun une image dont le nom finit par une syllabe différente,
par exemple : facteur, marionnette, panier, chausson, ceinture, clocher. Chaque enfant doit trouver
dans sa tête un mot qui finit par la même syllabe. Il le prononce et va se placer dans le cerceau de
référence. À la fin du jeu, les enfants d’un même cerceau répètent chacun leur mot, en insistant sur la
syllabe finale.
Liste de mots :
finale [tœR] : beaucoup de mots connus ;
finale [Ke] : signer, soigner, souligner, gagner, araignée, cuisinier, dernier, grenier, jardinier,
prisonnier, saigner, baigner…
finale [sD] : buisson, poisson, garçon, chanson, hérisson, saucisson, leçon, glaçon, hameçon,
ourson…
finale [tyR] : lecture, confiture, écriture, couverture, couture, voiture, signature, nature, peinture,
ouverture, température…
finale [nHt] : trottinette, planète, savonnette, sonnette, dinette, devinette, lunettes…
• Devinettes
Le maitre donne une définition et un mot qui se termine comme le mot à trouver.
Exemple : Elle a un manche et des dents. Son nom se termine comme cachette (fourchette).
• Se reporter à l’unité 4 : reprendre le mistigri des rimes

• Se reporter à l’unité 7 : reprendre le mémory des rimes
54
1. Les
UNITÉ 8 syllabes J’ÉCRIS. Unité 8 – Cahier
Cahierp.p.13
13
Le corbeau a sept habits.
OBJECTIFS
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots (syllabe finale) à l’oral et à l’écrit.
Copier des mots en majuscules (cinq mots).
M ATÉRIEL
Classe
* reproduction sur un format A3 de la page « J’écris » (CAHIER P. 13)
Élèves
cahier (CAHIER P. 13) ; crayons à papier et de couleur
1. DÉCOUVERTE DE LA PAGE ET AMORCE DE L’ACTIVITÉ

• Afficher la page au tableau. Les élèves observent puis échangent leurs remarques.
Le maitre oriente l’attention sur la structure de la page :
> le titre ;
> la longueur du texte ;
> la colonne avec sept cases de couleur. Les élèves y reconnaissent sans doute le nom des
jours ;
> au bas de la page, une bande avec des corbeaux. Les compter. Faire le lien avec le titre.
• Valider l’identification des jours de la semaine : comparer les mots écrits dans la colonne avec les
étiquettes des jours qui servent, en classe, à l’écriture de la date. La comparaison consiste à mettre
en correspondance terme à terme les lettres de chaque mot. Elle doit permettre de remarquer que
tous les mots écrits se terminent par les mêmes lettres. On se demande à quelle partie des mots ces
deux lettres correspondent.
• Dire dans l’ordre la comptine des jours de la semaine et identifier la syllabe finale commune.
Conclure : Les lettres D et I écrivent la syllabe [di]. Entourer la syllabe finale sur chaque nom de jour
dans la colonne.
2. DÉCOUVERTE DU TEXTE DE LA COMPTINE

• Le maitre lit le titre, puis demande aux élèves de lire la première ligne : on compare les mots. Ce
sont les mêmes. C’est le même texte.
• Avant de lire la ligne suivante, demander aux élèves s’ils voient des mots qu’ils connaissent déjà.
UN, LE seront peut-être reconnus. Les souligner. Puis le maitre lit : UN ROSE POUR LE et s’arrête au
filet. Quel mot écrira-t-on ? On a deux indices : l’ordre des jours de la semaine et la couleur de l’habit
dans le texte. On remarque qu’elle correspond à la couleur de la première case en haut de la colonne,
celle du mot LUNDI. Un élève vient compléter la phrase au tableau.
• Par généralisation analogique, les élèves peuvent poursuivre la comptine : UN VERT POUR LE
MARDI ; etc. Le maitre confirme en lisant et en accompagnant de la main les mots qu’il lit.
• Arrivés à la fin des lignes à compléter, les élèves peuvent remarquer qu’il manque un jour. Lire alors
la fin de la comptine. Les élèves repèrent l’écriture du mot DIMANCHE. Rechercher la syllabe DI à
l’oral et à l’écrit. L’entourer.
• Conclure : On a réussi à retrouver presque toute la comptine en comparant les mots, en disant la
comptine des jours, en reliant les mots et les couleurs des cases.
55
1. COPIE DES NOMS DES JOURS

– Lire et commenter la consigne : il faut écrire sur les filets le nom des jours de la semaine dans
l’ordre. Pour bien copier, pour ne pas se tromper, il faut dire toute la ligne sur laquelle on écrit : UN
ROSE POUR LE LUNDI ; UN VERT POUR LE MARDI ; etc. À la fin du travail, on pourra lire la
comptine tout entière, comme on l’a dite tout à l’heure.
– Rappeler comment on copie et le soin à apporter à l’écriture.
le repérage du mot à copier : le suivi de l’ordre des jours sur la colonne
Aide : masquer avec un cache (un post-it par exemple) les mots déjà copiés. Ou encore,
entourer à mesure le mot que l’on va copier.
la copie intégrale des mots
Aide : épeler et écrire lettre à lettre avec l'élève. Inciter l’élève à copier la syllabe DI en
groupant les lettres : dire le nom des deux lettres, les garder dans sa tête, les écrire, vérifier.
2. COLORIAGE DE LA DERNIÈRE SYLLABE

• Amorcer l’activité sur la page de cahier affichée au tableau.
• Les élèves poursuivent seuls.
3. COLORIAGE DE LA BANDE DES CORBEAUX

Lire et commenter la consigne : combien de crayons de couleur faut-il prendre ? Lesquels ?
Dans quel ordre va-t-on les utiliser ? Comment faire pour ne pas se tromper ? Comment faire pour
vérifier ?
À la fin du travail, les couleurs seront en ordre, comme dans la colonne.
Nous avons copié les jours de la semaine dans l’ordre pour faire une comptine. Après, nous avons
colorié la dernière syllabe de tous les jours, sauf le dimanche.
Nous avons appris que tous les jours de la semaine se terminent par la même syllabe. C’est DI et elle
s’écrit D I.
Pour le dimanche, la syllabe DI n’est pas à la fin du mot, mais au début. Elle s’écrit pareil, avec les
lettres D et I.
Évaluation

groupe de lettres communes à la fin de plusieurs mots ;
– la copie d’un mot à partir d’un modèle ;
– l’orientation spatiale sur des listes ordonnées : faire correspondre une liste de haut en bas et une
liste de gauche à droite.
56
UNITÉ 9 JE FAIS UN DOMINO DE MOTS. Cahier p. 14 et 41

Ils ont identifié une syllabe commune à plusieurs mots en position initiale et en position de rime.
Ils ont copié des mots en majuscules. Ils ont recopié des syllabes identifiées dans des mots.
OBJECTIFS
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa position dans le mot.
Mettre en relation les lettres et les sons.
Copier la syllabe commune à deux mots.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 4 images de la première ligne de l’activité 1 (CAHIER P.14) ou
toute autre représentation de ces objets : tortue, tulipe, toupie, pyjama
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 2 images de l’activité 3 (CAHIER P.14), ou toute autre
représentation de ces objets, accompagnée de leur nom écrit en majuscules et en cursive : lapin,
pinceau
Élèves

représenter par des vagues (une vague par syllabe), trouver la même syllabe au début de plusieurs
mots, trouver la même syllabe à la fin de plusieurs mots (la rime), la recopier.
• Dans cette séance, on va continuer à chercher la même syllabe dans plusieurs mots.
2. IDENTIFIER LA SYLLABE COMMUNE A DEUX MOTS

• Afficher au tableau les deux séries de deux images : tortue – tulipe ; toupie – pyjama
• Demander aux élèves de dire pourquoi ces images vont bien ensemble.
Attirer l’attention sur les aspects sonores. Rappeler l’objectif annoncé : chercher la même syllabe dans
plusieurs mots.
Découper les mots en syllabes. Identifier les syllabes communes ; prononcer les mots en insistant sur
ces syllabes : on entend [ty] à la fin de tortue et au début de tulipe. On entend [pi] à la fin de toupie et
au début de pyjama.
Tracer les vagues sous chaque image. Repasser en couleur la vague qui correspond à la syllabe
commune.
• Conclure : Ces images vont bien ensemble, parce qu’on entend la même chose à la fin du premier
mot et au début du second. On entend la même syllabe.
• Faire le lien avec le titre : c’est un domino de mots. Observer que les vagues coloriées sont à la suite
l’une de l’autre, dans l’ordre de l’écriture. Comme dans un domino, on ne met pas les images dans
n’importe quel ordre : on pose d’abord le mot qui se termine par la syllabe commune et ensuite le mot
qui commence par la même syllabe.
3. CONSTITUER DES DOMINOS DE MOTS (MATÉRIEL N° 7)

• Distribuer à chaque élève une image du matériel. Nommer toutes les images. Vérifier que les
57
• Désigner un élève qui commencera le jeu : il prononce le mot correspondant à l’image qu’il a en
main. L’élève qui a la carte complétant le domino lève le doigt, donne le mot. Tout le monde vérifie :
on détache les syllabes, on insiste sur les syllabes communes. Les deux élèves présentent leurs
images à la classe dans l’ordre qui permet de lire le domino.
• Redistribuer les images. Le maitre prononce la syllabe commune à deux mots : les deux élèves qui
ont en main les images dont le nom commence ou se termine par la syllabe annoncée donnent le mot.
Tout le monde vérifie.
Liste des syllabes : lo – can – to – bou – bu – ton – ca – man – pin – pi – mi – bo
• Conclure : On a écouté les syllabes et mis les mots deux par deux : la syllabe commune est une fois
à la fin du mot, une fois au début. Quand on dit les deux mots à la suite, on entend la même syllabe
deux fois de suite.
ACTIVITÉ 1 : RAPPEL DE LA RÈGLE ET POURSUITE D’ASSOCIATIONS COMMENCÉES
Les élèves découpent les deux premières images du matériel.
• Repérage de l’activité sur le cahier et consigne

– Au sommet de la page, on voit une ligne avec les quatre images du tableau. Elles sont entourées en
gris. On sait pourquoi elles vont bien ensemble.
Sur la deuxième ligne, la première image des dominos est placée.
– Lire et commenter la consigne : il faut terminer les dominos. Quelle est la règle pour placer les
images ?
– Nommer les deux images placées, les deux images découpées. S’assurer que les désignations sont
les mêmes pour tous.
– Travail individuel. Le maitre demande de justifier la mise en place des images et valide. Les élèves
collent.
ACTIVITÉ 2 : CONSTITUTION DE COUPLES FORMANT DES DOMINOS
Les élèves découpent les huit images du matériel et les déposent dans leur boite.
• Repérage de l’activité, consigne et représentation de la tâche

– On voit des cases groupées par deux, pour coller les images.
– Il faut faire un domino de mots. Quelle règle doit-on respecter ? On doit mettre ensemble des mots
qui contiennent la même syllabe une fois à la fin, une fois au début. La première image est celle où
l’on entend la syllabe à la fin du mot, la seconde, celle où l’on entend la syllabe au début du mot.
Pour vérifier avant de coller, on dira les mots à la suite. On vérifiera que l’on dit bien deux fois la
même syllabe à la suite.
– Nommer les images.
Lorsqu’un couple est placé et que l’élève peut le justifier, donner l’autorisation de coller.

l’organisation : la constitution des couples nécessite le traitement simultané de beaucoup
d’informations
Aides.
- Réduire le nombre d’images : soit faire deux groupes de quatre images, déjà préorganisées
par le maitre ; soit poser avec l’élève un premier couple et le laisser travailler avec les six
images suivantes ;
58
- Démontrer une stratégie d’organisation : Je prends l’image PINCEAU. Je découpe le mot en

syllabes. La première syllabe est [pG]. Je garde cette syllabe dans ma tête et je dis tous les
autres mots. Je cherche un mot où j’entends [pG]. Je trouve LAPIN, je vérifie : dans PINCEAU,
[pG] est au début du mot. Est-ce que j’entends [pG] à la fin du mot LAPIN ? Je pose mes
images dans l’ordre.
Démontrer également un cas où l’on n’aboutit pas tout de suite : Je prends l’image de
PYJAMA. Je découpe le mot en syllabes. La première syllabe est [pi]. Je garde cette syllabe
dans ma tête et je dis tous les autres mots. Je cherche un mot où j’entends [pi]. Je n’en trouve
pas. Alors je me dis : Je vais chercher un mot où j’entends la dernière syllabe de PYJAMA,
c’est [ma]. Laisser les élèves poursuivre.
- Poser la première image d’un couple, la seconde d’un autre couple. Demander à l’élève de
compléter d’abord ces dominos, puis de terminer.
le traitement des trois mots qui contiennent la syllabe [ma] : on peut associer PYJAMA à
MAMAN et à MAGICIEN
Aide : si l’élève fait le couple PYJAMA – MAMAN, observer avec lui les mots qui restent : les
dire à la suite dans les deux ordres MAGICIEN – MANTEAU et MANTEAU – MAGICIEN.
Entend-on deux fois la même syllabe ? Peut-on faire un domino avec ces deux mots ?
le placement des mots : les couples sont bien identifiés, mais mal placés
Aide : rappeler la procédure de vérification : Quand on dit les deux mots à la suite, on doit
prononcer deux fois de suite la même syllabe.
la constitution des couples sur des critères sémantiques : le HIBOU et le LAPIN ensemble
parce que ce sont des animaux ; le PYJAMA et le PINCEAU parce que tous les deux
appartiennent à l’enfant, sont dans la chambre ; etc.
Aide : poser un couple et reprendre le travail de la situation d’apprentissage : Pourquoi ces
deux images vont-elles bien ensemble ? Orienter l’attention sur les aspects sonores, puis
poser la première image d’un autre couple.
– Afficher les images LAPIN et PINCEAU. On reconnait un domino que l’on vient de faire. Isoler et
situer la syllabe commune.
– Présenter l’activité : on cherche comment, avec quelles lettres on écrit [pG]. Rappeler ce que l’on
sait : quand on entend la même syllabe, on voit les mêmes lettres.
– Travailler d’abord sur les majuscules. Les élèves justifient leurs réponses : on doit chercher l’écriture
de la syllabe à la fin du mot LAPIN et au début du mot PINCEAU. Quelles sont les lettres qui sont les
mêmes dans les deux mots ? On regarde le début de PINCEAU et on cherche si on voit les mêmes
lettres à la fin de LAPIN. Le début de PINCEAU nous montre que la syllabe commence avec la lettre
P. La fin de LAPIN nous montre que la syllabe s’arrête avec la lettre N. Épeler la syllabe. Entourer son
écriture. Quelques élèves viennent l’écrire au tableau en majuscules.
– Travailler ensuite sur l’écriture cursive. Identifier le début de la syllabe, la lettre p que l’on voit bien
au début de pinceau, la fin, la lettre n que l’on voit bien à la fin de lapin. Démontrer l’écriture de la
syllabe en cursive.
l’identification de la syllabe de trois lettres : les élèves ne prennent pas en compte toutes les
lettres
différentes.
Marquer d’abord la fin de la syllabe d’un trait, puis entourer.
ajout : l’élève répète une lettre ou en oublie une
d’un traitement particulier dans des activités spécifiques d’apprentissage de l’écriture.
59
• Prolongements
– Avec les élèves les plus avancés : leur demander de fermer leur cahier et de venir écrire au tableau
la syllabe [pG], en épelant au fur et à mesure.
– Écrire au tableau le début de SAPIN : SA. Demander aux élèves de venir écrire la fin du mot (la
dernière syllabe).
– Écrire au tableau la fin de PINGOUIN : GOUIN. Demander aux élèves de venir écrire le début du
mot (la première syllabe).
Nous avons écouté des mots et nous avons mis ensemble les mots qui ont la même syllabe une fois à
la fin, une fois au début.
Nous avons appris à chercher une syllabe qui était une fois au début et une fois à la fin des mots.
Nous avons aussi appris à écrire PIN. Pour ne pas nous tromper, nous disons toutes les lettres dans
l’ordre.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant d’évaluer les progrès des élèves sur :
> identification de la syllabe commune : on entend la syllabe [pi] dans tous les mots.
> identification et localisation du son commun: on entend la syllabe [pi] au début de… et à la fin
de…
groupe de lettres communes dans des mots différents.
RITUELS
Chaque matin, le maitre affiche au tableau, l’une sous l’autre, deux images avec leur nom écrit en-
dessous (ou deux mots connus) qui se termine par la même syllabe. Afficher à côté une troisième
image avec son nom amputé de la première syllabe. Les élèves cherchent comment écrire la
première syllabe de ce mot.
Exemples :
image de
brocoli
image de
BROCOLI image de
libellule LUNDI dinosaure
image de
ravioli ___BELLULE MARDI
___NOSAURE
RAVIOLI
60
• Pigeon vole
Le maitre donne un mot. On le découpe en syllabes, on isole la dernière et on la garde dans sa tête
(c’est la syllabe-cible). Le maitre donne ensuite une série de mots. Les élèves lèvent la main lorsqu’ils
entendent la syllabe-cible au début d’un mot.
Exemple :
cadeau ([do]) : étoile, couteau, dauphin, biscuit, fantôme, éléphant, domino, dodo, fusée, donner
• Devinettes
Le maitre donne une définition et un mot qui se termine avec la même syllabe que la première du mot
à trouver.
Exemple :
C’est une machine pour couper l’herbe. Pour savoir comment ce mot commence, écoutez bien la fin
de MOUTON.
• Se reporter à l’unité 7 : reprendre le mémory des syllabes (MATÉRIEL N°7)

Le matériel est autocorrectif : quand on retourne les cartes, on vérifie avec l’écriture que les syllabes
initiale et finale sont bien les mêmes. On peut aussi jouer avec le côté écriture (apparier des syllabes
identiques) en fonction de l’avancement des élèves.
• Se reporter à l’unité 4 : reprendre le mistigri des syllabes (MATÉRIEL N°7)
61
Ma magie
OBJECTIFS
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa position dans le mot à l’oral et à l’écrit
Apparier des mots par leurs syllabes finale et initiale
Associer l’attention à la forme sonore et l’attention au sens
Copier des mots en majuscules (cinq mots)
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 du matériel (CAHIER P. 43) : pinceau, kangourou, rouleau, hibou,
bouchon
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des images pyjama et magicien (CAHIER P. 41)
Élèves
1. Préparation du matériel (CAHIER P. 43)

Les élèves découpent les cinq images du matériel et les déposent dans leur boite.
2. Découverte collective de la page et amorce de l’activité

• Afficher au tableau la page et les images du matériel.
• Observer d’abord la page. Les élèves échangent leurs remarques :

– reconnaitre ce qui est familier, ce que l’on a déjà rencontré plusieurs fois dans les activités
d’écriture : les cadres pour coller et les filets à la fin d’une ligne écrite pour compléter, terminer ;
– observer le dessin : décrire les objets, interpréter, imaginer une histoire.
Retrouver dans le matériel des éléments du dessin (rouleau, pinceau, bouchon).
• Le maitre lit le titre, MA MAGIE, qui confirme éventuellement les interprétations du dessin : chapeau
de magicien, pinceau tenu comme une baguette magique.
• Il demande aux élèves d’observer les deux premières lignes écrites : reconnaissent-ils des mots ?
des parties de mots ? Si certains élèves reconnaissent PYJAMA, MAGICIEN, afficher les images et
vérifier en comparant lettre à lettre. Conclure : Ce sont les mêmes lettres, dans le même ordre ; c’est
le même mot. Puis le maitre lit la phrase Dans mon pyjama, je suis magicien. Le texte confirme à
nouveau les interprétations du dessin.
• Rappeler pourquoi on avait mis ensemble PYJAMA et MAGICIEN. Observer la mise en page des
deux mots :
la syllabe MA est à la fin de PYJAMA, au début de MAGICIEN. On a écrit le début du mot MAGICIEN
sous la fin de PYJAMA. On voit bien que c’est la même syllabe. Etc.
• Inférer la règle d’écriture : dans cette activité, on va associer des mots qui ont la même syllabe, une
fois à la fin, une fois au début. On écrit les mots comme dans un domino : d’abord celui qui se termine
par la syllabe, ensuite celui qui commence par la syllabe.
• Lire les deux lignes suivantes : SI TU VEUX VOIR UN LAPIN, DONNE-MOI UN… Comment va-t-on
chercher le mot à écrire ? Observer les images. Choisir celle qui est conforme à la règle : PINCEAU.
• Démontrer la copie. Le maitre pose l’image à droite de la page et écrit le mot en majuscules. Il épèle
la première syllabe PIN : on sait déjà l’écrire. Puis il démontre que l’on peut copier toute la deuxième
syllabe d’un coup : je dis les quatre lettres dans l’ordre, je les répète, je les mets dans ma mémoire, je
les écris. À la fin, je vérifie : je compare lettre à lettre le mot que j’ai écrit et le mot qui est sous l’image.
• Lire les deux lignes avec les élèves : SI TU VEUX VOIR UN LAPIN, DONNE-MOI UN PINCEAU.
Discuter : que comprend-on ?
• Lire les lignes suivantes et réfléchir à partir du texte et des images : qu’écrira-t-on pour compléter SI
TU VEUX VOIR UN… ? pour compléter DONNE-MOI UN… ?
62

– Les élèves complètent d’abord la première phrase : collage de l’image du pinceau puis copie du
mot. Selon leur niveau d’avancement, les élèves écriront soit en majuscules, soit en cursive.
– Pour les lignes suivantes, le maitre donne l’autorisation de coller dès que l’élève justifie son choix.
La copie se fait après le collage de l’image.
le placement des mots : inverser l’ordre des mots donne un texte possible
Aide : signaler à l’élève qu’il a bien associé les deux mots qui ont la même syllabe mais qu’il
n’a pas respecté la règle du domino.
la copie des mots :
- le placement à droite du mot à copier change les repères habituels
Aide : marquer d’un point de couleur le début du mot et commencer la copie épelée avec
l’élève.
- KANGOUROU, BOUTEILLE sont des mots longs, d’où plus de risques d’erreurs (ajouts,
omissions
de lettres) ;
la quantité de copie : les mots longs peuvent représenter une charge lourde pour des élèves
qui connaissent encore peu de lettres
Aide : le maitre les écrit lui-même.
Lecture des textes et conclusion collective
Nous avons fait un domino de mots pour écrire un poème.
– Comment est faite notre comptine ?
On a toujours dit qu’on veut voir un animal, et pour le faire voir, le magicien le peint à chaque fois avec
un outil différent.
– Est-ce que chaque élève peut être un magicien ?
Oui, quand il fait de la peinture.
Évaluation

groupe de lettres communes à la fin et au début de plusieurs mots ;
– l’intégration d’un savoir-faire déjà validé dans une tâche plus complexe : écrire un texte en portant
simultanément attention au son et au sens.
63
UNITÉ 10 JE TROUVE LA MÊME SYLLABE Cahier p. 16
DANS PLUSIEURS MOTS.

Ils ont identifié une syllabe commune à plusieurs mots en position initiale et en position de rime.
Ils ont copié des syllabes.
OBJECTIFS
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa position dans le mot
Mettre en relation les lettres et les sons
Copier la syllabe commune à plusieurs mots
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 3 images de l’activité 1 : caméra, parapluie, radis
et des 3 images de la première ligne de l’activité 2 : girafe, gilet, magicien
(CAHIER P.16), ou toute autre représentation de ces objets, accompagnée de leur nom écrit en
majuscules et en cursive
– * reproduction sur un format 1/2 A4 de 8 de ces images : pot, chapeau, potiron, hippopotame, lit,
colis, hélicoptère, pissenlit
– 1 planche vierge pour les ateliers en autonomie (MATÉRIEL N° 9)
Élèves
En situation d’apprentissage, la syllabe-cible est identifiée par :
– sa correspondance avec un mot monosyllabique ;
– l’interprétation du codage d’une série de mots (vague marquée en couleur).
Dans le travail sur le cahier, elle est identifiée par l’interprétation du codage du premier mot de la liste.

représenter par des vagues (une vague par syllabe), trouver la même syllabe au début et à la fin des
mots.
2. RECHERCHER LA SYLLABE COMMUNE À PLUSIEURS MOTS, LA CODER

• Afficher au tableau les quatre images : pot, chapeau, potiron, hippopotame.
Les nommer. Vérifier que les désignations sont partagées.
• Poser la question : pourquoi ces images vont-elles bien ensemble ?
• Attirer l’attention sur les aspects sonores. Rappeler l’objectif annoncé : chercher la même syllabe
dans plusieurs mots.
Découper les mots en syllabes. Frapper les syllabes : pot est un mot d’une syllabe, la syllabe [po].
Est-ce qu’on entend [po] dans les autres mots ? Prononcer les mots ; insister sur la syllabe visée ; s’y
arrêter.
• Tracer les vagues sous chaque image. Rechercher pour chaque mot celle qui représente la syllabe
[po]. La mettre en couleur.
• Conclure : Dans tous ces mots, on entend la même syllabe [po]. Elle n’est pas toujours au même
endroit. On le voit bien quand on trace les vagues. Le mot pot contient une seule syllabe, c’est [po].
Dans hippopotame, on entend deux fois [po] au milieu du mot. On entend aussi [po] à la fin de
drapeau et au début de potiron.
• Faire le même travail avec la série lit, colis, hélicoptère, pissenlit.
64
3. ANALYSER UN CODAGE
• Afficher au tableau les trois images de l’activité 1 : radis, parapluie, caméra.
• Frapper les syllabes. Vérifier que le codage correspond bien au mot.
• Poser la question de l’activité : pourquoi y a-t-il des vagues rouges ? Orienter l’attention : on
s’intéresse aux vagues, donc aux syllabes.
• Justifier les réponses : la première syllabe de radis, c’est [Ra]. La vague est rouge. La vague rouge
représente la syllabe [Ra]. Est-ce que c’est la même chose pour parapluie ?
Découper le mot en syllabes. S’arrêter après [Ra] et compter les syllabes : [Ra] est la deuxième
syllabe de parapluie. La vague rouge est la deuxième vague. Elle représente la syllabe [Ra]. Etc.
• Vérifier avec l’écriture. On sait trouver comment s’écrit [Ra], parce qu’on sait comparer RADIS et
CAMÉRA. On a déjà fait ce travail plusieurs fois. Entourer la syllabe. L’épeler. Trouve-t-on cette suite
de lettres dans PARAPLUIE ? L’entourer. Vérifier qu’elle est bien au milieu du mot : les lettres avant,
c’est la première syllabe ; les lettres après, la dernière syllabe.
• Conclure : On a trouvé la syllabe RA dans les trois mots : une fois au début, une fois à la fin, une fois
au milieu. Les vagues rouges montrent la place de la syllabe RA dans les mots.
ACTIVITÉ 1 : REFORMULATION DE LA RÈGLE

– On reconnait la série d’images qui est au tableau. Sous chaque image, il y a des vagues.
Vérifier que les vagues correspondent bien aux mots. Vérifier que la vague rouge correspond bien à la
syllabe [Ra] dans tous les mots.
– Lire la consigne : il faut dire pourquoi les vagues sont rouges.
Formuler la réponse sous deux formes :
> la description : les vagues rouges marquent la place de la syllabe [Ra] dans tous les mots.
> la généralisation : on a colorié les vagues pour montrer où est la syllabe commune à tous les
mots.
– Présenter la suite de l’activité : dans le travail suivant, on va chercher la syllabe commune à tous les
mots qui sont sur la même ligne, et on marquera la place de cette syllabe en coloriant la vague en
rouge.
ACTIVITÉ 2 : CODAGE DE LA PLACE DE LA SYLLABE
– Afficher au tableau les images de la première ligne de l’activité 2: GIRAFE, GILET, MAGICIEN.
Nommer, vérifier que les désignations sont les mêmes pour tous.
– Découper les mots en syllabes. Frapper les syllabes. Vérifier : les vagues correspondent aux mots.
– Observer le codage du mot GIRAFE. Identifier la syllabe codée en rouge : [Ji], la répéter, la garder
en mémoire. Dire les autres mots. Chercher si on entend [Ji] dans les autres mots. Identifier la place
de cette syllabe.
– Vérifier avec l’écriture : on entend [Ji] au début de GIRAFE et de GILET. Quelles sont les lettres qui
écrivent cette syllabe ? Trouve-t-on ces lettres dans MAGICIEN ?
– Redire les mots en suivant le découpage avec les vagues. Colorier les vagues qui correspondent à
la syllabe.
– Récapituler : on a dit les mots ; on a cherché la syllabe commune aux trois mots. Dans chaque mot,
on a cherché la place de cette syllabe. On entend [Ji] au début de girafe. On a colorié la première
vague de girafe en rouge. C’est la vague qui représente la syllabe [Ji]. On entend aussi [Ji] au début
de gilet. Etc.
– Conclure : On a bien respecté la règle : on a colorié en rouge la vague qui représente la syllabe que
l’on entend dans tous les mots.
– Masquer ce codage pour commencer le travail individuel. On pourra y revenir pour vérifier.
• Repérage de l’activité et lecture de la consigne

– Première ligne : on reconnait le travail que l’on vient de faire sur les images au tableau. Rappeler
comment on sait quelle syllabe on cherche : c’est celle qui correspond à la vague rouge du premier
mot.
65
– Seconde ligne : nommer. Vérifier que les désignations sont bien les mêmes pour tous. Observer le
codage : il indique quelle est la syllabe que l’on cherche. Chacun cherche pour soi : ne pas identifier la
syllabe collectivement.
– Rappeler la règle : les vagues sont tracées sous les images. Il faut chercher la syllabe que l’on
entend dans tous les mots et montrer où l’on entend cette syllabe. Pour le montrer, on colorie en
rouge la vague qui représente cette syllabe.
le repérage de la syllabe-cible
Aides :
> pour la première ligne
Revenir au travail fait au tableau. Rappeler la signification de la vague rouge. Identifier la
syllabe, la répéter, la garder dans sa tête. Redire les mots en suivant les vagues. Quand on
entend la syllabe, s’arrêter sur la vague. La répéter, vérifier que c’est bien la syllabe que l’on
cherche. Colorier en rouge.
> pour la deuxième ligne
Le maitre peut :
– soit identifier la syllabe-cible avec l’élève : découper le mot en syllabes en suivant les
vagues, s’arrêter sur la vague rouge. Identifier la syllabe qu’elle représente, la répéter.
– soit donner la syllabe-cible [ko] aux élèves qui ont le plus de mal. Le premier objectif de cet
apprentissage est la localisation. On doit donc pouvoir observer si, la syllabe étant donnée, les
élèves savent la localiser.
la localisation de la syllabe : la répétition du son /o/ dans chocolat et locomotive peut constituer
un parasite, de même que le doublement des lettres C et O au début de CHOCOLAT ou la
présence de la lettre L dans l’environnement de la syllabe-cible.
Aide : dans tous les cas, demander à l’élève de justifier sa réponse.
- Si les deux premières syllabes de CHOCOLAT sont coloriées : prononce-t-il bien le mot ?
Fait-il la différence à l’oral entre [ko] et [Io] ? A-t-il regardé l’écriture du mot ? Si oui, comment
a-t-il décidé que les deux syllabes s’écrivaient de la même façon ? L’objectif de ce bref
entretien d’explicitation est de situer aussi exactement que possible ce que l’élève a besoin de
travailler.
- Si l’élève colorie la première syllabe de LOCOMOTIVE : prononce-t-il bien le mot ? Le
découper avec lui en syllabes en séparant bien les syllabes. Vérifier qu’il distingue les syllabes
quand on les prononce devant lui, qu’il les prononce lui-même correctement. A-t-il regardé
l’écriture du mot ? Si oui, il a sans doute vu les même lettres C, O, L dans tous les mots.
Observer l’ordre des lettres : c’est bien C, O, L dans COLLIER et CHOCOLAT, mais c’est L,
O, C dans LOCOMOTIVE. Rappeler ce que l’on a appris sur l’écriture des syllabes : quand on
voit la même syllabe dans des mots différents, ce sont les mêmes lettres, dans le même
ordre.
– Observer l’activité : on retrouve les trois images du haut de la page, dans le même ordre. Au-
dessous, il y a des filets pour écrire.
– Lire et commenter la consigne : sur la première ligne, on écrit les mots. Lesquels ? Comment fait-
on ? À la fin du travail, on pourra lire les noms sous les images : RADIS, CAMÉRA, PARAPLUIE.
Sur la deuxième ligne, on écrit la syllabe commune, celle qui est la même dans tous les mots. On
l’écrit deux fois sous chaque image, en majuscules et en cursive.
– Reprendre autant que nécessaire le travail fait dans la situation d’apprentissage : on a trouvé la
syllabe commune, [Ra]. On l’a épelée puis entourée. Quelques élèves viennent l’écrire en majuscules
au tableau, en épelant. Le maitre démontre l’écriture cursive.
Selon l’avancement de leur compétence graphique, les élèves copient les mots soit en majuscules,
soit en cursive.
66

la copie avec un modèle à distance : il se peut que l’activité 2 constitue un parasite pour la
copie
Aide : poser un cache sur l’activité 2.
le repérage et le suivi du mot à copier : l’élève mélange les mots, les lettres
Aide : poser un cache sur les deux mots que l’on ne copie pas ; ou entourer dans l’activité 1 le
mot que l’on est en train de copier, en changeant de couleur d’entourage à chaque mot.
l’extraction de la syllabe commune
Aide : tracer les vagues sous les dessins. Colorier les vagues qui contiennent la syllabe
(vérifier en se reportant à l’activité 1).
Rechercher l’écriture de la syllabe à partir de la localisation au début (RAdis) et à la fin
(caméRA), puis chercher ces deux lettres dans l’ordre dans le mot paRApluie. Les entourer.
Veiller à l’ordre des lettres : on entoure RA et pas AR.
• Prolongements
– Avec les élèves les plus avancés, fermer le cahier et demander de venir écrire au tableau la syllabe
RA, en l’épelant au fur et à mesure.
– Écrire au tableau la fin de RAQUETTE : ____QUETTE. Demander aux élèves de venir écrire la
première syllabe du mot.
– Écrire au tableau le début et la fin de CARAMEL : CA____MEL. Demander aux élèves de venir
écrire la syllabe qui manque.
Nous avons trouvé la même syllabe dans plusieurs mots. Nous l’avons entourée et nous l’avons
recopiée : elle s’écrit toujours avec les mêmes lettres dans le même ordre.
Nous avons appris à chercher les syllabes partout dans les mots. C’est facile avec les vagues. Nous
avons aussi appris à écrire RA. Pour ne pas nous tromper, nous disons les lettres dans l’ordre.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant d’évaluer les progrès de ses élèves sur :
– le tri phonologique et son niveau d’explicitation :
> identification de la syllabe commune : on entend la syllabe [Ra] dans tous les mots.
> identification et localisation du son commun : on entend la syllabe [Ra] au début de…, à la fin
de…, au milieu de… C’est la première syllabe de…, c’est la troisième syllabe de… Etc.
groupe de lettres communes dans des mots différents ;
– la copie d’un mot lorsque le modèle est à distance.
RITUELS
À l’appel, le maitre appelle les élèves en prélevant une syllabe de leur prénom et en en variant la
localisation d’un prénom à l’autre.
Exemple : J’appelle le garçon qui a [Re] dans son prénom (Jérémie). J’appelle la fille qui a [sa] dans
son prénom (Salomé). Etc.
67
• Pigeon vole
Le maitre donne une syllabe-cible, puis une série de mots. Les élèves lèvent la main lorsqu’ils
entendent un mot qui contient la syllabe-cible.
Exemple :
[koR] : couteau, accordéon, dentiste, crayon, cornichon, portail, corbeau, décor, facteur, parapluie,
encore
• Devinettes
Le maitre donne une définition et un mot qui contient une syllabe du mot à trouver.
Exemple :
C’est une personne qui soigne les malades et les blessés. Dans le mot, on entend une syllabe que
l’on entend aussi dans pommier (l’infirmier).
• Chanson
Apprendre la chanson dont l’amorce servira à l’activité d’écriture de l’unité 11 : Compère qu’as-tu vu ?
Compère, qu'as-tu vu ? Compère, qu'as-tu vu ? Compère, qu'as-tu vu ?

Commère, j'ai bien vu, Commère, j'ai bien vu, Commère, j'ai bien vu,
J'ai vu un gros bœuf J'ai vu une anguille J'ai vu une grenouille
Dansant sur un œuf Qui coiffait sa fille Filant sa quenouille
Sans en rien casser. En haut d'un clocher. Au bord d'un fossé.
Compère, vous mentez. Compère, vous mentez. Compère, vous mentez.
Loto des syllabes (MATÉRIEL N°8 ET 9)

Chaque élève reçoit une planche de jeu vierge et deux images correspondant à un mot
monosyllabique. Ce sont les deux syllabes-cibles. L’élève pose ses deux images sur la première case
de chaque ligne. Puis :
– soit, à tour de rôle, chaque élève tire une image du matériel et annonce le nom. Celui qui reconnait
une de ses deux syllabes-cibles prend l’image et la pose sur la ligne. Tout le monde vérifie.
– soit les cartes sont rassemblées sur la table, face cachée, et les élèves remplissent leur planche en
cherchant les images comme au mémory.
68
Les mots en escalier
OBJECTIFS
Identifier des mots par leur longueur, leur nombre de lettres.
Copier : compléter des mots autour d’une syllabe commune.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format A3 du premier « escalier » (CAHIER P. 17)
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 8 images (CAHIER P. 17), ou de toute autre représentation de
ces objets, avec le nom écrit au-dessous en majuscules : papa, magicien, dépanneuse, gilet, pirate,
papillon, champignon, girafe
Élèves
• Afficher au tableau la reproduction du premier escalier et des huit images.
• Nommer les images, s’assurer que les dénominations sont les mêmes pour tous les élèves.
• Observer l’escalier, le décrire :

– trois lignes avec des cases ;
– sur chaque ligne, la même suite de lettres : G I. Ne pas oraliser cette syllabe, ni le demander aux
élèves. Si cependant des élèves proposent une oralisation correcte, valider et indiquer qu’on va le
vérifier.
• Lire la consigne et réfléchir : où sont les lignes ? À quoi servent les cases ? Qu’écrira-t-on dans
chaque case ? Quels mots va-t-on écrire ? Comment les choisira-t-on ? Comment les écrira-t-on ?
La discussion doit permettre de rechercher parmi les images les mots qui contiennent la suite de
lettres G I : GILET, GIRAFE, MAGICIEN. Discuter, si elle se produit, l’erreur consistant à retenir le mot
CHAMPIGNON, qui contient les lettres I G. Rappeler la règle : pour avoir la même syllabe, il faut les
mêmes lettres dans le même ordre, de gauche à droite.
• Découper les mots retenus en syllabes. Tracer les vagues sous les images. Identifier la syllabe
commune et son écriture.
Conclure : Dans chaque ligne, la syllabe GI est écrite. Il faut écrire le reste du mot.
• Quel mot écrira-t-on sur chaque ligne ? Réfléchir à partir des deux mots qui commencent par G I.
Lequel va sur la première ligne ? Lequel va sur la deuxième ? Pourquoi ?
Dégager les deux indices :
– le nombre de cases, qui pourrait suffire à distinguer les mots, tous de longueur différente ;
– la place de la syllabe, qui est le premier indice lorsqu’elle est au début du mot.
• Comment écrira-t-on ? Une partie du mot est déjà écrite : il faut compléter. On ne doit pas écrire
toutes les lettres du mot. Comparer la première ligne et le mot GILET : combien de cases vides,
combien de lettres faut-il écrire après le I ? Quelle lettre écrira-t-on en premier ?
Un élève écrit au tableau, les autres épèlent.
• Lire le mot écrit syllabe par syllabe, en montrant les syllabes à mesure qu’on les dit. Quelle syllabe
était déjà écrite ? Quelle syllabe a-t-on écrite ?
• Faire le même travail pour GIRAFE et MAGICIEN.

Récapituler : on a comparé tous les mots pour trouver ceux qui contiennent les lettres G I dans l’ordre.
Pour savoir sur quelle ligne les écrire, on a compté le nombre de lettres. On a écrit une lettre par case.
On n’a pas recopié les lettres qui écrivent la syllabe GI. C’est facile quand la syllabe est au début du
mot ; c’est plus difficile quand elle est au milieu du mot.
69
– Observer la page du cahier. Reconnaitre les huit images ainsi que le premier escalier.
Il y a deux autres escaliers : c’est le même travail, avec les mêmes images.
– Compter les images, les lignes. Une image servira deux fois, pour écrire deux lignes différentes.
– Épeler les lettres de l’escalier rose, P I, et de l’escalier rouge, P A.
– Les élèves complètent le premier escalier. Pour les escaliers suivants, valider le choix des mots
avant leur écriture.
l’écriture du mot entier. L’élève se préparant à écrire le mot, il ne réussit pas à le traiter syllabe
par syllabe : le mot reste une unité graphique indivisible. Soit il a débordé, soit il s’est arrêté avant
de terminer, soit il a écrit plusieurs lettres par case
Aides.
- Écrire le mot entier, une lettre par case, en repassant les lettres déjà écrites. Pour les mots
suivants, mimer l’écriture des lettres déjà écrites et continuer le mot ;
- Entourer la syllabe dans le mot écrit sous l’image. Écrire dans l’ordre, de gauche à droite, les
parties du mot qui ne sont pas entourées.
le mot papillon qui doit être traité deux fois. L’élève ne remplit pas la ligne PAPILLON du
dernier escalier
Aides.
- Formuler avec l’élève ce qu’il a pensé : Il doit y avoir une image pour chaque mot. J’ai déjà
utilisé toutes les images. Rappeler ce qui a été observé au début du travail : huit images, neuf
lignes.
- Reprendre avec l’élève :
• l’examen de la ligne : où est située la syllabe du mot que l’on doit écrire ?
• l’examen de tous les mots : y a-t-il encore un mot qui commence par PA ?
l’écriture à partir de la syllabe donnée (le début du mot, avant la syllabe, n’est pas écrit) :
PILLON, PIGNON, PANNEUSE. L’élève a pris la syllabe donnée comme repère et continue, à
partir d’elle, de gauche à droite. Il a du mal à conserver en mémoire de travail le mot entier sous
forme de syllabes
Aide :
lire avec l’élève sa première syllabe (la syllabe déjà écrite) et la suite qu’il a écrite. Entend-il le
mot entier ? Que manque-t-il ? À quel endroit dans le mot ? S’appuyer sur le tracé des
vagues : on sait situer dans le mot la syllabe donnée, la syllabe écrite à la suite. On peut situer
la syllabe qui manque et l’épeler.
Évaluation

– l’identification de la correspondance entre syllabe écrite et syllabe prononcée : le repérage d’un
groupe de lettres communes dans des mots différents ;
– la correspondance entre longueur du mot et nombre de lettres ;
– la capacité à reconnaitre et à poursuivre un travail commencé ;
– la capacité à se représenter en même temps un tout (le mot entier) et ses parties (ses syllabes).
70
UNITÉ 11 JE TROUVE LA MÊME SYLLABE Cahier p. 18
DANS PLUSIEURS MOTS.

Ils ont commencé à localiser une même syllabe dans plusieurs mots.
Ils ont copié des mots en majuscules. Ils ont écrit des syllabes.
OBJECTIFS
Percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et identifier sa position dans le mot (séance de
renforcement).
Mettre en relation les lettres et les sons.
Copier la syllabe commune à plusieurs mots.
M ATÉRIEL
Classe
* reproduction sur un format 1/2 A4 des 3 images de l’activité 1 : pantalon, tableau, étagère
et des 3 images de la première ligne de l’activité 2 : hibou, tambourin, boulanger
Élèves
En situation d’apprentissage, la syllabe-cible est identifiée par l’interprétation du codage d’une série
de mots (vague marquée en couleur).
Dans le travail sur le cahier, l’élève a la charge de son identification et de son codage.

représenter par des vagues (une vague par syllabe), trouver la même syllabe au début, à la fin et à
l’intérieur des mots.
2. ANALYSER UN CODAGE
• Afficher au tableau les trois images de l’activité 1 : pantalon, tableau, étagère.
• Frapper les syllabes. Vérifier que le codage correspond bien au mot.
• On reconnait une activité déjà faite : pourquoi y a-t-il des vagues rouges ?
• Justifier les réponses : la vague rouge représente la deuxième syllabe de PANTALON, c’est la
syllabe TA.
Le vérifier : commencer le mot et s’arrêter sur la deuxième syllabe ; la répéter.
Est-ce que la vague rouge représente la même syllabe pour le mot TABLEAU ? Etc.
• Vérifier par l’observation de l’écriture : on cherche si on retrouve la suite de lettres qui est au début
de TABLEAU dans les autres mots. Entourer la syllabe. L’épeler.
• Conclure : On a trouvé la syllabe TA dans les trois mots. Les vagues rouges indiquent la place de la
syllabe dans le mot.
3. RÉALISER UN CODAGE
• Afficher au tableau les trois images : hibou, tambourin, boulanger.
• Présenter le problème : il faut chercher la syllabe que l’on entend dans tous les mots et marquer sa
place en coloriant la vague en rouge.
• Justifier les réponses. Découper les mots en syllabes, frapper, identifier la vague.
71
• Quelle que soit la manière dont les élèves ont trouvé la réponse, installer une procédure de
recherche et de vérification :
HIBOU, c’est deux syllabes : [i] et [bu]. On va d’abord chercher si on entend la première syllabe [i]
dans les autres mots. Prononcer lentement TAMBOURIN en découpant les syllabes. On cherche
ensuite si on entend [i] dans BOULANGER. Conclure : On n’entend pas la première syllabe de HIBOU
dans les autres mots.
On cherche maintenant la deuxième syllabe [bu]. On explore à nouveau tous les mots.
• Vérifier par l’observation de l’écriture. On a déjà utilisé la procédure avec les dominos : on cherche la
suite de lettres commune à la fin de HIBOU et au début de BOULANGER. On vérifie pour
TAMBOURIN. Entourer la syllabe. L’épeler.

– On reconnait la série d’images qui est au tableau. Sous chaque image, il y a des vagues.
Vérifier que les vagues correspondent bien aux mots. Vérifier que la vague rouge correspond bien à la
syllabe TA dans tous les mots.
– Lire la consigne : il faut dire pourquoi les vagues sont rouges.
Poursuivre le travail de formulation de la réponse engagé dans la situation d’apprentissage. Il s’agit
maintenant de passer :
> de la description : les vagues rouges marquent la place de la syllabe TA dans tous les mots ;
> à la généralisation : on a colorié les vagues pour montrer où est la syllabe commune à tous les
mots.
– Présenter la suite de l’activité : dans le travail suivant, on va chercher la syllabe commune à tous les
mots qui sont sur la même ligne. Pour marquer la place de cette syllabe on coloriera la vague en
rouge.
ACTIVITÉ 2 : CODAGE DE LA PLACE DE LA SYLLABE

– Première ligne : on reconnait le travail que l’on vient de faire sur les images au tableau.
Rappeler quelle syllabe on a cherchée : c’est [bu] qui est à la fin de HIBOU.
– Rappeler la règle : les vagues sont tracées sous les images. Il faut chercher la syllabe que l’on
entend dans tous les mots et montrer où l’on entend cette syllabe. Pour le montrer, on colorie en
rouge la vague qui représente cette syllabe.
– Seconde ligne : nommer les images collectivement. Puis travail individuel : ne pas identifier la
syllabe collectivement.
l’identification de la syllabe
Aides :
> pour la première ligne
Reprendre la procédure de recherche.
> pour la deuxième ligne
Le maitre peut :
– soit reprendre la procédure de recherche de la syllabe-cible en la faisant pas à pas avec
l’élève ;
– soit donner la syllabe-cible [pi] aux élèves qui ont le plus de mal. Le premier objectif de cet
apprentissage est la localisation. On doit donc pouvoir observer si, la syllabe étant donnée, les
élèves savent la localiser.
la localisation de la syllabe
Aide :
Dans tous les cas, demander à l’élève de justifier sa réponse.
Reprendre avec lui la prononciation du mot en suivant les vagues, syllabe par syllabe.
S’arrêter sur chaque vague : quelle syllabe prononce-t-on sur cette vague ? Reformuler : par
exemple, pour TAMBOURIN, cette vague montre la syllabe [tB]. Est-ce la syllabe que l’on
cherche ? Etc.
72
ACTIVITÉ 3 : ÉCRITURE DES SYLLABES
– Observer l’activité : on retrouve deux images de la première ligne de l’activité 2, deux images de la
seconde ligne. Au-dessous, les noms sont écrits, mais pas entièrement, il manque une syllabe, celle
qui est la même dans les deux mots. On l’écrira sur les filets, une fois en majuscules, une fois en
cursive.
– Faire le travail au tableau pour HIBOU – TAMBOURIN. Plusieurs procédures sont possibles :
> l’une centrée sur la correspondance terme à terme entre les lettres : pour HIBOU, les deux
premières lettres du mot sont écrites. On écrit à la suite celles qui manquent en faisant attention à
l’ordre. Puis on récapitule ce que l’on vient d’écrire : BOU s’écrit B, O, U.
> l’autre centrée sur l’écriture de la syllabe : on repère les lettres qui sont les mêmes dans les deux
mots ; on entoure l’écriture de la syllabe ; on l’épèle ; on garde la suite des lettres dans sa tête ; on
écrit la syllabe à sa place dans les deux mots. Cette procédure permet une meilleure mémorisation de
l’écriture de la syllabe, mais elle peut être encore peu accessible à la plupart des élèves. Elle sera
systématiquement travaillée dans le cahier 2 (Les sons et les lettres).
– Démontrer l’écriture de bou en cursive.
Selon l’avancement de leur compétence graphique, les élèves écrivent dans les deux écritures.
Les élèves peuvent rencontrer des difficultés à se reporter au modèle du mot à copier. Ce report
suppose en effet un bon repérage dans la page
Aide : utiliser l’épellation : Quelle est la syllabe que l’on veut écrire ? Avec quelles lettres
s’écrit-elle ? Mettre en mémoire le nom des lettres et leur ordre, et tracer ces lettres en les
nommant.
Prolongements
– Avec les élèves les plus avancés, fermer le cahier et demander de venir écrire au tableau les
syllabes BOU et PI, en les épelant au fur et à mesure.
– Écrire au tableau la fin de BOUGIE : ____GIE. Demander aux élèves de venir écrire la première
syllabe du mot.
Écrire au tableau le début de CARIBOU : CARI_____. Demander aux élèves de venir écrire la syllabe
qui manque.
Écrire au tableau le début et la fin de TABOURET : TA____RET. Demander aux élèves d’écrire la
syllabe qui manque.
– Faire le même travail avec la syllabe PI et les mots ÉPICERIE, PIGEON, KÉPI.
Nous avons écouté les mots pour trouver une syllabe commune. Nous avons prononcé les mots en
suivant les vagues pour trouver la place de la syllabe commune. Nous avons écrit deux syllabes :
BOU et PI.
Maintenant, nous savons trouver les syllabes partout dans les mots, reconnaitre leur écriture, les
épeler pour les écrire.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant d’évaluer les progrès de ses élèves sur :
> localisation : on entend la même syllabe au début, au milieu et à la fin des mots.
> identification de la syllabe commune : on entend la syllabe [pi] dans tous les mots.
> identification et localisation de la syllabe commune : on entend la syllabe [pi] au début de…, à
la fin de…, au milieu de… C’est la première syllabe de…, c’est la troisième syllabe de… Etc.
groupe de lettres communes dans des mots différents.
73
Compère qu’as-tu vu ?
OBJECTIFS
Associer des mots qui ont une syllabe commune.
Sensibiliser au genre des noms.
Copier des mots en majuscules (six mots).
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 6 images du bas de la page (CAHIER P. 19) : micro, escalier,
accordéon, cheminée, cadeau, corbeille
– quelques étiquettes des mots micro, escalier, accordéon, cheminée, cadeau, corbeille, en prévision
de l’aide à la copie
Élèves
1. DÉCOUVERTE DE LA PAGE
• Afficher au tableau la reproduction de la page et des 6 images du bas.

• Observer d’abord la page. Reconnaitre ce qui est familier, ce que l’on a déjà rencontré plusieurs fois
dans les activités d’écriture : des lignes écrites qu’il faut compléter. On doit écrire des mots sur le filet
à la fin de la ligne.
• Lire le titre : si on a auparavant appris la chanson, on reconnait son titre. Présenter l’activité : on va
inventer des couplets pour la chanson.
• Observer le texte dans la bulle de la commère. Peut-on savoir ce qui est écrit ? On le compare avec
le titre : ce sont les mêmes mots dans le même ordre. Le vérifier. C’est le même texte. On peut le dire.
• Le maitre lit la réponse du compère. On peut observer qu’il y a le même mot, VU, à la fin des deux
textes.
• Observer le dessin : on voit un hibou. Il est perché sur un tambourin. Il tient un bouquet de fleurs.
Reformuler cette description de plusieurs façons : On voit un hibou sur un tambourin. Il tient des fleurs
dans son aile. On voit un hibou qui tient un bouquet. Il est perché sur un tambourin. Etc.
2. AMORCE DE L’ACTIVITÉ
• Le maitre lit les trois lignes. On retrouve les trois éléments du dessin. Pourquoi le texte commence-t-
il par J’AI VU ? Qui dit J’AI VU ? On retrouve le début des paroles de la chanson.
• Observer l’écriture des mots HIBOU, BOUQUET, TAMBOURIN : Pourquoi y a-t-il des lettres en
rouge ? Si nécessaire, tracer les vagues au tableau sous chaque mot, repasser en rouge la vague qui
code la syllabe commune. Conclure : Pour écrire ce couplet, on a choisi trois mots qui contiennent la
même syllabe, c’est la syllabe BOU.
• Formuler la règle d’écriture : pour écrire les couplets suivants, on utilisera aussi trois mots qui
contiennent la même syllabe.
• Traiter ensemble le deuxième couplet :
– Le maitre lit : J’AI VU UNE FOURMI. Observer la ligne d’images au bas de la page : ce sont les
mots pour écrire la chanson. Comment va-t-on trouver les mots qui vont bien avec FOURMI ?
– Les élèves échangent leurs idées. Quelle que soit la manière dont ils travaillent pour proposer la
réponse, reprendre la vérification avec la procédure utilisée dans les unités 10 et 11 : Je découpe
FOURMI en syllabes. J’entends [fuR] [mi]. La première syllabe c’est [fuR]. Je la garde dans ma tête et
je dis les noms des autres images. Je me demande : Est-ce que j’entends [fuR] ? On conclut qu’aucun
mot ne contient la syllabe [fuR]. On recommence donc le travail avec la syllabe [mi]. Quand on
rencontre la syllabe, on trace toutes les vagues du mot sous l’image et on situe la syllabe. On extrait
les mots MICRO, CHEMINÉE.
74
• Revenir au texte : Comment va-t-on placer ces deux mots ? Lire la première ligne et le début de la
deuxième. La connaissance de la langue suffit à choisir MICRO. Expliciter néanmoins ce choix : est-
ce que l’on pourrait dire avec un cheminée ? Informer les élèves qu’ils savent choisir parce qu’ils
savent parler.
• Relire les deux premières lignes et compléter la troisième. Puis dire tout le couplet. Le maitre
démontre la copie : Au début de MICRO, c’est le MI que l’on entend dans FOURMI. Il s’écrit M, I.
J’écris les deux premières lettres. Je continue : je regarde la lettre suivante : j’écris le C. Etc.
Dans CHEMINÉE, on entend MI au milieu du mot. J’écris les premières lettres : C, H, E, après j’écris
la syllabe MI d’un seul coup, parce que je sais qu’elle s’écrit M, I, puis je finis la copie lettre par lettre.
– Comparer la page du cahier avec celle affichée au tableau. Relire le premier couplet entièrement
écrit et le deuxième avec les mots que l’on vient de trouver.
– Observer le dessin en bas de page à droite. Lire le texte : COMPÈRE VOUS MENTEZ !
Se représenter le travail : à la fin, on pourra chanter la chanson et on terminera chaque couplet par
COMPÈRE VOUS MENTEZ !
– Reprendre la dénomination des images en bas de page. Les élèves identifient celles qui complètent
le deuxième couplet et recopient les mots.
– À mesure de l’avancée du travail, le maitre lit la première ligne du couplet suivant et s’assure que
chaque élève identifie bien le dernier mot, celui qui contient la syllabe commune. Il lit ensuite les deux
autres lignes, en insistant sur la différence entre UN et UNE. Les élèves cherchent les mots, tracent
les vagues sous les images retenues. Le maitre vérifie avant que les élèves ne commencent la copie.
– Pour le dernier couplet, nommer les images qui restent. Vérifier qu’elles vont bien avec
CAMÉLÉON : pour les deux mots, on dit UN. Réfléchir : dans quel ordre va-t-on mettre les mots pour
la chanson ?
l’identification des mots
Aide (selon l’importance de la difficulté) :
- soit reprendre avec l’élève la procédure de recherche ;
- soit donner les syllabes-cibles.
l’organisation : les élèves identifient les mots, peuvent dire le couplet qu’ils écrivent, mais sont
perdus au moment du passage à la copie. Ils ne retrouvent plus le mot au bas de la page, ne
savent plus où placer le mot qu’ils vont copier, etc.
- cacher les autres mots avec des petits post-it ;
- cacher les autres couplets ;
- marquer les mots d’un point de couleur sous l’image et reporter ce point au début de la
ligne ;
- vérifier avec l’élève le repérage du mot qu’il veut écrire sur chaque ligne et écrire la première
lettre.
la copie : le modèle à copier se situe au-dessous. Cela doit permettre à l’élève de passer de la
copie lettre à lettre à la mémorisation d’une suite de lettres
- démontrer la copie : mémorisation de plusieurs lettres, retour au mot, repérage des lettres
déjà copiées (où en est-on dans le mot ?), mémorisation des lettres suivantes, etc.
- fournir à mesure à l’élève les étiquettes des mots qu’il doit recopier.
la quantité de copie
Aides.
- Le maitre prend en charge une partie de la copie. Il demande à l’élève d’épeler le mot au fur
et à mesure qu’il l’écrit.
- Le maitre donne les étiquettes des mots les plus longs (ACCORDÉON, CORBEILLE,
ESCALIER). Les élèves les collent sur la ligne d’écriture.
• Lecture des textes

Lire et chanter les textes.
75
Nous avons écrit des couplets pour la chanson COMPÈRE QU’AS-TU VU ? Pour chaque couplet,
nous avons choisi des mots où l’on entend la même syllabe.
– Comment est faite notre chanson ?
Au début c’est toujours les mêmes paroles. On a juste changé trois mots et ça fait une autre histoire.
On peut toujours dire COMPÈRE VOUS MENTEZ !, parce que l’histoire est toujours bizarre.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant d’évaluer l’évolution de ses élèves sur :

– l’intégration d’un savoir-faire en cours d’acquisition dans une tâche complexe : repérage de la même
syllabe dans plusieurs mots, insertion de ces mots dans un texte en respectant les contraintes de
syntaxe (ici le genre des noms), contrôle de la copie et soin apporté à l’écriture. L’activité contribue à
la mise en place de composantes de la compétence « écrire un texte ».
76
IV. MANIPULER LES SYLLABES
INTRODUCTION
PROGRAMMES 1
[Les enfants] scandent les syllabes puis les manipulent (enlever une syllabe, recombiner
plusieurs syllabes dans un autre ordre…).
PROGRESSION
Pratiquer des jeux sur les syllabes.

Jouer avec les syllabes, les manipuler consciemment.
Les manipulations possibles sur les syllabes pour accroitre l’habileté sont nombreuses :
inverser, éliminer, fusionner.

Unité 12 La manipulation orale des syllabes permet toutes sortes de
Je découvre des mots qui jeux aboutissant, la plupart du temps, à des « mots » qui
diffèrent par la première syllabe. n’existent pas dans la langue.
J’écris : Drôle de ferme ! Pour que ces activités, nécessaires au contrôle volontaire,
prennent du sens par rapport à la langue écrite, il faut aussi
Unité 13 rencontrer des situations où changer une syllabe fait passer
Je découvre des mots qui d’un mot à un autre et a donc pour effet de produire deux
diffèrent par la dernière syllabe. mots qui se distinguent par le sens.
J’écris : Quand je rêve…
Cette propriété de la langue est étudiée successivement sur
la syllabe initiale, puis sur la syllabe finale.
La consolidation de la relation entre la syllabe orale et son
écriture, dans les syllabes régulières homographes, se
poursuit : ce qui se dit et s’entend de la même façon s’écrit
de la même façon.
Les activités de ces deux unités n’épuisent pas le travail de

manipulation orale des syllabes.
1
2
77
UNITÉ 12 JE DÉCOUVRE DES MOTS Cahier p. 20 et 45
QUI DIFFÈRENT PAR LA PREMIÈRE SYLLABE.

Les élèves savent découper les mots en syllabes, dénombrer et coder les syllabes, identifier et
localiser une même syllabe dans plusieurs mots.
Ils savent identifier l’écriture d’une même syllabe dans des mots différents, extraire la syllabe et la
copier.
OBJECTIF
Changer la syllabe initiale.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 4 images de l’activité 1 (CAHIER P.20), ou toute autre
représentation de ces objets, accompagnée de leur nom écrit en majuscules et en cursive : lutin,
pantin, cadeau, rideau
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 3 images supplémentaires pour la situation
d’apprentissage : gratin, patin, radeau
– 7 étiquettes avec les premières syllabes : lu, pan, gra, pa, ri, ca, ra
Élèves
Variable didactique
Toutes les activités antérieures ont été centrées sur la recherche du « même ». On réoriente
maintenant l’attention vers la recherche du « différent ».
Les mots bisyllabiques ont déjà été rencontrés lors du travail sur la recherche de la rime (même
syllabe finale). Il s’agit ici de les aborder d’un autre point de vue : quand on maintient identique la
syllabe finale, le changement de la syllabe initiale produit un nouveau mot.
Préparation de la situation d’apprentissage dans les activités quotidiennes
Avant d’aborder ces deux unités, pratiquer beaucoup de jeux oraux sur les syllabes en utilisant le
matériel des unités précédentes (les mots sont connus, ils ont déjà été découpés en syllabes). Le
maitre pourra choisir dans les propositions d’activités ci-dessous. Dans tous les cas, il demandera aux
élèves comment ils ont fait pour trouver les mots ou pour les transformer.
• Ajouter une syllabe à la fin d’un mot, au début d’un mot, au milieu d’un mot
– Par exemple, avec le matériel de l’unité 7 (MATÉRIEL N° 4 : camion, canard, tourniquet, balançoire,
tourterelle, perroquet, pédalo, bateau, etc.)
Chaque élève reçoit une carte, il ne la montre pas aux autres. Il doit dire le nom transformé. Les
autres doivent trouver le vrai nom.
> ajouter [pin] à la fin de chaque mot : camionpin, canardpin, tourniquetpin, balançoirepin, etc.
> ajouter [bou] au milieu des mots : caboumion, cabounard, tourbouniquet ou tournibouquet,
baboulançoire ou balanbouçoire, etc.
> ajouter [cha] au début des mots : chacamion, chacanard, chatourniquet, etc.
> ajouter la même syllabe [va] après chaque syllabe du mot (javanais) : cavamionva, cavanardva,
tourvanivaquetva, etc.
Chaque élève reçoit une carte, il ne la montre pas aux autres. Il doit dire le nom transformé. Les
autres doivent trouver le vrai nom.
– À l’appel :
> Transformer les prénoms en ajoutant des syllabes à différents endroits : les élèves reconnaissent
leur prénom et identifient la syllabe ajoutée.
> Faire l’appel en javanais : ajouter [av] devant les voyelles.
78
• Reconstituer des mots en désordre, mettre des mots en désordre

– Choisir d’abord des mots bisyllabiques :
> Chaque élève reçoit une image. Le maitre nomme les images en commençant par la dernière
syllabe (verlan) : mionca, narca, toba, etc. L’élève qui reconnait le nom de son image la montre et dit
le nom à l’endroit.
> Même activité, mais ce sont les élèves qui disent le nom de leur image à l’envers. Les autres
doivent retrouver le nom de l’image.
– Même activité avec des mots trisyllabiques. Utiliser les deux règles possibles :
soit entièrement en verlan (quetnitour, çoirlanba) ; soit en mélangeant les syllabes (tourquetni,
nitourquet, quettourni).
– Faire l’appel en verlan. Ne pas appeler dans l’ordre habituel de l’appel pour rendre l’activité d’écoute
plus intéressante.
• Supprimer une, puis des syllabes

– Travailler d’abord avec la première syllabe des mots :
> Chaque élève reçoit une image. Le maitre nomme les images en supprimant la première syllabe des
mots. L’élève qui reconnait le nom de son image montre sa carte et dit le nom entier.
> Même activité. L’élève dit le nom complet et la syllabe qui a été enlevée.
> Même activité, mais ce sont les élèves qui disent le nom de leur image en enlevant la première
syllabe. Les autres doivent retrouver le nom complet et la syllabe qui a été enlevée.
– Mêmes activités avec la syllabe finale.
– Supprimer successivement plusieurs syllabes d’un mot :
> en commençant par la première : hélicoptère, licoptère, coptère, tère.
> en commençant par la dernière : hélicoptère, hélicop, héli, hé.
– À l’appel :
> Supprimer la syllabe initiale des prénoms. Commencer, si c’est le cas dans la classe, par les enfants
dont le prénom commence par la même syllabe.
> Supprimer la syllabe finale.
> Demander aux enfants de se nommer : en supprimant la première syllabe de leur prénom ; en
supprimant la dernière syllabe.
> Demander aux enfants de nommer leur voisin ou leur voisine : en supprimant la première syllabe du
prénom ; en supprimant la dernière syllabe.
Porter attention à ce qui se passe avec les prénoms monosyllabiques : on ne peut plus les dire.
Annoncer qu’on apprendra bientôt à les raccourcir eux aussi (suppression du phonème initial).
• Doubler les syllabes

– Travailler d’abord avec la syllabe initiale :
> Chaque élève reçoit une image. Le maitre donne les mots en doublant la syllabe initiale : cacanard,
cacamion, tourtourniquet, babalançoire. L’élève qui reconnait le nom de son image montre sa carte et
dit le nom exact. On cherche quelle syllabe a été doublée.
> Chaque élève fait deviner aux autres le nom de sa carte en doublant la première syllabe.
– Même travail en doublant la syllabe finale : canardnard, camionmion, tourniquetquet,
balançoireçoire, etc.
– Même travail en doublant toutes les syllabes : cacanardnard, cacamionmion, tourtourniniquetquet,
etc.
• Remplacer une syllabe par une autre

– Travailler d’abord avec la syllabe initiale :
> Chaque élève reçoit une image. Le maitre donne les noms des images en remplaçant la syllabe
initiale par une autre, toujours la même : chonard, chomion, choniquet, cholançoire. L’élève qui
reconnait le nom de son image montre sa carte, dit le nom exact, identifie la syllabe qui a été
remplacée et par quelle autre elle a été remplacée.
> Le maitre donne une syllabe pour transformer les mots (par exemple chou). Chaque élève fait
deviner aux autres le nom de sa carte en remplaçant la syllabe initiale du mot par la syllabe donnée
par le maitre : chounard, choumion. Les autres trouvent le nom qui a été transformé et identifient la
syllabe qui a été changée.
– Même activité avec la syllabe finale.
– À l’appel :
> Le maitre remplace la syllabe initiale des prénoms par une autre, toujours la même.
> Même chose avec la syllabe finale.
79
• Échanger les syllabes
– Toutes les images sont dans une boite. Le maitre tire deux images et échange les syllabes initiales :
baniquet – tourlançoire ; tourmion – caniquet. Les élèves doivent trouver le nom des images et la
règle que le maitre a suivie.
– Puis ce sont les élèves qui tirent à leur tour deux images et transforment les noms en permutant les
syllabes initiales. Les autres doivent trouver le nom des images, identifier les syllabes qui sont
passées d’un mot à l’autre, vérifier si la règle a bien été respectée.
– Même activité avec les syllabes finales.
– À l’appel : le maitre appelle les élèves deux par deux et intervertit les syllabes initiales (ou finales)
des prénoms.

l’intérieur des mots. On sait aussi jouer avec les syllabes.
• Dans cette séance, on va chercher ce qui se passe quand on change une syllabe dans un mot.
2. ANALYSER UNE PERMUTATION

• Afficher au tableau les images de l’activité 1 groupées par deux : pantin – lutin ; cadeau – rideau.
• Découper les mots en syllabes. Tracer les vagues.
• Pourquoi ces mots vont-ils ensemble ? Les élèves disposent déjà d’une réponse : ils se terminent
par la même syllabe. L’identifier, la séparer du début du mot par un trait vertical, l’épeler, l’écrire.
Attirer l’attention sur la première syllabe. L’entourer, l’épeler, l’écrire.
Montrer aux élèves les étiquettes PAN et LU. Vérifier que ce sont bien les premières syllabes des
deux mots. Sur l’image affichée, superposer l’étiquette PAN à la syllabe LU de LUTIN, l’étiquette LU à
la syllabe PAN de PANTIN. Est-ce que les mots vont toujours bien sous les images ?
Ajouter les images GRATIN et PATIN. Comparer les mots. Manipuler de la même façon les deux
premières syllabes, puis les premières syllabes des quatre mots. Que se passe-t-il si on met la syllabe
GRA à la place de la syllabe LU de LUTIN ? Etc.
• Faire le même travail avec CADEAU, RIDEAU, RADEAU. Isoler et permuter les premières syllabes.
• Écrire au tableau le mot LUTIN. Vérifier que c’est bien LUTIN, en comparant lettre à lettre avec le
nom sous l’image. Insérer LUTIN dans une phrase « bizarre ». Par exemple : À la cantine, nous avons
mangé du lutin de pommes de terre. Quel est le mot « bizarre » ? Par quel mot faut-il le remplacer ?
Quelle syllabe doit-on changer ? Retrouver la première syllabe de GRATIN, l’épeler, chercher son
étiquette. La poser au-dessus de la première syllabe de LUTIN. Dire le mot GRATIN. Vérifier en
comparant avec le mot sous l’image. Dire la phrase À la cantine, nous avons mangé du gratin de
pommes de terre. Montrer le mot GRATIN quand on le prononce.
Même travail avec : Quand il y a du soleil, on ferme le cadeau. Le patin a un bonnet pointu. À la
patinoire, on fait du lutin à glace.
• Conclure : Quand on change la première syllabe d’un mot, cela fait un autre mot.
ACTIVITÉ 1 : FORMULATION DE LA RÈGLE

– On reconnait les images qui sont au tableau. Le nom est écrit dans l’encadré. Sous les images, il y a
un filet pour tracer les vagues.
– Lire la consigne : il faut comparer les mots, dire ce qu’ils ont de pareil et ce qu’ils ont de différent.
Récapituler le travail collectif : les mots se terminent par la même syllabe ; ils sont différents parce que
la première syllabe n’est pas la même. Il n’y a que la première syllabe qui change.
– Formuler la règle : on a mis ensemble des mots qui commencent par des syllabes différentes et qui
se terminent par la même syllabe.
80
ACTIVITÉ 2 : CONSTITUTION DE COUPLES DE MOTS ET IDENTIFICATION DE LA SYLLABE QUI LES OPPOSE
Les élèves découpent les huit images et les déposent dans leur boite.

– Quatre emplacements, chacun pour deux images. À l’intérieur des cadres, sous chaque image, un
filet pour tracer les vagues. Au-dessous des cadres, un autre filet pour écrire.
– Commenter la consigne : il y a plusieurs choses à faire. D’abord on cherche les images qui vont
ensemble. Rappeler la règle : on met ensemble des images qui commencent par des syllabes
différentes et qui se terminent par la même syllabe. On les pose à leur place. Le maitre vérifie avant
de coller. Quand on a collé les images, on trace les vagues. On compare les deux mots et on écrit
sous chaque image la syllabe qui change.
– Selon l’avancement des élèves dans l’écriture, la copie est faite en majuscules ou en cursive (ou
une partie dans chaque écriture).
un assemblage par la première syllabe avec une erreur de découpage oral, ou une centration
sur les deux premières lettres CANARD – CASQUETTE
Aide : demander à l’élève d’expliquer son choix. Rappeler la règle de travail. Chercher avec lui
les
mots qui vont avec CANARD et CASQUETTE.
la délimitation de la syllabe commune, la frontière entre les deux syllabes : elle suppose en effet
que l’on compare les mots dans le sens contraire de la lecture. On commence par comparer les
dernières lettres, puis celles qui viennent juste avant, etc. jusqu’à ce que l’on trouve deux lettres
différentes
Aide : faire le travail avec l’élève pour les deux syllabes NARD et QUETTE. Une fois les lettres
identifiées, épeler la syllabe dans le sens de la lecture et la dire : c’est QUETTE, la syllabe
qu’on entend à la fin de CASQUETTE et de RAQUETTE.
la copie des syllabes : les élèves peuvent se représenter un format à partir de la première
syllabe écrite. Toutes les syllabes ont deux lettres (ou trois lettres, selon le mot écrit en premier).
Ils écrivent bien le RE de RENARD, le CA de CANARD, le RA de RAQUETTE et, sur la lancée, ils
continuent avec deux lettres : CA pour CASQUETTE, PO pour POULET, MO pour MOUTON. Ou à
l’inverse, s’ils commencent par CASQUETTE, ils écrivent REN pour RENARD, CAN pour
CANARD, etc.
Aide : vérifier l’identification de la dernière syllabe. Trace un trait pour séparer le mot en deux
syllabes.
Constater que quelquefois la première syllabe s’écrit avec trois lettres, d’autres fois avec deux
lettres.
l’organisation : la consigne comprend plusieurs tâches successives, d’où un risque d’oubli
Aide : relancer le travail étape par étape. D’abord chercher, placer et coller les images. Puis
tracer les vagues. Enfin se servir des vagues qui montrent que tous les mots ont deux syllabes
pour chercher la première syllabe, la partie du mot qui change, et la recopier.
• Prolongements
– Donner le mot CASQUETTE. Chercher oralement des mots de deux syllabes qui se terminent par
QUETTE. On ne change que la première syllabe : maquette, barquette, socquette, banquette,
moquette. Pour chaque mot trouvé, insister sur la première syllabe.
Même travail à partir du mot MOUTON : bouton, chaton, crouton, coton, jeton, menton, piéton, tonton.
– Donner un mot de départ, par exemple FACTEUR. Proposer ensuite toutes sortes de syllabes pour
remplacer la première. Pour chaque mot produit, les élèves disent si ce mot existe ou non.
[si] ? Æ SITEUR (le mot n’existe pas)
[mã] ? Æ MENTEUR (le mot existe)
[lu] ? Æ LOUTEUR (n’existe pas)
FACTEUR [mu] ? Æ MOUTEUR (n’existe pas)
[dok] ? Æ DOCTEUR (existe)
[Iã] ? Æ CHANTEUR (existe)
[tRak] ? Æ TRACTEUR (existe)
Autre finale orale très productive : [to] Æ bateau, manteau, couteau, photo, râteau, château, gâteau,
marteau, auto, moto, poteau, etc.
– Redonner les images MELON et VIOLON de l’unité 8. Écrire au tableau _____LON. Demander aux
élèves d’écrire le début de MELON en se servant des images.
81
Nous avons mis ensemble des mots qui ont la même syllabe à la fin et pas la même syllabe au début.
Nous avons écrit toutes les syllabes qui changent.
Nous avons appris qu’on peut trouver un nouveau mot en changeant la première syllabe d’un autre.
Évaluation

– l’identification de la correspondance entre la syllabe prononcée et son écriture ;
– l’entrée dans la combinatoire par la permutation de syllabes ;
– la flexibilité, la capacité à changer de point de vue (centrations successives sur ce qui est commun
et sur ce qui change).
82
Cahier p. 21 et 45
Drôle de ferme !
OBJECTIF
Changer la syllabe initiale.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des images du matériel (CAHIER P. 45)
Élèves
1. PRÉPARATION DU MATÉRIEL (CAHIER P. 45)

Les élèves découpent le matériel et le déposent dans leur boite.

• Afficher au tableau la page et les images du matériel.
• Observer d’abord la page : quatre lignes qui commencent par un dessin. Sur chaque ligne, deux
cadres pour coller les images. Au-dessous, une ligne écrite. Les élèves reconnaissent-ils des mots
(VU, UN, SUR) ? Observer les filets pour écrire : où sont-ils placés ? Pourquoi touchent-ils les lettres
qui suivent ?
• Lire le titre : DRÔLE DE FERME !
• Observer le premier dessin : le décrire. Varier les formulations : C’est un lapin qui est caché sous un
sapin ; il y a un sapin et un lapin sous les branches, il y a un lapin avec des grandes oreilles. On dirait
qu’il est déguisé, il a un sapin sur son dos. Etc.
• Lire la phrase. Laisser un silence à la place des filets. Les élèves complètent oralement.
• Chercher dans le matériel les images qui conviennent. Vérifier avec le sens : ce sont bien un lapin et
un sapin ; puis vérifier avec la syllabe finale écrite : les deux mots se terminent bien par PIN. Les
placer dans les cadres : laquelle mettra-t-on en premier ? Pourquoi ? Vérifier que l’ordre des dessins
correspond bien à l’ordre des mots dans la phrase.
• Comparer les mots LAPIN et SAPIN. Qu’est-ce qui est pareil ? Qu’est ce qui change ? Épeler les
syllabes initiales. Qu’écrit-on sur les filets ? Des élèves viennent recopier la syllabe à sa place. Tester
l’erreur de positionnement des syllabes : intervertir SAPIN et LAPIN. Que lit-on ?
• Conclure : Il n’y a que la première syllabe qui change. Si on se trompe sur les premières syllabes
des mots, c’est toute la phrase qui change. On ne comprend plus la même chose. Si des élèves font
remarquer que c’est seulement la première lettre qui change, valider et annoncer que l’on étudiera
cela bientôt.
• Observer et décrire les dessins suivants. Varier les formulations. S’assurer que tous les élèves ont
bien les mêmes référents : guidon, dindon, mouton, carton, chanteur, tracteur. Lire les phrases.
Laisser un silence à la place des filets. Les élèves complètent oralement.
• Nommer tout le matériel, en désordre. Les animaux et les objets ne sont pas représentés de la
même façon sur le matériel et dans les dessins de la page. Demander aux élèves de prendre, à
mesure dans leur boite, l’image que le maitre désigne. S’assurer que les désignations sont bien les
mêmes pour tous.
• Comparer la page du cahier avec celle affichée au tableau. Relire le titre, puis chacune des phrases
en laissant un silence à la place des filets. Les élèves complètent oralement.
83
– Commenter la consigne : c’est le dessin au début de la ligne qui indique les deux images que l’on
doit chercher pour cette ligne. Quand on a trouvé les images, on les place. Pour vérifier que les mots
sont bien à leur place, on dit la phrase. On colle les images et on prend tout de suite son crayon noir :
on écrit la première syllabe des mots. Quand on a fini, on passe à la phrase suivante.
– Se représenter le travail : à la fin, on aura une petite comptine, la même pour tout le monde. On la
relira et on pourra expliquer pourquoi c’est une drôle de ferme.
Donner l’autorisation de coller à mesure que les élèves posent les images et justifient la place en
redisant la phrase. Veiller à l’organisation de travail phrase par phrase.

l’identification des images : elle suppose que les élèves connaissent ou ont mémorisé le
vocabulaire
Aide : si un élève est en panne, ne sait pas nommer une image, le maitre lui donne le mot, le
découpe avec lui en syllabes, s’assure qu’il le prononce bien.
la délimitation de la première syllabe :
- à chaque ligne les syllabes n’ont pas la même longueur (2 lettres, 3 lettres, 3 lettres, 4 lettres). Il
se peut que des élèves en restent à la représentation 1 syllabe = 2 lettres
Aide : comparer le mot qu’ils ont écrit à celui qui figure sous l’image. Quelle est la syllabe
commune ? Comment s’écrit-elle ? Tracer un trait qui coupe le mot en deux juste avant la
dernière syllabe. Comparer l’écriture produite et celle de la première syllabe de l’image : y a-t-il
le même nombre de lettres ? Que manque-t-il ?
- l’élève s’applique à écrire et oublie ce qu’il doit écrire. Il copie le mot jusqu’à ce qu’il n’ait plus de
place
Aide : demander à l’élève d’expliquer ce qu’il a fait. Observer les lettres imprimées déjà écrites.
À quelle partie du mot correspondent-elles ? Quelle partie du mot reste à écrire ? Combien de
lettres doit-on écrire ?
l’organisation : la consigne comprend plusieurs tâches successives. Pour beaucoup d’élèves,
leur enchainement n’est pas facile : tâche après tâche, ils attendent que le maitre dise ce qu’ils
doivent faire
Aide : relancer le travail toutes les fois que c’est nécessaire en anticipant sur la suite. Tu vas
coller les images et juste après, tu complèteras les mots sous les images. Rappelle-toi bien, il
faut écrire la syllabe qui manque. Je reviendrai te voir quand tu auras commencé ce deuxième
travail. Etc.
– Lire quelques textes. Discuter du titre.

Nous avons choisi des mots pour compléter la comptine. Il fallait faire bien attention à la première
syllabe pour les mettre à leur place parce les mots finissaient de la même façon. Nous avons écrit la
première syllabe.
– Comment est faite notre comptine ?
Sur chaque ligne, les mots ont une syllabe pas pareille au début et une syllabe pareille à la fin. Quand
on dit la comptine, on peut faire entendre les différences si on sépare bien les syllabes : un la-pin sous
le sa-pin. On entend la syllabe qui n’est pas pareille et celle qui est pareille.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant d’évaluer l’évolution de ses élèves sur :

– l’extraction et la copie d’une syllabe écrite ;
– l’intégration d’un savoir-faire en cours d’acquisition dans une tâche complexe : repérage des
différences ; utilisation des différences pour insérer les mots dans un texte et respect des contraintes
sémantiques imposées par le dessin associé ; contrôle de la copie et soin apporté à l’écriture.
L’activité contribue à la mise en place de composantes de la compétence « écrire un texte ».
84
UNITÉ 13 JE DÉCOUVRE DES MOTS Cahier p. 22 et 47
QUI DIFFÈRENT PAR LA DERNIÈRE SYLLABE.

copier.
Ils ont fait beaucoup d’activités de manipulations orales et, à l’écrit, ont découvert des mots
bisyllabiques qui diffèrent par la première syllabe.
OBJECTIF
Changer la syllabe finale.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 4 images de l’activité 1 : bateau, balai, camion, carotte
– * reproduction sur un format 1/2 A4 de 4 images supplémentaires pour la situation
d’apprentissage : canard, cadeau, bavoir, banane
– 8 étiquettes avec les dernières syllabes : teau, lai, mion, rotte, nard, deau, voir, nane
Élèves
Variable didactique
Comme dans l’unité précédente, on oriente l’attention vers la recherche du « différent » :
quand on maintient identique la syllabe initiale, le changement de la syllabe finale produit un
nouveau mot.

l’intérieur des mots.
On sait aussi jouer avec les syllabes. On a vu que quand on change la première syllabe d’un mot, cela
change le mot. Quelquefois on trouve un mot qui existe, d’autres fois un mot qui n’existe pas.
• Dans cette séance, on va continuer à chercher ce qui se passe quand on change une syllabe
dans un mot.
2. ANALYSER UNE PERMUTATION

• Afficher au tableau les images de l’activité 1 groupées par deux : bateau – balai ; camion –
carotte.
• Découper les mots en syllabes. Tracer les vagues.
• Pourquoi ces mots vont-ils ensemble ? Les élèves disposent d’une réponse : ils commencent par la
même syllabe. L’identifier, la séparer du début du mot par un trait vertical, l’épeler, l’écrire.
Attirer l’attention sur la deuxième syllabe. L’entourer, l’épeler, l’écrire.
• Montrer aux élèves les étiquettes TEAU et LAI. Vérifier que ce sont bien les dernières syllabes des
mots BATEAU et BALAI. Sur les images affichées, superposer l’étiquette LAI à la syllabe TEAU de
BATEAU, l’étiquette TEAU à la syllabe LAI de BALAI. Est-ce que les mots vont toujours bien sous les
images ?
• Ajouter les images banane et bavoir. Comparer les mots. Manipuler de la même façon les deux
premières syllabes, puis les premières syllabes des quatre mots. Que se passe-t-il si on met la syllabe
VOIR à la place de la syllabe LAI de BALAI ? Etc.
• Faire le même travail avec camion, carotte, cadeau, canard. Isoler et permuter les dernières
syllabes.
85
• Écrire au tableau le mot CANARD. Vérifier que c’est bien CANARD, en comparant lettre à lettre avec
le nom sous l’image. Insérer CANARD dans une phrase « bizarre ». Par exemple : Un canard est garé
devant l’école. Quel est le mot « bizarre » ? Par quel mot faut-il le remplacer ? Quelle syllabe doit-on
changer ? Retrouver la dernière syllabe de CAMION, l’épeler, chercher son étiquette. La poser au-
dessus de la dernière syllabe de CANARD. Dire le mot CAMION. Vérifier en comparant avec le mot
sous l’image. Dire la phrase Un camion est garé devant l’école. Montrer le mot CAMION quand on le
prononce.
• Même travail avec :

Va chercher un bavoir pour ramasser les miettes.
Chut, c’est une surprise ! Nous préparons un camion pour la dame de service.
• Conclure : Quand on change la dernière syllabe d’un mot, cela fait un autre mot.
Travail sur le cahier (CAHIER P. 22 et 47)

– On reconnait les images qui sont au tableau. Le nom est écrit dans le cadre. Sous les images, il y a
un filet pour tracer les vagues.
– Lire la consigne : il faut comparer les mots, dire ce qu’ils ont de pareil et ce qu’ils ont de différent.
Récapituler le travail collectif : les mots commencent par la même syllabe ; ils sont différents parce
que la dernière syllabe n’est pas la même. Il n’y a que la dernière syllabe qui change.
– Formuler la règle : on a mis ensemble des mots qui commencent par la même syllabe et qui se
terminent par des syllabes différentes.
ACTIVITÉ 2 : CONSTITUTION DE COUPLES DE MOTS ET IDENTIFICATION DE LA SYLLABE QUI LES OPPOSE
Les élèves découpent les huit images et les déposent dans leur boite.

– Quatre emplacements, chacun pour deux images. À l’intérieur des cadres, sous chaque image, un
filet pour tracer les vagues. Au-dessous des cadres, un autre filet pour écrire.
– Commenter la consigne : il y a plusieurs choses à faire. D’abord on cherche les images qui vont
ensemble. Rappeler la règle : on met ensemble des images qui commencent par la même syllabe et
qui se terminent par des syllabes différentes. On les pose à leur place. Le maitre vérifie avant de
coller. Quand on a collé les images, on trace les vagues. On compare les deux mots et on écrit sous
chaque image la syllabe qui change.
– Nommer les images. Vérifier que les désignations sont bien les mêmes pour tous.
– Selon l’avancement des élèves dans l’écriture, la copie est faite en majuscules ou en cursive.
la délimitation de la syllabe commune, la frontière entre les deux syllabes :
- il faut comparer les mots dans les sens de la lecture : la première lettre, puis la suivante, etc.
jusqu’à ce que l’on trouve deux lettres différentes ;
- la syllabe commune se compose de deux lettres (PATIN – PANIER) ou de trois (COURONNE –
COUTEAU)
Aide : faire le travail avec l’élève pour les syllabes COU (COURONNE – COUTEAU) et PA
(PATIN – PANIER). Identifier les lettres, épeler la syllabe et la dire : c’est PA, la syllabe qu’on
entend au début de PATIN et PANIER. Tracer un trait vertical pour séparer la syllabe commune
du reste du mot. Prononcer la syllabe terminale de chaque mot : Je supprime PA de PANIER,
qu’est-ce qui reste ? Etc.
la copie des syllabes : lettres omises ou répétées ; blocage sur NIER, TEAU, RONNE, qui
s’écrivent avec plus de trois lettres. Les élèves ont pu construire une représentation de la taille de
la syllabe au cours des unités précédentes
Aide : vérifier l’identification de la première syllabe. Tracer un trait pour séparer le mot en deux
syllabes. Dire la seconde syllabe seule, en s’appuyant sur le tracé de la vague.
86
l’organisation : la consigne comprend plusieurs tâches successives. Beaucoup d’élèves risquent

de l’oublier
Aide : relancer le travail étape par étape. D’abord chercher, placer et coller les images. Puis
tracer les vagues. Enfin se servir des vagues qui montrent que tous les mots ont deux syllabes
pour chercher la dernière syllabe, la partie du mot qui change, et la recopier.
Nous avons mis ensemble des mots qui ont la même syllabe au début et pas la même syllabe à la fin.
Nous avons écrit toutes les syllabes qui changent.
Nous avons appris qu’on peut trouver un nouveau mot en changeant la dernière syllabe d’un autre.
Évaluation

– l’entrée dans la combinatoire par la permutation de syllabes ;
– la flexibilité, la capacité à changer de point de vue (centrations successives sur ce qui est commun
et sur ce qui change).
• Devinettes
– Donner oralement le mot GATEAU et jouer aux devinettes. On ne change que la dernière syllabe.
C’est l’herbe très courte des pelouses. (gazon)
C’est un endroit où l’on répare les voitures. (garage)
C’est un caillou plat que l’on trouve au bord des rivières ou de la mer. (galet)
C’est un gâteau plat et rond. (galette)
C’est un animal avec des cornes et des pattes longues et fines. (gazelle)
– Même travail avec MINUTE comme mot de départ.
Le chanteur l’utilise pour qu’on l’entende bien. (micro)
C’est le milieu du jour, entre le matin et l’après-midi. (midi)
C’est le milieu de la nuit. (minuit)
C’est un petit nom gentil pour le chat. (minet ; minou)
Il est tout petit et il provoque des maladies. (microbe)
• Ce mot existe-t-il ?
Donner un mot de départ, par exemple POULET. Proposer ensuite toutes sortes de syllabes pour
remplacer la dernière. Pour chaque mot produit, les élèves disent si ce mot existe ou non.
[da] ? Æ POUDA (le mot n’existe pas)
[pé] ? Æ POUPÉE (le mot existe)
[lu] ? Æ POULOU (n’existe pas)
POULET [lin] ? Æ POULAIN (existe)
[ronne] ? Æ POURONNE (n’existe pas)
[Iã] ? Æ POUCHAN (n’existe pas)
[Ri] ? Æ POURRI (existe)
[sHt] ? Æ POUSSETTE (existe)
• Se reporter à l’unité 12 : choisir parmi les activités de préparation à la situation d’apprentissage.
87
Quand je rêve…
OBJECTIFS
Changer la syllabe finale.
Sensibiliser au genre des noms.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des images du matériel (CAHIER P. 47)
Élève
1. PRÉPARATION DU MATÉRIEL (CAHIER P. 47)
Les élèves découpent le matériel et le déposent dans leur boite.
• Afficher au tableau la page d’activité et les images du matériel.

• Observer d’abord la page : une première ligne avec des images. Au-dessous, une ligne écrite.
La disposition qui suit est bien connue : des cadres pour coller des images ; au-dessous une ligne
avec des mots et des filets pour écrire.
• Lire le titre : QUAND JE RÊVE…
• Lire la première ligne. Associer les mots aux images. Expliquer si nécessaire ce qu’est un toucan.
Reformuler : Que se passe-t-il quand je rêve ? J’imagine que ma toupie est un oiseau. Ma toupie se
transforme en oiseau. Quand je regarde ma toupie, j’imagine un toucan. Etc.
Comparer les mots TOUPIE et TOUCAN : ils commencent par la même syllabe TOU. C’est la fin du
mot qui change. On change la dernière syllabe et cela transforme le mot.
• Lire la deuxième phrase. Laisser un silence à la place des filets.

Chercher dans le matériel deux images qui conviennent. Justifier : les deux mots commencent par la
même syllabe ; la deuxième syllabe change.
Dans quel ordre va-t-on coller les deux images ? Relire la phrase avec un silence à la place des filets
et réfléchir à partir du couple choisi. Par exemple, peut-on dire : Mon couronne devient une coussin ?
Fixer les images à leur place.
• Sur les filets, on recopie les mots écrits sous les images. Un élève vient copier au tableau.
Les autres épèlent en suivant la copie.
• Lire la deuxième phrase complétée, puis le titre et les deux premières phrases.
• Établir la règle d’écriture : on rassemble deux mots qui commencent par la même syllabe. La
dernière syllabe change. Pour choisir leur place, on dit la phrase complète : Mon … devient une … .
Quand on a placé les images, on recopie les mots sur les filets.
• Comparer la page du cahier avec celle affichée au tableau. Nommer tout le matériel. Relire le titre, la
première phrase, puis les phrases suivantes en laissant un silence à la place.
des filets.
88

– Commenter la consigne : comment fait-on pour coller les images au bon endroit ?
– Rappeler la règle d’écriture.
– Se représenter le travail : à la fin, on aura un petit poème. On ne sait pas encore si ce sera le même
pour tout le monde. On verra quand on lira.
Donner l’autorisation de coller à mesure que les élèves posent les images et justifient la place en
redisant la phrase.

le placement des images. La consigne comprend plusieurs tâches successives. La mise en
place suppose un changement de contrôle (d’abord le contrôle sur les mots puis le contrôle sur la
phrase)
Aide : bien distinguer pour l’élève la succession des deux tâches : qu’a-t-il fait ? Où en est-il ?
Que lui reste-t-il à faire ? Rappeler la procédure de placement : il faut dire la phrase. La relire
avec l’élève en laissant des silences à la place des filets. Contrôler sa proposition. Lui
demander de dire la phrase à son tour. Valider et anticiper sur le travail suivant de copie :
Maintenant, tu vas coller les images et tu copieras les mots à leur place sur les filets.
la quantité de copie : la fatigue se manifeste par des erreurs et/ou des omissions
Aide : le maitre prend à sa charge une partie de la copie. Selon les cas, soit il copie
entièrement quelques mots, sous la dictée de l’élève qui épèle ; soit, pour être plus proche de
l’objectif de l’activité, il écrit la syllabe initiale commune et laisse l’élève copier la syllabe qui
change.
– Lire quelques textes. Constater que les phrases sont les mêmes pour tous, mais qu’elles ne sont
pas toutes dans le même ordre.
– Discuter du titre : comment rêve-t-on ? On regarde des objets familiers et on les transforme, on
imagine autre chose.
Pour écrire le poème, nous avons choisi des mots qui se ressemblent : la première syllabe est la
même, la seconde change. Après, il fallait mettre les mots à leur place dans la phrase.
– Que pensons-nous de notre poème ?
On pense d’abord à quelque chose qu’on connait bien, et après, on rêve, on imagine.
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant d’apprécier l’évolution de ses élèves sur :

l’intégration d’un savoir-faire en cours d’acquisition dans une tâche complexe : repérage des
ressemblances et des différences ; utilisation des différences pour insérer les mots dans un texte et
respect des contraintes syntaxiques ; contrôle de la copie et soin apporté à l’écriture.
L’activité contribue à la mise en place de composantes de la compétence « écrire un texte ».
89
V. FUSIONNER DES SYLLABES POUR RÉSOUDRE DES PROBLÈMES
D’ÉCRITURE ET DE LECTURE
INTRODUCTION
PROGRAMMES 1
Recombiner plusieurs syllabes.

Résoudre des problèmes d’écriture dans le cadre des projets de la classe devient une activité
régulière et un dispositif efficace pour l’encodage du sonore.
L’élève de grande section doit pouvoir écrire un mot simple en se servant des matériaux qui ont
été progressivement constitués dans la vie de la classe.
Les activités de ce cahier ont rendu les élèves capables de :

– comparer explicitement des mots pour y prélever des
syllabes communes ;
– manipuler les syllabes pour transformer les mots et
produire des mots nouveaux.
Ils peuvent maintenant utiliser ces connaissances et savoir-

faire pour développer des stratégies de combinatoire à partir
de mots de référence :
Unité 14 x des stratégies d’écriture :

J’écris des mots (mots – analyser le mot à écrire en ses syllabes orales
bisyllabiques). successives ;
J’écris : J’écris et je lis le nom – repérer oralement une syllabe orale du mot à écrire dans
d’un instrument de musique. des mots de référence ;
– identifier la syllabe écrite correspondante par comparaison
Unité 15 des mots de référence ;
J’écris des mots (mots – combiner : faire la fusion des syllabes qui composent le
trisyllabiques). mot
J’écris : J’écris et je lis le nom à écrire.
des instruments de musique.
Unité 16
Avec mes outils, je commence
à lire seul. x des stratégies de lecture :
J’écris : Je joue avec les – comparer le mot à lire à des mots de référence ;
syllabes. – identifier une suite de lettres communes correspondant à
une syllabe et extraire la syllabe ;
– fusionner les syllabes pour lire le mot.
1
2
90
UNITÉ 14 J’ÉCRIS DES MOTS. Cahier p. 24

Ils savent identifier l’écriture d’une même syllabe dans des mots différents, extraire cette syllabe et la
copier.
Ils ont fait beaucoup d’activités de manipulations orales et, à l’écrit, ont découvert des mots
bisyllabiques qui diffèrent par la première ou la dernière syllabe.
OBJECTIF
Recombiner plusieurs syllabes extraites de mots de référence pour écrire un mot nouveau
bisyllabique.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format A3 de l’encadré de l’activité 1 (CAHIER P.24). Remplacer les deux écritures
de bouquet par des étiquettes sur lesquelles figurent des filets pour écrire.
– * reproduction sur un format 1/2 A4 de 10 images pour la situation d’apprentissage :
pantin, pantalon, panda, lutin, patin ; carnet, escargot, carton, cornet, robinet
Élèves
cahier (CAHIER P. 24) ; 2 crayons de couleur
l’intérieur des mots, la copier.
• Dans cette séance, on va utiliser tout ce que l’on sait faire pour écrire un mot.
2. ÉCRITURE DU MOT PANTIN
• Afficher au tableau l’image du pantin. Nommer. Découper en syllabes ; tracer les vagues.
Présenter l’objectif : on va écrire ce mot. Pour cela, on va se servir d’autres mots.
• Afficher les quatre images : pantalon, panda, lutin, patin. Nommer.
• Laisser les élèves proposer des idées. Orienter le travail vers la procédure suivante :
– Au début de PANTIN, on entend [pB]. Est-ce que l’on entend cette syllabe dans les noms de ces
images ?
– Identifier PANTALON et PANDA. Tracer les vagues. Colorier en rouge la vague qui contient la
syllabe.
– Comparer les écritures pour extraire la syllabe. L’épeler. L’écrire sous l’image du pantin, au-dessous
de la première vague.
– Récapituler : nous avons écrit la première syllabe de PANTIN, c’est PAN ; le PAN de PANTALON et
de PANDA.
– Faire le même travail pour la deuxième syllabe. Elle est à la fin des deux mots LUTIN et PATIN.
Insister sur l’ordre de l’écriture.
– Lire le mot écrit : nous avons su écrire PANTIN. Nous avons pris le PAN de PANTALON et de
PANDA, le TIN de LUTIN et de PATIN.
3. ÉCRITURE DU MOT CARNET

• Afficher l’image du carnet, puis les quatre images : escargot, carton, cornet, robinet.
• Même conduite. On rappelle, avec le mot escargot, que la syllabe commune n’est pas toujours au
début du mot.
91
4. ÉCRITURE DU MOT BOUQUET
• Afficher le cadre de l’activité 1 du cahier (en cachant les deux écritures de BOUQUET).
• Même conduite.
• On reconnait le travail que l’on vient de faire au tableau. Tous les mots sont écrits.
Il faut expliquer comment on a écrit BOUQUET en se servant des autres mots.
• À mesure que les élèves identifient les syllabes, les repasser en deux couleurs différentes : au début
de BOUQUET, on entend [bu]. C’est le BOU qui est à la fin de HIBOU, au début de BOUTON. Épeler.
À la fin de BOUQUET, on entend [kH]. La syllabe [kH] s’écrit QUET, comme à la fin de PERROQUET
et de PAQUET.
• Répondre à la question : Comment a-t-on fait pour écrire BOUQUET ? Reprendre explicitement
toute la procédure :
– On a découpé le mot en syllabes. On a trouvé deux syllabes : [bu] [kH].
– On a d’abord cherché à écrire BOU. Dans la colonne de gauche, on a trouvé deux mots où on
entend [bu]. On a tracé les vagues. On a colorié les vagues qui représentent la syllabe BOU.
– On a comparé les mots pour trouver l’écriture de la syllabe, c’est B O U.
– On a vérifié : ce sont les mêmes lettres qu’au début de BOUQUET. Pour écrire BOUQUET, on écrit
BOU comme dans HIBOU et BOUTON.
– Puis on a cherché l’écriture de QUET. Etc.
• Récapituler : pour écrire BOUQUET, on écrit d’abord la première syllabe BOU, comme dans HIBOU
et BOUTON. Ensuite, on écrit la deuxième syllabe QUET, comme à la fin de PERROQUET et de
PAQUET.
• Formuler la règle de travail : pour écrire le mot, on le découpe en syllabes et on cherche l’écriture
des syllabes avec d’autres mots que l’on connait. On écrit les syllabes dans l’ordre, de gauche à
droite.
ACTIVITÉ 2 : ÉCRITURE DU MOT COUTEAU
• Repérage de l’activité, lecture de la consigne, représentation de la tâche

– Nommer le dessin au centre de l’encadré : couteau. Sous le dessin, deux filets pour écrire.
On écrira COUTEAU deux fois, en lettres majuscules et en cursive. Pour s’aider, on peut tracer les
vagues.
– Nommer les mots de référence, écrits en vert. On se servira de ces mots pour écrire COUTEAU.
Pour s’aider, on peut tracer les vagues.
– À la fin du travail, tout le monde pourra lire le mot COUTEAU. Ce sera le même mot, la même suite
de lettres sur tous les cahiers. On le vérifiera.
la délimitation de la syllabe commune, la frontière entre les syllabes
Aide : demander à l’élève de tracer les vagues, de colorier en rouge la vague qui représente la
syllabe commune. Rappeler le travail fait dans les unités précédentes : comparer les mots pour
chercher une suite de lettres, la même dans les deux mots. Épeler la syllabe. L’écrire, la lire.
la copie des syllabes : omission de lettres (l’élève se représente 1 syllabe = 2 lettres)
Aide : comparer les mots de référence : Quelles sont les lettres communes ? Rappeler qu’une
syllabe est une suite de lettres : quand on la lit, quand on la dit, on la prononce d’un seul coup.
Quand on dit COU, la syllabe s’écrit avec trois lettres ; quand on dit TEAU, la syllabe s’écrit
avec quatre lettres.
le placement des syllabes : les syllabes sont correctement copiées mais inversées.
Aide : demander à l’élève de lire ce qui est écrit. Rappeler le sens de la lecture et de l’écriture :
on lit en premier ce qui est écrit à gauche ; on écrit en premier, à gauche, ce que l’on dit en
premier.
Marquer d’un point de couleur le début du mot.
92
l’écriture en cursive. Outre les difficultés possibles de tracé des lettres, beaucoup d’élèves, au
début de l’apprentissage, séparent les syllabes.
Aide : valider l’écriture des syllabes. Observer les mots de référence en cursive : ils sont
composés de plusieurs syllabes, mais toutes les lettres sont attachées. Démontrer l’écriture
cursive : J’écris la première syllabe : cou, c o u. Je m’arrête mais je ne lève pas mon crayon. Je
me prépare à écrire la deuxième syllabe teau : je l’épèle et je mets les lettres dans ma mémoire
pour pouvoir l’écrire d’un seul coup.
Nous avons écrit des mots. Nous avons prononcé le mot comme un robot, pour trouver les syllabes à
écrire. Nous avons cherché l’écriture des syllabes dans d’autres mots et nous avons copié les
syllabes l’une à côté de l’autre, dans l’ordre, de gauche à droite.
Quand on veut écrire, on peut se servir des mots que l’on connait et que l’on sait découper en
syllabes pour écrire des mots nouveaux.
Évaluation

– la compréhension de la combinatoire syllabique ;
– la compréhension de l’ordre de l’écriture.
Ce mot existe-t-il ?
– Reprendre les séries d’images des activités précédentes dont les mots ont une syllabe commune.
– Extraire les syllabes communes. Les écrire. Puis écrire les syllabes l’une à coté de l’autre et lire.
Le « mot » écrit existe- t-il ?
Exemples :
crocodile – acrobate Æ CRO domino – cheminée Æ MI CROMI existe-t-il ? MICRO
existe-t-il ?
torchon – bouchon Æ CHON crocodile – chocolat Æ CO COCHON existe-t-il ? et
CHONCO ?
moulin – mouchoir Æ MOU carton – tondeuse Æ TON TONMOU existe-t-il ? et
MOUTON ?
ACTIVITÉS EN PETITS GROUPES
• Donner aux élèves un mot oral à écrire et des images de référence avec le nom écrit sous chacune.
Situation plus difficile car il n’y a pas d’image pour aider à garder le mot en mémoire.
Exemples :
– On écrira le mot loto.
Donner les images : toboggan, tomate, vélo, pédalo.
– On écrira le mot chalet.
Donner les images : chameau, chapeau, poulet, bracelet.
– On écrira le mot poteau.
Donner les images : château, marteau, potiron, pommier.
• Donner aux élèves un dessin de bouton et un ensemble de six images de référence avec le nom
écrit sous chacune : bougie, tambourin, mouton, carton, hélicoptère, ciseaux. Leur demander de
chercher les mots qui peuvent les aider à écrire bouton.
Même travail pour donjon avec : dindon, guidon, jongleur, jonquille, raquette, sapin.
93
J’écris et je lis le nom d’un instrument de musique.
OBJECTIFS
Développer des stratégies d’écriture de mots bisyllabiques par combinaison de syllabes prélevées
dans des mots de référence.
Écrire pour lire.
M ATÉRIEL
Classe
Élèves
cahier (CAHIER P. 25) ; crayons de couleur
• Afficher au tableau la page du cahier. Lire le titre.

• Observer la page : on voit quatre consignes marquées par un point vert. On les suivra dans l’ordre.
Elles expliquent comment écrire le nom de l’instrument de musique qui est dessiné au bas de la page.
On ne connait pas le nom de cet instrument. On va l’écrire en suivant les consignes.
À la fin, on pourra le lire. On saura comment cet instrument s’appelle.
Pour écrire, on va s’aider des images et des mots.
Travail collectif sur le cahier (CAHIER P. 25)
• Lire la première consigne. Les élèves cherchent individuellement. On vérifie et on valide avant de
poursuivre : sur le filet vert, on écrit la syllabe TU, sur le filet rouge, la syllabe BA.
• Lire et commenter la deuxième consigne : que veut dire recopier dans l’ordre ? Les filets de couleur
indiquent où il faut placer les syllabes. Vérifier. Valider.
• Lire la troisième consigne. On a écrit les deux syllabes qui composent le nom de l’instrument. Que
faut-il faire de plus pour écrire le nom de l’instrument ? Rassembler les syllabes pour faire un seul
mot. Quand les syllabes sont séparées, on lit comme un robot. Pour écrire le nom, il faut les
rassembler, et pour lire le mot, on le dira d’un seul coup, comme quand on parle.
• Lire le nom de l’instrument et paraphraser pour amorcer l’activité de compréhension liée à l’acte de
lecture :
C’est un tuba. Cet instrument de musique s’appelle un tuba. Le tuba est un instrument de musique.
Comment est-il ? Connait-on des instruments qui lui ressemblent ? Comment en joue-t-on ? Etc.
• Lire la dernière consigne. Le maitre peut suggérer, pour décorer l’instrument, de faire des dessins
qui correspondent aux mots que l’on a utilisés pour l’écrire (habiller le tuba avec une tunique, lui
mettre un ballon dans le pavillon ; le décorer avec des tulipes et des bateaux, etc.).
Il fallait écrire le nom d’un instrument de musique qu’on ne connaissait pas. Pour l’écrire, nous avons
pris des syllabes dans d’autres mots. Après, on a lu et on a su le nom de l’instrument.
Quand on rassemble des syllabes, on fabrique des mots, et des fois ces mots existent. Avant, on ne
savait pas qu’il y a un instrument de musique qui s’appelle le tuba. Maintenant, on le sait et on sait
l’écrire.
Évaluation

94
Cahier p. 26
UNITÉ 15 J’ÉCRIS DES MOTS. Cahier p. 26

copier.
Ils ont utilisé toutes ces connaissances pour écrire des mots bisyllabiques en prélevant des syllabes
sur des mots de référence et en les combinant.
OBJECTIF
Recombiner plusieurs syllabes extraites de mots de référence pour écrire un mot nouveau
trisyllabique.
M ATÉRIEL
Classe
– * reproduction sur un format A3 de l’encadré de l’activité 1 (CAHIER P.26). Remplacer l’écriture de
chapiteau par une étiquette sur laquelle figure un filet pour écrire.
– * reproduction en format 1/2 A4 de 7 images pour la situation d’apprentissage (MATÉRIEL N° 10) :
cornichon, corbeille, cornet, tourniquet, harmonica, bouchon, torchon
Élèves
cahier (CAHIER P. 26) ; 3 crayons de couleur pour identifier les syllabes

l’intérieur des mots, la copier. Se servir de tout ce que l’on sait faire pour écrire des mots de deux
syllabes.
• Dans cette séance, on va continuer à utiliser tout ce que l’on sait faire pour écrire des mots de trois
syllabes.
2. ÉCRITURE DU MOT CORNICHON

• Afficher au tableau l’image du cornichon. Nommer. Découper en syllabes ; tracer les vagues.
Présenter l’objectif : On va écrire ce mot. Pour cela, on va se servir d’autres mots.
• Afficher les six images : corbeille, cornet, tourniquet, harmonica, bouchon, torchon. Nommer.
• Conduire comme dans la Situation d’apprentissage de l’unité 14.
3. ÉCRITURE DU MOT CHAPITEAU

• Afficher l’encadré de l’activité 1 du cahier (en cachant l’écriture de CHAPITEAU).
• Même conduite.
• On reconnait le travail que l’on vient de faire au tableau. Tous les mots sont écrits.
Il faut expliquer comment on a écrit CHAPITEAU en se servant des autres mots.
95
• À mesure que les élèves identifient les syllabes, les repasser en couleur : au début de CHAPITEAU,
on entend >Ia@. C’est le CHA qui est au début de CHAMEAU et de CHARIOT. Épeler. Ensuite, on
entend >pi@. C’est le PI qui est au début de PIRATE et au milieu de PAPILLON. À la fin de
CHAPITEAU, on entend >to@. La syllabe >to@ s’écrit T E A U, comme à la fin de MARTEAU et de
COUTEAU.
Si des élèves remarquent qu’ils connaissent une autre écriture de >to], TO (le TO de tomate,
toboggan, loto), confirmer : il y a quelquefois plusieurs manières d’écrire une syllabe. On peut aussi
remarquer ces différences d’écriture pour une même syllabe avec les prénoms (par exemple
Thomas). Informer les élèves qu’ils apprendront tout cela au CP.
• Répondre à la question : Comment a-t-on fait pour écrire CHAPITEAU ?
Reprendre explicitement toute la procédure, comme dans l’unité 14.
ACTIVITÉ 2 : ÉCRITURE DU MOT LAVABO
• Repérage de l’activité, lecture de la consigne, représentation de la tâche

– Nommer le dessin au centre de l’encadré : lavabo. Sous le dessin, deux filets pour écrire.
On écrira LAVABO deux fois, en lettres majuscules et en cursive. Pour s’aider, on peut tracer les
vagues.
– Nommer les mots de référence, écrits en vert. On se servira de ces mots pour écrire LAVABO. Pour
s’aider, on peut tracer les vagues.
– À la fin du travail, tout le monde pourra lire le mot LAVABO. Ce sera le même mot, la même suite de
lettres sur tous les cahiers. On le vérifiera.
la délimitation de la syllabe commune, la frontière entre les syllabes
Aide : demander à l’élève de tracer les vagues, de colorier en rouge la vague qui représente la
syllabe commune. Rappeler le travail fait dans les unités précédentes : comparer les mots pour
chercher une suite de lettres, la même dans les deux mots. Épeler la syllabe. L’écrire, la lire.
le placement des syllabes : les syllabes sont correctement copiées mais en désordre
Aide : demander à l’élève de lire ce qui est écrit ; rappeler le sens de la lecture et de l’écriture :
On lit en premier ce qui est écrit à gauche ; on écrit en premier, à gauche, ce que l’on dit en
premier
(premier dit = premier écrit ; premier écrit = premier lu). Marquer d’un point de couleur le début
du mot.
l’écriture en cursive. Outre les difficultés possibles de tracé des lettres, beaucoup d’élèves, au
début de l’apprentissage, séparent les syllabes
Aide : valider l’écriture des syllabes. Observer les mots de référence en cursive : ils sont
composés de plusieurs syllabes, mais toutes les lettres sont attachées. Démontrer l’écriture
cursive : J’écris la première syllabe : la, l a. Je m’arrête mais je ne lève pas mon crayon. Je me
prépare à écrire la deuxième syllabe va : je l’épèle et je mets les lettres dans ma mémoire pour
pouvoir l’écrire d’un seul coup. Etc.
Nous avons écrit des mots de trois syllabes. Nous avons cherché l’écriture des syllabes dans d’autres
mots et nous avons copié les syllabes l’une à côté de l’autre, dans l’ordre, de gauche à droite.
On a appris que pour écrire un mot, il faut le découper en syllabes. On peut trouver l’écriture des
syllabes parce qu’on sait trouver la même syllabe dans plusieurs mots, et l’écrire.
Évaluation

96
Cahier p. 27
J’écris et je lis le nom des instruments de musique.
OBJECTIFS
Développer des stratégies d’écriture de mots trisyllabiques par combinaison de syllabes prélevées
dans des mots de référence.
Écrire pour lire.
M ATÉRIEL
Classe
Élèves
cahier (CAHIER P. 27) ; crayons de couleurs
• Afficher au tableau la page du cahier. Lire le titre. On reconnait une activité que l‘on a déjà faite.
• Observer la page. On reconnait aussi sa présentation : des images avec des noms écrits pour
extraire des syllabes ; on voit quatre consignes marquées par un point vert. Elles expliquent comment
écrire le nom des instruments dessinés au bas de la page.
Il se peut que les élèves connaissent ce nom : le confirmer s’ils le donnent.
On va l’écrire en suivant les consignes.
Quand on l’aura écrit, on pourra le lire. On saura comment ces instruments s’appellent (on vérifiera
que c’est bien le nom qu’ils connaissent).
Pour écrire, on va s’aider des images et des mots.
Travail collectif sur le cahier (CAHIER P. 27)
• Lire la première consigne. Les élèves cherchent individuellement. On vérifie et on valide avant de
poursuivre : on épèle la syllabe MA et on l’écrit sur le filet orange : MA s’écrit M A ; même chose pour
RA sur le filet bleu et pour CAS sur le filet vert.
• Lire et commenter la deuxième consigne : que veut dire recopier dans l’ordre ? Les filets de couleur
indiquent où il faut placer les syllabes. Vérifier. Valider.
• Lire la troisième consigne : on a écrit les trois syllabes qui composent le nom des instruments. Que
faut-il faire de plus pour écrire le nom des instruments ? Rassembler les syllabes pour écrire un seul
mot. Quand les syllabes sont séparées, on lit comme un robot. Pour écrire le nom, il faut les
rassembler, et quand on lira, on dira le mot d’un seul coup, comme quand on parle.
• Lire le nom des instruments et paraphraser pour développer l’activité de compréhension liée à l’acte
de lecture : Ce sont des maracas. Ces instruments s’appellent des maracas. Les maracas sont des
instruments de musique. Sait-on comment elles sont fabriquées ? comment on en joue ?
• Lire la dernière consigne. Comme dans l’unité 14, le maitre peut suggérer, pour décorer les
instruments, de faire des dessins qui correspondent aux mots que l’on a utilisés pour écrire.
On a écrit le nom d’un instrument de musique. Pour l’écrire, nous avons pris des syllabes dans
d’autres mots. Après, on a lu et on a su le nom de l’instrument.
On sait fabriquer des mots écrits avec des syllabes et on peut les lire parce qu’on sait lire les syllabes,
on sait comment elles se prononcent et comment elles s’écrivent.
Évaluation

97
UNITÉ 16 AVEC MES OUTILS, JE COMMENCE À LIRE SEUL. Cahier p. 28

copier.
Ils ont combiné plusieurs syllabes extraites de mots de référence pour écrire des mots nouveaux,
bisyllabiques et trisyllabiques, et les lire.
OBJECTIF
Développer des stratégies de lecture de mots bisyllabiques par fusion de syllabes prélevées dans des
mots de référence.
M ATÉRIEL
Classe
* reproduction sur un format A3 du premier encadré (le jaune) (CAHIER P.28)
Élèves
cahier (CAHIER P. 28) ; crayons de couleur
Variable didactique
Cette unité fait entrer l’élève dans une stratégie de lecture : l’analyse d’un mot à lire par analogie avec
des mots connus.
– Jusqu’ici les élèves ont toujours rencontré des mots accompagnés d’un support imagé.
Ils vont maintenant traiter l’écrit en lui-même, sans autre appui que l’analyse en lettres et en syllabes
qu’ils savent en faire.
– Jusqu’ici, les élèves sont allés de l’identification orale d’une syllabe à son codage à l’écrit.
Ils ont acquis qu’une même syllabe orale s’écrit par une même suite de lettres. Or la démarche de
lecture va naturellement de l’écrit à l’oral. Elle suppose donc la procédure inverse : on part d’un
ensemble de lettres pour identifier la syllabe orale qu’il code. L’élève doit apprendre à comparer le mot
à lire avec des mots connus, à rechercher dans ces mots une suite de lettres identiques pour délimiter
la syllabe écrite et à identifier la syllabe orale qu’elle code.

• Rappeler ce que l’on vient d’apprendre : on a appris à écrire des mots en combinant des syllabes
prises dans d’autres mots. Le mot que l’on a écrit, on sait aussi le lire.
• Ouvrir le cahier à la page 24 :

– Dans le premier encadré il y avait, au milieu, un dessin de bouquet et le mot BOUQUET.
Il fallait expliquer comment on l’avait écrit en se servant des mots qui sont autour.
– Dans le second encadré, un dessin de couteau, mais pas le mot couteau. On a écrit le mot
COUTEAU en se servant des mots qui sont autour.
• Afficher la reproduction en format A3 du premier encadré (le jaune) de l’activité : aujourd’hui, au

milieu de l’encadré, il y a un mot, et il n'y a pas d’image pour nous faire savoir ce qui est écrit. Autour
du mot, on a toujours quatre dessins avec le nom écrit en dessous.
• Dans cette séance, on va apprendre à lire un mot, tout seul, sans son dessin. Cela, on ne l’a encore
jamais fait.
98
2. REPRÉSENTATION DE LA TÂCHE
• Lire et commenter la consigne : on va lire le mot en rouge. On ne sait pas ce qui est écrit, il n'y a pas
d’image. Il faudra réussir à lire ce mot en s’aidant des quatre mots qui sont autour. Quand on l’aura
lu, on saura ce qui est écrit, et on pourra dessiner.
– Nommer les quatre dessins : fourchette, four, micro, domino.
– Si des élèves cherchent à deviner le mot, si certains croient reconnaitre un mot déjà rencontré dans
le cahier ou si certains même tombent juste par emploi intuitif de procédures combinatoires, dire que
lire, c’est être tout à fait sûr de ce qu’on lit. On va faire tout le travail pour vérifier.• Comment faire ? On
va chercher les syllabes du mot en rouge. Pour s’aider, on a les mots qui sont autour. On sait les
découper en syllabes, comparer les syllabes, trouver une syllabe commune, l’épeler et l’écrire.
3. DÉCOUVERTE DE LA STRATÉGIE DE LECTURE SYLLABIQUE PAR ANALOGIE

• Observer le mot en rouge sur l’affiche : fourmi. Que sait-on de lui ?
– Il a six lettres ; on peut les épeler. Le faire.
– On ne sait pas combien il a de syllabes ; on ne sait pas quelles sont ses syllabes. Il faut se servir
des mots qui sont sous les images pour les trouver.
• Comment faire ? Comparer l’écriture du mot à lire et les mots qui sont sous les dessins.
– Chercher si l’on voit sous les dessins et dans le mot à lire une suite de lettres exactement pareilles.
On sait que si on trouve les mêmes lettres dans le même ordre, on trouve la même syllabe.
– Dans quels mots trouve-t-on la première lettre de fourmi ? Identifier four et fourchette. Poursuivre la
recherche des lettres communes dans le même ordre : après le F, on voit O ; après le O, on voit U ;
après le U, on voit R ; après le R, ce n’est plus pareil et le mot four s’arrête. On a trouvé les mots qui
nous aident à lire le début du mot en rouge. Au tableau, entourer les lettres dans le mot à lire et les
mots de référence. Comment ces lettres se lisent-elles ?
– Frapper les syllabes de four et fourchette ; tracer les vagues. La syllabe commune est >fuR@ qui
s’écrit F O U R. C’est la suite de lettres que l’on trouve au début du mot à lire. On sait maintenant que
ce mot commence par >fuR@.
– Vérifier que les lettres qui restent, M I, écrivent une autre syllabe.
– Faire le même travail avec les mots domino et micro. Établir la syllabe >mi@. Si des élèves
reconnaissent cette syllabe (qu’ils ont pu mémoriser à l’occasion du travail de l’unité 11 ou de la
connaissance des prénoms…) ou anticipent sur le mot, valider et dire qu’on va le vérifier en
comparant les mots. Entourer MI dans le mot à lire et dans les mots de référence.
• Fusionner les syllabes : lire FOURMI, en détachant les syllabes puis en parlant normalement.
• Récapituler : les deux mots qui contiennent la syllabe four nous ont aidés à lire le début de fourmi :
on a vu la même suite de lettres F O U R. Pour savoir comment elle se prononce, on a dit les mots
fourchette et four. On a trouvé la syllabe commune : c’est >fuR@. On sait qu’elle s’écrit de la même
façon dans tous les mots. Cela nous a donné le début du mot à lire : four. Après on a fait la même
chose avec M I. On a trouvé la fin du mot à lire, c’est mi. On a dit les deux syllabes à la suite, ça fait
fourmi.
• Découverte de la page et lecture de la consigne

– Découvrir la page : on reconnait l’encadré sur lequel on vient de travailler (le jaune). Il y a trois
encadrés en tout. Ils sont tous faits de la même façon : quatre images avec le nom au-dessous ; un
mot en rouge au milieu, sans image. Il faut réussir à le lire.
– Relire et commenter la consigne : pour lire le mot en rouge, on doit chercher ses syllabes dans les
mots qui sont autour. Quand on a lu le mot en rouge, on peut dessiner parce qu’on a compris ce qu’on
a lu.
– À la fin du travail, il y aura un dessin dans chaque cadre blanc : ce sont les dessins des mots qu’on
aura su lire.
99
• Reprise du premier encadré
– On sait maintenant que le mot à lire est fourmi.
– On vérifie : la première syllabe est four. Dans quels mots de référence la retrouve-t-on ? L’entourer
en bleu dans fourmi, four et fourchette. La seconde syllabe est mi. Dans quels mots la retrouve-t-on ?
L’entourer en vert dans fourmi, micro et domino.
– Chacun dessine une fourmi au-dessus du mot qu’il sait maintenant lire.
– Nommer les dessins des deux autres cadres. Vérifier que les désignations sont bien les mêmes
pour tous.
– Valider la lecture de l’élève et ses justifications avant de passer au dessin.

le découpage du mot à lire en syllabes : l’élève identifie les suites de lettres, mais ne réussit pas
à utiliser les mots de référence pour passer à l’oralisation de la syllabe. Il en reste à la
correspondance terme à terme entre les lettres
Aide : reprendre avec l’élève la démarche de l’oral à l’écrit.
Découper mimosa et locomotive en syllabes, tracer les vagues, rechercher la syllabe commune,
la repasser en rouge ; identifier son écriture, l’épeler. Retrouve-t-on la même suite de lettres
dans le mot à lire ? La délimiter en l’entourant en bleu. Comment la lit-on ? Puis reprendre la
procédure de lecture (de l’écrit à l’oral) pour la deuxième syllabe : il reste deux lettres, T O.
Dans quels mots de référence trouve-t-on ces lettres ? Etc.
la fusion des syllabes. L’élève sait trouver les syllabes et les prononcer. Il peut même les dire en
les enchainant, mais cela ne donne pas un « mot ».
Découper un mot en syllabes suppose un accès initial au sens du mot, puis une décentration du
sens. L’élève sait le faire.
Fusionner des syllabes (dépourvues de sens) pour faire un mot suppose la décentration inverse :
maintenant, on n’écoute plus les syllabes, il faut chercher à écouter un mot. Cette opération peut
être difficile pour un élève qui a eu du mal à opérer la première décentration et qui, quand il y
réussit, a du mal à en changer
Aide : le maitre prend en charge la prononciation du mot, de sorte que l’élève l’entende « de
l’extérieur ». Si nécessaire, il ajoute le déterminant (une moto). Il engage le travail de
compréhension : Qu’est-ce qu’une moto ? Que fait-on avec ? Il peut aussi travailler en
reconnaissance : présenter à l’élève une série d’images incluant une moto : Sous laquelle de
ces images peut-on écrire le mot que l’on vient de lire ?
Nous avons lu des mots. Pour lire, nous avons cherché les syllabes dans d’autres mots.
Quand on veut lire un mot que l’on ne connait pas, on peut chercher les syllabes du mot à lire dans
des mots que l’on connait.
Évaluation

– la comparaison du mot à lire avec des mots de référence ;
– l’identification d’une suite de lettres communes correspondant à une syllabe ; l’extraction de cette
syllabe et la capacité de l’employer pour oraliser une partie du mot à lire ;
– la combinatoire des syllabes pour lire le mot ;
– l’accès au sens à partir du mot lu par combinatoire.
100
Je joue avec les syllabes.
OBJECTIF
Contrôler l’analyse en syllabes : supprimer ; ajouter.
M ATÉRIEL
Classe
– * écriture au tableau de la comptine de l’activité 1
– * reproduction sur un format 1/2 A4 des 3 images de l’activité 1 (CAHIER P.29) ou toute autre
représentation de ces objets : lapin, valise, toboggan
Élèves
• Afficher au tableau les trois images, à côté de la comptine.
• Lire et commenter le titre et la consigne : un enfant a joué avec les syllabes du mot lavabo.
Écrire lavabo en minuscules au tableau. Découper en syllabes ; tracer les vagues.
• Observer le texte de la comptine : comment cet enfant a-t-il fait ? Comparer :

– les lignes 1 et 2 : On observe la suppression de deux lettres b et o sur la ligne 2. On sait qu’il y a
trois syllabes dans lavabo. Est-ce que ces lettres correspondent à la dernière syllabe ? Quel dessin
peut nous aider à répondre ?
On recherche la suite de lettres b o dans les mots sous les trois images. On la trouve dans toboggan.
On trace les vagues et on compare lavabo et toboggan : quelle syllabe entend-on dans les deux
mots ? Où est-elle située dans chaque mot ? On peut répondre à la question : Est-ce que ces lettres
correspondent à la dernière syllabe ? La suite de lettres b o se prononce >bo@. C’est la dernière
syllabe de lavabo.
Conclure : Qu’est-ce qui est écrit sur la ligne 2 ? Frapper le mot lavabo en s’arrêtant à la deuxième
syllabe.
Le maitre écrit au tableau lavabo. Un élève vient écrire au-dessous la deuxième ligne.
– les lignes 2 et 3 : Même travail avec la suite de lettres v a et le mot valise.
Conclure : Qu’est-ce qui est écrit sur la ligne 3 ? Frapper le mot lavabo en s’arrêtant à la première
syllabe. Vérifier la prononciation de la suite de lettres l a avec le mot lapin.
Un élève vient écrire au-dessous la troisième ligne.
– les lignes 4, 5 et 6 : Constater que l’on rajoute les syllabes dans l’ordre.
Les élèves écrivent la suite de la comptine au tableau à mesure.
• Lire entièrement la comptine ; la dire par groupes de trois élèves, de six élèves ; la rythmer.
• Conclure : Pour écrire cette comptine, l’élève a supprimé les syllabes l’une après l’autre en
commençant par la fin. Pour savoir comment une syllabe s’écrit, il a cherché un mot où on l’entend
aussi, puis il a comparé les écritures. Il n’a pas supprimé la première syllabe. Après, il a récrit le mot
syllabe par syllabe.
1. REFORMULATION DE LA RÈGLE D’ÉCRITURE

• Observer l’activité 1 : on reconnait ce que l’on vient de faire ensemble.
• Rappeler la règle d’écriture : on supprime les syllabes du mot, une à une, en commençant par la fin.
Pour savoir comment une syllabe s’écrit, on cherche dans les images un mot où on l’entend, puis on
cherche la suite de lettres qui écrit la syllabe commune.
• Quand on arrive à la première syllabe, on l’écrit une deuxième fois au-dessous pour recommencer
dans l’autre sens : on ajoute les syllabes une à une.
101
2. ÉCRITURE
• Lecture de la consigne et représentation de la tâche
– Lire et commenter la consigne : on va écrire une comptine avec le mot aspirateur. Observer le mot.
Compter ses syllabes. Vérifier le nombre de vagues.
– Constater : il y a quatre syllabes et trois images. La première syllabe n’a pas d’image. On saura
comment elle s’écrit quand on aura supprimé toutes les autres. Il ne restera plus que ses lettres.
– Commenter le dessin : l’aspirateur vient aspirer le mot, syllabe par syllabe.
– Identifier la dernière syllabe, TEUR. Poser la question : avec quelles lettres s’écrit la syllabe TEUR ?
Puis laisser les élèves travailler individuellement.
On écrira en lettres cursives.
– Vérifier le travail ligne après ligne pour ne pas laisser les élèves trainer des erreurs tout au long de
leur travail. Faire justifier les écritures.
– Relancer le travail au moment de la reprise de la syllabe as. Vérifier que ces deux lettres sont bien
associées par l’élève à la première syllabe du mot.

l’écriture de la syllabe à supprimer : aspirateur
teur
Il peut être difficile pour un élève qui a centré son attention sur la recherche d’une syllabe de
l’exclure pour écrire autre chose qu’elle.
Aides.
- Expliquer ce qui s’est passé : Tu as bien trouvé la syllabe et son écriture, sans te tromper.
Alors, dans ta tête, tu as oublié qu’il fallait la trouver justement pour ne pas l’écrire, pour
s’arrêter avant de l’écrire.
- Masquer la syllabe trouvée avec un post-it. L’élève recopie la partie du mot qu’il voit.
- Entourer, sur la ligne précédente, la syllabe qu’on n’écrira pas à la ligne suivante.
- Donner une étiquette avec le mot aspirateur, que les élèves découpent et recopient à mesure
qu’ils identifient les syllabes.
l’écriture incomplète du reste du mot
L’élève supprime bien la dernière syllabe, et sait le justifier, mais n’écrit pas le reste du mot
jusqu’au bout (aspir). L’élève se règle sur la seule exigence de ne pas écrire la syllabe à enlever.
Pour le reste, il travaille approximativement.
Aides.
- Pour ne pas oublier de lettres, se dire à l’avance : J’écris jusqu’à… La dernière lettre que
j’écrirai sera…
- Ou bien séparer par un trait léger, sur la ligne précédente, la syllabe que l’on va enlever et
copier le reste du mot lettre à lettre.
la délimitation des syllabes en écriture cursive
Aides.
- Délimiter la syllabe par un (ou deux) traits en écriture majuscule. Puis rechercher la
délimitation en cursive.
- Ou bien isoler la syllabe au-dessous de l’image, en majuscules puis la transcrire en cursive.
Pour la supprimer, il suffit de bien identifier sa lettre initiale, celle devant laquelle on s’arrêtera
quand on écrira le début du mot. Pour l’ajouter, l’élève aura à sa disposition un premier
entrainement d’écriture de la syllabe isolée.
l’écriture incomplète de la syllabe ou au contraire l’ajout de lettres de la syllabe suivante, dans le
temps de reconstruction du mot
Aides.
- Revenir au mot de référence. Epeler la syllabe. La copier de façon isolée sous le mot, avant
de la recopier dans la comptine.
- Se dire à l’avance : J’écris jusqu’à… La dernière lettre que j’écrirai sera…
Évaluation
Cette activité permet à l’enseignant d’apprécier l’évolution de ses élèves sur :

– la comparaison du mot à écrire avec des mots de référence ;
– l’identification d’une suite de lettres communes correspondant à une syllabe ; l’extraction de la
syllabe et son emploi (supprimer / ajouter) pour contrôler l’écriture partielle d’un mot, syllabe par
syllabe.
102

Guide Pedagogique - 1 Les Syllabes

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1 Les syllabes

Cet ouvrage applique les révisions de l’orthographe lexicale et grammaticale.

INTRODUCTION GÉNÉRALE .......................................................................... 5

II. DÉCOUVRIR QUE LES MOTS COMPOSÉS DE SYLLABES

III. DÉCOUVRIR LA MÊME SYLLABE DANS DES MOTS DIFFÉRENTS

IV. MANIPULER LES SYLLABES

V. COMBINER DES SYLLABES POUR RÉSOUDRE DES PROBLÈMES D’ÉCRITURE ET DE LECTURE

MATÉRIEL PHOTOCOPIABLE .................................................................... 103

« On parle de “conscience phonologique” pour désigner la conscience de la structure

La prise de conscience du système alphabétique consiste à comprendre qu’à un son

« De nombreuses études illustrent le caractère inégalitaire d’une action pédagogique de

« Comprendre le principe alphabétique de la langue suppose l’acquisition d’une nouvelle

1. Faut-il faire se succéder le développement de la conscience phonologique puis la

2. Donc, travailler simultanément et en appui réciproque le développement de la conscience

• La conscience phonologique peut effectivement se développer largement dans la sphère de l’oral.

• Le développement de la conscience phonologique jusqu’à l’identification des phonèmes n’est

• Un souci de clarté cognitive

L’écriture stabilise la représentation de la syllabe et permet d’engager des stratégies de lecture et

PROCÉDER DE MANIÈRE PROGRESSIVE 9

Cahier 1 Les syllabes

Une démarche générale :

• dire : prononcer des mots avec le support d’images ;

9 Segmenter un énoncé en mots

9 Segmenter un mot en syllabes

Cahier 2 Les sons et les lettres

Une démarche générale :

• dire : prononcer des mots avec le support d’images ;

9 Segmenter les syllabes en phonèmes et établir les correspondances phonème – graphème

Chaque unité d’apprentissage comporte trois temps :

• Le travail individuel sur le cahier

encadré gris : support de la

épeler et copier des syllabes

LE LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE 2

Repères pour la progressivité de l’apprentissage

Dans les unités 1 et 2, le découpage de l’écrit en mots est

La correspondance entre la chaine orale et la chaine écrite

* LE PETIT CHAPERON ROUGE * LE PETIT POUCET

LE PETIT CHAPERON ROUGE LE PETIT POUCET

LE PETIT CHAPERON ROUGE

Préparation de la situation d’apprentissage dans les activités quotidiennes

Quand il collera les étiquettes, il trouvera successivement deux situations :

1. DÉCOUVERTE DU SUPPORT COLLECTIF

2. CONSIGNE ET REPRÉSENTATION DE LA TÂCHE

3. TRAVAIL SUR LE PREMIER TITRE : Le petit chaperon rouge

• Découper et coller le premier mot

• Découper les trois autres mots

• Choisir les mots et les fixer dans les étiquettes

4. TRAVAIL SUR LE SECOND TITRE : Le petit poucet

Travail sur le cahier (CAHIER P. 2 ET 31)

1. DÉCOUVERTE DE LA PAGE ET DU MATÉRIEL

2. CONSIGNE ET REPRÉSENTATION DE LA TÂCHE

Les difficultés peuvent porter sur :

Cette activité permet à l’enseignant de prendre des informations sur :

Activités de reprise et de consolidation

• Au moment de l’affichage de la date, contrôler la correspondance : trois mots oraux = trois

• Placer un album connu sur la rainure du tableau.

PROJET À SUIVRE SUR L’ANNÉE

SITUATION DANS LA PROGRESSION

1. DÉCOUVERTE DU SUPPORT COLLECTIF

2. RAPPEL DES CONNAISSANCES

3. CONSIGNE ET COMMUNICATION DE L’OBJECTIF

• Découper, sélectionner et fixer les mots

Travail sur le cahier (CAHIER P. 3 ET 31)

ACTIVITÉ 1 : RECONSTITUTION DU TITRE