مستوى معرفة وممارسة مبادئ النظرية البنائية لدى معلمات العلوم

‫مجمة كمية التربية‪ ،‬جامعة األزىر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء األكؿ) يناير لسنة ‪0202‬ـ‬
‫هستوى هعرفت وممارست هبادئ الٌظريت البٌائيت‬

‫لدى هعلواث العلوم باملرحلت املتوسطت‬
‫إعداد‪:‬‬
‫أ‪ /‬هٌرية بٌج حمود بي عبداهلل القحطاًي‬
‫قسن املٌاهج وطرق التدريس‪ -‬كليت الرتبيت ‪ -‬املولكت العربيت السعوديت‬
‫د‪ /‬صاحل بي سليواى بي حمود احلديثي‬
‫‪-185-‬‬
‫مستكل معرفة كممارسة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة‬
‫أ‪ /‬أمنيرة بنت محمد بف عبد اهلل القحطاني د‪ /‬صالح بف سميماف بف محمد الحديثي‬
‫منيرة بنت محمد بف عبداهلل القحطاني*‪ ،‬صالح بف سميماف بف محمد الحديثي‬
‫قسػػػـ المنػػػاى كطػػػرؽ التػػػدريس‪ ،‬كميػػػة التربيػػػة‪ ،‬جامعػػػة الممػػػؾ سػػػعكد‪ ،‬المممكػػػة العربيػػػة‬
‫السعكدية‪.‬‬
‫*البريد ال لكتركني‪muneera.maq@gmail.com :‬‬
‫المستخمص‪:‬‬
‫ىدؼ البحث إلى الكشؼ عف مستكل معرفة كممارسة مبادئ النظرية البنائية لدل‬
‫كؿ مف المؤىؿ العممي كالخبرة التدريسية‬ ‫معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة؛ كأثر ٍّ‬
‫كالدكرات التدريبية في مجاؿ البنائية في مستكل معرفتيف كممارستيف التدريسية ليا‪.‬‬
‫كلمعرفة ذلؾ اعتمدت الباحثة المني الكصفي التحميمي؛ لجرائو عمى عينة البحث المككنة‬
‫مف ‪ 118‬معممة عمكـ في محافظة القكيعية‪ ،‬كاستخدمت الباحثة في البحث أداتيف ىما‪:‬‬
‫استفتاء‪ ،‬كبطاقة مالحظة‪ ،‬كتـ التأكد مف صدؽ األداتيف كثباتيما بالطرؽ العممية‪.‬‬
‫أف مستكل معرفة معممات العمكـ بالمرحمة‬ ‫كتكصؿ البحث إلى النتائ اآلتية‪َّ :‬‬
‫َّ‬
‫أف مستكل‬ ‫المتكسطة (أفراد العينة) بمبادئ النظرية البنائية كانت (بدرجة عالية)‪ ،‬ك َّ‬
‫جدا) بناء عمى نتائ االستفتاء‪،‬‬ ‫ممارستيف لمبادئ النظرية البنائية كانت (بدرجة عالية ن‬
‫أف مستكل ممارسة معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة‬ ‫في حيف أظيرت نتائ المالحظة َّ‬
‫لمبادئ النظرية البنائية كانت (بدرجة ممارسة ضعيفة)‪ ،‬كأشارت نتائ البحث إلى عدـ‬
‫إحصائيا عند مستكل ‪ 0005‬فأقؿ بيف متكسطات استجابات المعممات‬ ‫ن‬ ‫كجكد فركقنا دالة‬
‫عمى االستفتاء‪ ،‬في مستكل المعرفة كالممارسة لمبادئ النظرية البنائية لدل معممات‬
‫العمكـ بالمرحمة المتكسطة تعزل لمتغيرات‪ :‬المؤىؿ العممي‪ ،‬كالخبرة التدريسية‪ ،‬كالدكرات‬
‫إحصائيا بيف‬
‫ن‬ ‫أيضا إلى كجكد عالقة دالة‬ ‫تكصؿ البحث ن‬ ‫التدريبية في مجاؿ البنائية‪ .‬ك َّ‬
‫مستكل معرفة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة‬
‫تكصمت الباحثة إلى عدد مف‬ ‫َّ‬ ‫كممارساتيف التدريسية ليا‪ .‬كفي ضكء نتائ البحث‬
‫التكصيات مف أىميا‪ :‬تكثيؼ البرام التدريبية لمعممات العمكـ في أثناء خدمتيف‪ ،‬التي‬
‫تيتـ بكيفية ترجمة نظريات التعمـ بصكرة عامة‪ ،‬كالنظرية البنائية بصكرة خاصة إلى‬
‫ممارسات تدريسية‪.‬‬
‫الكممات المفتاحية‪ :‬معرفة‪ ،‬ممارسة‪ ،‬مبادئ‪ ،‬النظرية البنائية‪.‬‬
‫‪-180-‬‬
‫ـ‬0202 ‫ الجزء األكؿ) يناير لسنة‬،581( :‫ العدد‬،‫ جامعة األزىر‬،‫مجمة كمية التربية‬
Level of Comrehending and Practicing Constructivism

Theory Principles by the Preparatory Science Teachers
Monera Bnt Mohammad Bin Abdul-Allah Al-Kahtany* & Saleh Bin
Solyman Bin Mohmmad Al-Hadeethy
Curriculum and Instruction Department, Faculty of Education,
Kingdom of Saudi Arabia
*Email: muneera.maq@gmail.com
ABSTRACT:
Level of Knowledge and Practice of The principles of Constructivist
Theory by Female Science Teachers in Middle stage This research
aimed to reveal the level of knowing and practicing the principles of
constructivist theory by female science teachers in the middle stage, and
the influence of academic qualification, teaching experience and training
courses in the area of constructivism on their level of knowledge and
practicing constructivism. The researcher followed the analytical
descriptive approach with a sample of 118 female science teachers in Al-
Quai`ah Governorate. Two instruments were used: a questionnaire and
observation card, validity and reliability of these instruments were
scientifically assured. The research concluded the following results:
female science teachers` level of knowledge (the sample) for the
principles of constructivist theory came at a" high degree" and their
practice of the principles of constructivist theory based on the
questionnaire results came at a very high degree". While the results of
observation showed that female science teachers` practice of the
principles of constructivist theory came at a "weak degree". The results
of the study indicated that there are no statistically significant
differences at the level of 0.05 or less between the mean responses of
teachers on the questionnaire regarding the level of science teachers`
knowledge and practice of constructivist theory attributed to academic
qualification, teaching experience, and training courses in
constructivism area. There is a statistically significant difference
between the level of female science teachers` knowledge of constructivist
theory and their teaching practice. In light of these results the
researcher concluded the following main recommendations:
Intensification of in-service training programs for female science
teachers concerned with how to translate learning theories in general
and constructivist theory in particular to instructional practices.
Keywords: comprehending, practicing, principles, constructivism
theory.
-184-
‫مقدمة البحث‪:‬‬
‫تعد النظرية البنائية مف المذاىب الفكرية التي برزت في العصر الحديث‪ ،‬كشكمت‬
‫ثكرة في الدراسات النسانية كاالجتماعية كطرؽ التعامؿ مع المعرفة كالمعمكمات‪ ،‬كامتد‬
‫أثرىا بصكرة بارزة إلى ميداف التربية‪ ،‬مما أسيـ في ظيكر االتجاه البنائي في تدريس‬
‫العمكـ؛ لما ليا مف أىمية في التركيز عمى التفكير كالفيـ كاالستدالؿ كتطبيؽ المعرفة‪ ،‬كما‬
‫أحدثتو تمؾ النظرية مف انقالب في األدبيات كالممارسات التربكية‪ ،‬طاؿ كؿ أطراؼ كأشكاؿ‬
‫العممية التعميمية؛ مف معمميف كمتعمميف كمناى كاستراتيجيات تدريس كاشراؼ كادارة‬
‫‪..‬إلخ‪.‬‬
‫كأصبح التعمـ البنائي التكجو الجديد الذم تسير عميو حركة التعميـ في مدراسنا في‬
‫الكقت الحالي‪ ،‬كبصكرة خاصة في تدريس العمكـ كالرياضيات؛ إذ تغير ىدؼ التعميـ مف‬
‫زيادة المعمكمات في عقؿ المتعمـ‪ ،‬كأصبح اليدؼ إتاحة الفرصة لممتعمـ لبناء معارفو بنفسو؛‬
‫حتى يصبح ما تعممو ذا معنى لديو؛ كلذلؾ أكد التربكيكف في التربية العممية أف تدريس‬
‫العمكـ أصبح عممية ىدفيا تنشيط المعرفة السابقة لممتعمـ‪ ،‬كبناء المعرفة كاكتسابيا كفيميا‬
‫كمياريا) كتكامؿ‬
‫ن‬ ‫كجدانيا‪،‬‬
‫ن‬ ‫(عقميا‪،‬‬
‫ن‬ ‫كاالحتفاظ بيا كاستخداميا‪ ،‬كذلؾ مف منظكر نمك المتعمـ‬
‫شخصيتو مف جميع جكانبيا (زيتكف‪ .)2007 ،‬كما يشير النجدم كراشد كعبداليادم‬
‫(‪ )2005‬إلى أىمية المعرفة السابقة لممتعمـ في تشكيؿ كبناء أساس التعمـ الجديد ذك‬
‫المعنى لدل المتعمـ؛ الذم يربط العمـ بالحياة‪ ،‬كيكظؼ ما تعممو في حؿ مشكالتو التي‬
‫تكاجيو كالجابة عمى تساؤالتو‪ ،‬في حيف أف كجكد أخطاء مفيكمية يعد عائقنا في حصكؿ‬
‫تغير مفيكمي يقكـ المتعمـ بتككيف المعنى مف‬‫التعمـ المثمر؛ كعميو أصبح تعمـ العمكـ عممية ه‬
‫المعمكمات الجديدة‪ ،‬نتيجة التفاعؿ بيف معرفتو السابقة كالخبرات التي يمر بيا عف طريؽ‬
‫المكاقؼ التعميمية‪.‬‬
‫الفعاؿ البد مف تغيير دكر معمـ العمكـ؛ فتتغير أدكاره‬
‫كلتحقيؽ التعمـ البنائي َّ‬
‫بنائيا يقكـ بدكر‬
‫كمياراتو كممارساتو التدريسية في ظؿ النظرية البنائية‪ ،‬فيصبح المعمـ ن‬
‫أف‬
‫المرشد كالمكجو كالميسر لمتعمـ‪ ،‬كيكفر أك يييئ بيئة تعميمية مناسبة لممتعمميف‪ ،‬كما َّ‬
‫مف كاجباتو أف يراعي التمايز في خبرات المتعمميف؛ مما يحتـ التنكع في األنشطة‬
‫كالمكاقؼ التعميمية التي يترتب عمييا التنكع مف فيـ كتفسير الظكاىر المحيطة بيـ‪،‬‬
‫كالجابة عمى تساؤالتيـ كاشباع رغباتيـ‪ .‬كمف ىذا المبدأ جاءت مناى العمكـ لتحقيؽ‬
‫اليدؼ مف تدريسيا كىك تعميـ المتعمـ القدر المناسب مف الحقائؽ كالقكانيف كالمفاىيـ‬
‫العممية‪ ،‬كمعرفة لماذا كضعيا العمماء‪ ،‬كما تفسره مف ظكاىر في حياتنا ( & ‪Plourde‬‬
‫‪.)Alawiye, 2003‬‬
‫‪-181-‬‬
‫كعند التأمؿ في كاقع التدريس في الميداف التربكم نجد أف ىناؾ الكثير مف‬
‫الممارسات التربكية التقميدية‪ ،‬التي تقكـ بيا المعممات في مدارسنا‪ ،‬بالرغـ مف تطكر‬
‫نظريات التعمـ التي تكضح أىمية التعرؼ عمى معرفة المتعمـ السابقة في عممية التعمـ؛ إذ‬
‫إف المتعمـ يبني معرفتو في ضكء تعممو كخبراتو السابقة‪ ،‬كما إف المتعمـ يبني معنى لكؿ‬
‫ذاتيا‪ ،‬إضافة إلى أنو لف يحدث تعمـ ما لـ يحدث تغيير في‬ ‫بناء ن‬
‫ن‬ ‫ما يتعممو بنفسو‬
‫أساسيات المتعمـ المعرفية‪ ،‬إذ يحدث إعادة في تنظيـ األفكار كالخبرات السابقة عند دخكؿ‬
‫معمكمات كخبرات جديدة‪ .‬كما إف التعمـ يحدث عمى أحسف كجو عندما يكاجو المتعمـ‬
‫مشكمة أك مكقفنا أك ميمة حقيقية ككاقعية‪ ،‬كال يمكف لممتعمـ أف يبني معرفتو بمعزؿ عف‬
‫اآلخريف‪ ،‬بؿ يبني معرفتو عبر التفاعؿ االجتماعي معيـ‪ ،‬كىذه في مجمميا ىي المبادئ‬
‫أك القكاعد التي تقكـ عمييا النظرية البنائية (زيتكف‪.)2007 ،‬‬
‫كيتكقؼ نجاح تدريس العمكـ‪ ،‬عمى معمـ عمكـ جيد العداد كالتدريب‪ ،‬كمعمـ‬
‫كثقافيا؛ يكجو العممية التعميمية كيقكدىا بصكرة جيدة‪ .‬كتزداد‬
‫ن‬ ‫كمينيا‬
‫ن‬ ‫عمميا‬
‫ن‬ ‫كمعد‬
‫كؼء‪ ،‬ي‬
‫أىمية معمـ العمكـ بصكرة خاصة مع التقدـ العممي اليائؿ في العمـ‪ ،‬كالتطكر المعرفي‬
‫جيدا‬
‫إعدادا ن‬
‫ن‬ ‫المصاحب لو‪ .‬كلتحقيؽ دكر فاعؿ مميز لمعممي العمكـ فإنو يتطمب إعدادىـ‬
‫كمميز قبؿ كأثناء الخدمة (زيتكف‪ .)1994 ،‬كال شؾ أف البناء النظرم الفكرم لممعمـ‬ ‫نا‬
‫يشمؿ مجمكع النظريات كالمفاىيـ كاألفكار كالمعتقدات كالتصكرات التي يحمميا‪ ،‬نحك‬
‫التدريس كأساليبو كالتعمـ كعممياتو؛ كىذه تبرز في صكرة كاضحة بكاسطة الممارسات‬
‫كالتطبيقات التي يقكـ بيا داخؿ الصؼ‪ ،‬مما يؤثر في قدرة التالميذ أك عدـ قدرتيـ في‬
‫اكتساب الميارات كبناء المعارؼ التي يتعرضكف ليا‪ ،‬ال سيما أف مستكل التالميذ مرتبط‬
‫طا كثيقنا باالستراتيجيات كاألساليب كالجراءات التي يقدميا المعمـ‪ ،‬التي تتأثر‬ ‫ارتبا ن‬
‫بتصكرات كمعتقدات كمفاىيـ نظرية (‪ .)Grisham, 2000‬كما أف أداء معمـ العمكـ‬
‫يتبف نظرية في التدريس (الخميمي‪ ،‬كحيدر‪،‬‬ ‫كفاعال ما لـ ى‬
‫ن‬ ‫مثمر‬
‫نا‬ ‫بصكرة عامة لف يككف‬
‫كيكنس‪.)1996 ،‬‬
‫ككثرت البحكث التي تناكلت االستراتيجيات كالتطبيقات لمفكر البنائي‪ ،‬كمنيا‪:‬‬
‫دراسة السيؼ (‪1430‬ىػ)‪ ،‬التي تناكلت خريطة الشكؿ "‪ ،"V‬كدراسة عجيب (‪1430‬ىػ)‬
‫التي تناكلت التعمـ المتمركز حكؿ المشكمة‪ ،‬كغيرىا مف الدراسات التي أثبتت فاعمية تمؾ‬
‫االستراتيجيات في تحصيؿ نكات تعمـ أفضؿ مف الطرؽ التقميدية‪.‬‬
‫فإف البحث في مستكل معرفة كممارسة مبادئ النظرية البنائية‬‫في ضكء ما تقدـ َّ‬
‫لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة قد يساعد في تحسيف أساليب تدريس العمكـ في‬
‫مدارس المممكة العربية السعكدية‪ ،‬بما يسيـ في إيجاد بيئة تعميمية تم ٌكف المتعممات مف‬
‫اكتساب المعارؼ كبناءىا كاالحتفاظ بيا‪.‬‬
‫‪-181-‬‬
‫مشكمة البحث‪:‬‬
‫عكست مشكمة البحث مكجة التحديث في المنظكمة التربكية في المممكة العربية‬
‫السعكدية بصكرة عامة‪ ،‬كتعميـ العمكـ كتعمميا بصكرة خاصة‪ ،‬إذ سعت كزارة التعميـ‬
‫بالمممكة تطكير كافة مدخالت العممية التعممية بمككناتيا المختمفة‪ ،‬كمف أبرز تمؾ‬
‫المدخالت المناى الدراسية‪ ،‬حيث اعتمدت المممكة مناى جديدة نتجت عف ترجمة‬
‫كمكاءمة سالسؿ ماجركىيؿ العالمية لمعمكـ كالرياضيات‪ ،‬التي تعكس تكجيات النظرية‬
‫حدثت ىذه المناى نتيجة تدني أداء الطمبة في مادة العمكـ بالمممكة عمى‬ ‫البنائية‪ .‬كاستي ً‬
‫اختبارات التيمس لعامي ‪( 2007/2003‬الدىمش‪ ،‬كالشمراني‪ .)2012،‬كالذم قد يعزل‬
‫لتقصير معممي كمعممات العمكـ في استخداـ أساليب تدريسية حديثة‪ ،‬تعتمد نظريات التعمـ‬
‫كمنيا النظرية البنائية كتطبيقاتيا التربكية‪ ،‬كاستمرارىف في التدريس بأساليب تقميدية‬
‫المعتمدة عمى اللقاء كالتمقيف‪ .‬إضافة إلى ذلؾ أكدت نتائ العديد مف الدراسات فاعمية‬
‫النماذج كاالستراتيجيات القائمة عمى النظرية البنائية‪ ،‬في تحقيؽ نكات التعمـ مف تحسف‬
‫في تحصيؿ المتعمميف في العمكـ كاكتسابيـ العديد مف الميارات كاالتجاىات مقارنة‬
‫باألساليب التقميدية في التدريس (الجنابي‪2011 ،‬؛ قابيؿ‪2009 ،‬؛ الغامدم‪2012 ،‬؛‬
‫الخكالدة‪ .)2007 ،‬كنظ ارن لنتائ تمؾ الدراسات كأىمية تبني معممي كمعممات العمكـ‬
‫لمنظرية البنائية كالتدريس‪ ،‬كفقنا لمبادئيا كأسسيا كممارساتيا التدريسية كما ليذا مف أثر‬
‫في تحسيف مخرجات المؤسسات التعميمية كرفع كفاءة المتعممات‪ .‬جاء ىذا البحث محاكلة‬
‫لمكشؼ عف "مستكل معرفة كممارسة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة‬
‫المتكسطة"‪ ،‬األمر الذم يعكس معرفتيف بيذه النظرية كأىمية تطبيقيا في الميداف‬
‫التربكم‪.‬‬
‫أسئمة البحث‪:‬‬
‫‪ .1‬ما مستكل معرفة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة؟‬
‫‪ .2‬ما مستكل ممارسة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة؟‬
‫‪ .3‬ما العالقة ذات الداللة الحصائية (عند مستكل الداللة ‪0005‬فأقؿ) بيف مستكل‬
‫معرفة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة كمستكل‬
‫ممارستيف التدريسية ليا؟‬
‫أىداؼ البحث‪:‬‬
‫‪ .1‬التعرؼ عمى مستكل معرفة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة‬
‫المتكسطة‪.‬‬
‫‪ .2‬التعرؼ عمى مستكل ممارسة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة‬
‫المتكسطة‪.‬‬
‫‪-184-‬‬
‫‪ .3‬التعرؼ عمى العالقة بيف معرفة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة‬
‫المتكسطة كممارستيف التدريسية ليا‪.‬‬
‫أىمية البحث‪ :‬تتجسد أىمية ىذا البحث مما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬تأتي أىمية ىذا البحث استجابة لالتجاىات التربكية الحديثة في التدريس بصفة‬
‫عامة‪ ،‬كفي تدريس العمكـ بصفة خاصة‪ ،‬عف طريؽ جعؿ المدرسة بيئة تعميمية‬
‫مناسبة الستثارة أفكار المتعممات‪ ،‬كتعكيدىف عمى بناء معارفيف كخبراتيف الذاتية‬
‫كفؽ منطمقات الفكر البنائي في التعمـ‪.‬‬
‫‪ .2‬أىمية تكظيؼ النظرية البنائية في تعميـ العمكـ‪ ،‬إذ تسيـ في تحقيؽ نكات تعمـ أفضؿ‬
‫مف جانب المتعممات‪ ،‬كالذم تؤكده العديد مف الدراسات كاألبحاث في ىذا المجاؿ‪.‬‬
‫‪ .3‬قد يساعد ىذا البحث في تطكير ثقافة معممات العمكـ مينيان‪ ،‬بما يصحح معتقداتيف‬
‫كممارساتيف التقميدية في تعميـ كتعمـ كفؽ النظرية البنائية كتطبيقاتيا‪.‬‬
‫‪ .4‬قد تكجو نتائ ىذا البحث أنظار العامميف في برام تأىيؿ كاعداد المعممات كادارات‬
‫التدريب التربكم؛ إذ يزكدىـ بمعمكمات عممية عف تصكرات المعممات كممارساتيف‬
‫بناء عمييا‪.‬‬
‫التعميمية لمبنائية؛ مما يساعدىـ في إعداد الخطط كالبرام التدريبية ن‬
‫مصطمحات البحث‪:‬‬
‫النظرية البنائية )‪ : (constructivism theory‬يعرفيا زيتكف (‪ )2007‬مصطمح‬
‫البنائية (‪ )Constructivism‬عمى أنيا رؤية في نظرية التعمـ كنمك الطفؿ‪ ،‬بحيث يككف‬
‫نشطنا في بناء أنماط التفكير لديو؛ نتيجة تفاعؿ قدراتو الفطرية مع الخبرة‪ .‬كتعرؼ النظرية‬
‫أف التعمـ ال يتـ عف طريؽ النقؿ اآللي لممعرفة مف‬ ‫البنائية بأنيا‪ :‬نظرية تقكـ عمى اعتبار َّ‬
‫المعمـ إلى المتعمـ‪ ،‬كًاَّنما عف طريؽ بناء المتعمـ معنى لما يتعممو بنفسو‪ ،‬بناء عمى خبراتو‬
‫ائيا في البحث عمى أنيا‪ :‬نظرية‬ ‫كمعرفتو السابقة (عياش‪ ،‬كالعبسي‪ .)2013 ،‬كتعرؼ إجر ن‬
‫تتبنى النشاط الفاعؿ لممتعمـ‪ ،‬بحيث يككف ىك مف يقكـ بالبحث عف المعمكمات كبناء‬
‫معرفتو بنفسو كربطيا مع ما لديو مف خبرات سابقة مع تكجيو كارشاد المعمـ‪.‬‬
‫المعرفة بالنظرية البنائية‪ :‬ىي مستكل فيـ المعمـ لألفكار كالمفاىيـ التي تشتمؿ‬
‫ائيا في البحث عمى أنيا‪:‬‬ ‫عمييا النظرية البنائية (عياش‪ ،‬كالعبسي‪ .)2013 ،‬كتعرؼ إجر ن‬
‫مستكل معرفة كادراؾ المعممة ألفكار كأسس كمبادئ النظرية البنائية‪.‬‬
‫ممارسة النظرية البنائية‪ :‬تعرفيا البكاردم (‪ )2014‬بأنيا‪ :‬درجة ممارسة التدريس‬
‫البنائي بمدل قياـ المعمـ بتنفيذ النشاطات الكاردة في مقياس المعرفة بمبادئ النظرية‬
‫البنائية‪ ،‬عف طريؽ المالحظات التي تسجؿ داخؿ غرفة الصؼ في أثناء التدريس‪ .‬كتعرؼ‬
‫ائيا في البحث بأنيا‪ :‬مجمكعة الممارسات التدريسية كاألنشطة‬ ‫ممارسة النظرية البنائية إجر ن‬
‫كالجراءات التي تمارسيا المعممة كالمستنبطة مف مبادئ النظرية البنائية في التعمـ‪.‬‬
‫‪-184-‬‬
‫حدكد البحث‪ :‬اقتصر البحث الحالي عمى قياس مستكل معرفة كممارسة مبادئ النظرية‬
‫البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة‪ ،‬في المدارس الحككمية كاألىمية‬
‫المتكسطة لمبنات في محافظة القكيعية في الفصؿ الدراسي الثاني لعاـ ‪1437/1436‬ىػ‪.‬‬
‫الطػار النظرم كالدراسات ذات العالقة‪:‬‬
‫أكنال‪ :‬الطار النظرم‪:‬‬
‫مفيكـ النظرية البنائية‪:‬‬
‫تطرؽ العديد مف الباحثيف لتكضيح مفيكـ النظرية البنائية ك هؿ حسب رؤيتو ليا‪،‬‬
‫يعد إشكالية في حد ذاتو‪ ،‬كما نعمـ أف المعاجـ‬ ‫لكف البحث عف معنى أك تعريؼ محدد لمبنائية ُّ‬
‫الفمسفية كالنفسية كالتربكية قد خمت مف إشارة لمادة البنائية‪ ،‬باستثناء المعجـ الدكلي لمتربية‬
‫طا‬
‫أف الطفؿ يككف نشي ن‬ ‫الذم عرفيا بما يفيد أنيا‪" :‬رؤية في نظرية التعمـ‪ ،‬كنمك الطفؿ‪ ،‬قكاميا َّ‬
‫أف ىذا التعريؼ ال‬ ‫في بناء أنماط التفكير لديو؛ نتيجة تفاعؿ قدراتو الفطرية مع الخبرة"‪ .‬إال َّ‬
‫محددا‬
‫ن‬ ‫يكضح إال القميؿ مف معالـ البنائية‪ ،‬كما أف منظرم البنائية أنفسيـ لـ يقدمكا تعريفنا‬
‫ليا‪ ،‬قد يعكد ذلؾ لعدة أسباب أشار إلييا‪ :‬زيتكف كزيتكف (‪ ،)2003‬كالنجدم كراشد كعبد‬
‫اليادم (‪ )2005‬كما يمي‪:‬‬
‫نسبيا في األدبيات الفمسفية‬ ‫ن‬ ‫إف لفظة (البنائية) ُّ‬
‫تعد جديدة‬ ‫السبب األكؿ ىك َّ‬
‫كالنفسية كالتربكية؛ لذلؾ فقد تحتاج لسنكات عدة لكي تستقر عمى معنى محدد ليا‪.‬‬
‫أف منظرم كأنصار البنائية ليسكا مجمكعة كاحدة‪ ،‬لكنيـ عدة‬ ‫كالسبب الثاني ىك َّ‬
‫أما السبب الثالث فيك تدخؿ البنائية في‬ ‫كؿ منيـ يعتقد أنو أصمح مف اآلخر‪َّ .‬‬ ‫مجمكعات‪ٌّ ،‬‬
‫العديد مف مجاالت الدراسة‪ ،‬منيا‪ :‬التعمـ‪ ،‬التدريس‪ ،‬تكنكلكجيا التعميـ‪ ،‬إعداد المعمـ‬
‫كالتكجيو كالرشاد النفسي‪ ،‬كغيره مف الدراسات‪ .‬السبب الرابع أف البنائية ليا جانباف‪:‬‬
‫أحدىما‪ :‬فمسفي‪ ،‬كاآلخر‪ :‬سيككلكجي‪ ،‬كلكؿ جانب أنصاره كتعريفاتو المتعددة‪.‬‬
‫كفيما يمي عرض لعدد مف التعريفات التي تناكلت البنائية‪ ،‬فمثالن يعرفيا األسمر‬
‫(‪ ،2008‬ص‪ )12‬بأ َّنيا‪" :‬فمسفة قائمة عمى بناء المعرفة مف قبؿ المتعمـ نفسو‪ ،‬بطريقة‬
‫فاعمة كذات معنى مف خالؿ خبراتو السابقة أك التفاكض االجتماعي مع األقراف‪ ،‬كىي تؤكد‬
‫في أساسيا عمى الدكر النشط لممتعمـ‪ ،‬في كجكد المعمـ الميسر كالمساعد عمى بناء‬
‫المعنى بشكؿ سميـ في بيئة تساعد عمى التعمـ"‪.‬‬
‫كيعرؼ ليش كدكير (‪ ) p3 ،Lesh & Doerr, 2003‬النظرية البنائية بأنيا‪:‬‬
‫"إستراتيجية تعمـ تيتـ بالحداثيات التعميمية الحديثة في االستراتيجيات المعرفية لدل‬
‫المتعمـ‪ ،‬كذلؾ لمعادلة التناقضات التي تنشأ مف تفاعؿ المتعمـ مع معطيات العالـ‬
‫الخارجية"‪ .‬كما أكرد الدليمي (‪ ،2014‬ص‪ )21‬تعريؼ كيتمي (‪،Wheatley, 1991‬‬
‫‪ )p9-21‬لمبنائية بأنيا‪" :‬نظرية تعمـ تيتـ بالتكيفات الحادثة في المنظكمات المعرفية‬
‫‪-188-‬‬
‫الكظيفية لمفرد‪ ،‬مف أجؿ مكازنة التناقضات الناشئة مف تفاعمو مع معطيات العالـ‬
‫التجريبي"‪.‬‬
‫عرؼ العنزم (‪ ،2013‬ص‪ )13‬النظرية البنائية بأنيا‪" :‬إيجابية الفرد فيما‬ ‫كما َّ‬
‫يخص تعممو‪ ،‬مع التبايف في تحديد فرصة مثؿ ىذه اليجابية‪ ،‬فقد تككف في بناء أنماط‬ ‫ُّ‬
‫تعد البنائية دالة عمى تكظيؼ الفرد‬‫التفكير‪ ،‬أك في فيـ العالـ‪ ،‬أك في التعمـ المعرفي؛ إذ ُّ‬
‫تفكير يناسبو؛ لتحقيؽ تعمـ جديد‪ ،‬دفعو إليو‬‫نا‬ ‫خبراتو السابقة كفؽ طريقتو‪ ،‬كىك يمارس‬
‫تفاعؿ مثمر‪ ،‬كمثير مع محيطو‪ ،‬ليكسب خبرة جديدة‪ ،‬كفؽ تصكره الخاص‪ ،‬كبعفكية"‪.‬‬
‫إف‬
‫كترل الباحثة أنو ال يكجد تعارض بيف التعريفات السابقة لمنظرية البنائية؛ إذ َّ‬
‫تمدا‬
‫جميعيا تتفؽ في جعؿ المتعمـ محكر العممية التعميمية في بناء خبراتو الجديدة‪ ،‬مع ن‬
‫عمى ما تعممو مف قبؿ مف معمكمات كخبرات سابقة في جك يسكده التعمـ الجماعي‪.‬‬
‫مرتكزات كمبادئ النظرية البنائية‪:‬‬
‫تنطمؽ تصكرات النظرية البنائية بكصفيا نظرية في التعمـ المعرفي مف ثالثة‬
‫مرتكزات أك أعمدة‪ ،‬كما ذكرىا ك هؿ مف المطرفي (‪ ،)2007‬كالخكالدة (‪ )2007‬كاآلتي‪:‬‬
‫األكؿ‪ :‬يؤكد ىذا العمكد عمى َّأنو ال يينقؿ المعنى أك المفيكـ مف المعمـ لممتعمـ؛‬
‫ذاتيا في التركيب المعرفي لممتعمميف‪ ،‬بؿ يستند إلى فيمو الذاتي في تفسير ما‬ ‫َّ‬
‫ألنو ييبنى ن‬
‫اعتمادا عمى خبراتو السابقة التي تمكنو مف ربط المعمكمات الجديدة بما لديو؛‬ ‫ن‬ ‫يحدث‪،‬‬
‫لتشكيؿ معنى لمعرفتو‪.‬‬
‫أف تشكيؿ المعنى لدل المتعمـ عممية‬ ‫الثاني‪ :‬يقكـ ىذا العمكد عمى أساس َّ‬
‫عقميا؛ فالمتعمـ يرتاح لبقاء البناء المعرفي عنده متزنا كمما جاءت معطيات‬ ‫ن‬ ‫جيدا‬
‫تتطمب ن‬
‫الخبرة متفقة مع ما يتكقع‪ ،‬كلكنو يقع في حيرة‪ ،‬إذا لـ تتفؽ الخبرات أك المثيرات البيئية‬
‫المقدمة لو مع تكقعاتو التي بناىا مع ما لديو مف فيـ سابؽ لممفاىيـ العممية‪ ،‬فيصبح‬
‫سعيا إلى إعادة االتزاف‪.‬‬
‫بناؤه المعرفي غير متزف؛ مما يستمزـ مف المتعمـ أف ينشط عقمو ن‬
‫أف البنى المعرفية المتككنة لدل المتعمـ‬ ‫أما العمكد الثالث‪ :‬فيقكـ عمى أساس َّ‬
‫تقاكـ التغيير بصكرة كبيرة؛ إذ يتمسؾ المتعمـ بما لديو مف معرفة مع أنيا قد تككف‬
‫خاطئة؛ ألنيا ال تقدـ لو تفسيرات مقنعة‪ ،‬كىنا يستمزـ مف المعمـ تقديـ األنشطة كالتجارب‬
‫التي تؤكد صحة معطيات الخبرة الجديدة‪.‬‬
‫كترتكز البنائية بكصفيا نظرية في التعمـ المعرفي عمى مجمكعة مف المبادئ كما‬
‫أشار إلييا قرشـ (‪ ،)2012‬كالخزرجي (‪ ،)2011‬كآني كباسس ( ‪Anne and Pacis,‬‬
‫أف المتعمـ ال يستقبؿ المعرفة العممية بصكرة سمبية‪ ،‬لكنو يبنييا بكاسطة‬ ‫‪ ) 2012‬كىي‪َّ :‬‬
‫نشاطو كمشاركتو الفعالة في عمميتي التعمـ كالتعميـ‪ .‬كما يحدث التعمـ عمى أفضؿ كجو‬
‫عندما نكاجو المتعمـ كنتحداه بمشكمة أك ميمة حقيقية ذات عالقة بكاقعو الحياتي كتمثؿ‬
‫أف تفاعؿ المتعمـ مع غيره مف المتعمميف كتبادلو المعاني‬ ‫معنى بالنسبة لو‪ ،‬إضافة إلى َّ‬
‫‪-184-‬‬
‫معيـ يؤدم إلى نمك كتعديؿ في أبنيتو المعرفية‪ .‬أضؼ إلى ذلؾ المعرفة السابقة لممتعمـ‬
‫أساس لبناء التعمـ الالحؽ‪ ،‬إضافة لمعمؿ عمى تالؤـ المحتكل التعميمي بصكرة‬ ‫ه‬ ‫فيي شرط‬
‫يخاطب فرضيات المتعمميف؛ لذلؾ ينبغي التأكيد عمى المعمميف الذيف يستخدمكف النظرية‬
‫البنائية أف يصممكا دركسيـ بصكرة يخاطب فرضيات المتعمميف؛ إذ إف عمميات التصميـ‬
‫تتطكر مع زيادة إدراؾ المتعمـ لممطالب المعرفية‪ ،‬التي تحتكم عمى مياـ محددة في‬
‫المحتكل التعميمي‪ .‬إضافة إلى تقييـ تعمـ المتعمميف كفؽ إطار التدريس‪ ،‬كذلؾ بإلقاء‬
‫أسئمة مفتكحة عمى المتعمميف كاستبعاد األسئمة المغمقة‪.‬‬
‫كلخص كؿ مف‪ :‬الدليمي (‪ ،)2014‬كالعفكف كمكاكف (‪ ،)2012‬كقابيؿ‬
‫(‪ )2009‬أىـ المبادئ الرئيسة لمتعمـ في ضكء الفمسفة البنائية‪ ،‬كىي‪:‬‬
‫‪ -1‬التعمـ ال ينفصؿ عف التطكر النمائي لمعالقة بيف المتعمـ كالمكضكع المدركس‪.‬‬
‫‪ -2‬التعمـ يرتبط باشتغاؿ المتعمـ بالمكضكع المدركس‪ ،‬كليس بجمع معارؼ عنو‪.‬‬
‫‪ -3‬الخطأ يساعد عمى التعمـ؛ إذ إف الخطأ ىك فرصة كمكقؼ‪ ،‬كتجاكزه قد يؤدم إلى‬
‫بناء المعرفة التي نعدُّىا صحيحة‪ ،‬بمعنى أف الفيـ شرط ضركرم لمتعمـ‪.‬‬
‫‪ -4‬التعمـ يرتبط بالتجربة كالخبرة كليس بالتمقيف كالحفظ‪.‬‬
‫‪ -5‬التعمـ ىك تجاكز لالضطراب أك عدـ االتزاف لدل المتعمـ‪.‬‬
‫كتأسيسان عمى ما سبؽ؛ ترل الباحثة أف النظرية البنائية تنظر إلى العمؿ عمى‬
‫ضركرة إعادة ىيكمة البناء المعرفي لممتعمـ‪ ،‬كذلؾ عف طريؽ تفاعمو كاحتكاكو مع اآلخريف في‬
‫المجتمع الخارجي‪ ،‬مع التركيز عمى الخبرات كالمعمكمات السابقة‪ ،‬أك بعبارة أخرل مدل التفاعؿ‬
‫بيف المفاىيـ كالمعاني المتكفرة مع الخبرات الجديدة المكتسبة‪.‬‬
‫األسس التي تقكـ عمييا النظرية البنائية‪:‬‬
‫أشار كؿ مف الزعبي (‪ ،)2011‬كقرني (‪ )2013‬إلى عدد مف األسس التي تقكـ‬
‫عمييا النظرية البنائية‪ ،‬كىي‪:‬‬
‫‪ -‬تبنى عمى التعمـ كليس التعميـ‪.‬‬
‫‪ -‬التعمـ عممية نشطة كغرضية كمستمرة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع استقاللية كمبادرة المتعمميف‪.‬‬
‫‪ -‬تجعؿ المتعمميف مبدعيف‪.‬‬
‫‪ -‬تشجع البحث كاالستقصاء لممتعمميف‪.‬‬
‫‪ -‬تركز عمى استخداـ المصطمحات المعرفية مثؿ‪( :‬التنبؤ‪ ،‬البداع‪ ،‬التحميؿ)‪.‬‬
‫‪ -‬تشجع المتعمميف عمى االشتراؾ في المناقشة كالتفاعؿ االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬تعتني بمعتقدات المتعمميف كاتجاىاتيـ‪.‬‬
‫أساس لبناء التعمـ الذاتي‪.‬‬
‫ه‬ ‫‪ -‬المعرفة القبمية لممتعمـ شرط‬
‫‪-142-‬‬
‫‪ -‬تضع المتعمميف في مكاقؼ كمشكالت حقيقية‪.‬‬

‫أىمية النظرية البنائية‪:‬‬
‫نظر ألىميتيا كايجابياتيا‬
‫اختمفت كجيات النظر في نقد كتقييـ النظرية البنائية‪ ،‬نا‬
‫المتنكعة؛ فقد تميَّزت النظرية البنائية بإيجابيات عدة‪ ،‬مف أبرزىا‪ :‬أنيا لفتت االنتباه إلى‬
‫تشكيؿ أك إعادة بناء المناى الدراسية‪ ،‬كما َّأنيا تي ىع ُّد طريقة في حصكؿ المتعمـ عمى‬
‫المعرفة عف طريؽ أساليب مالحظة االختبارات كالتجارب؛ فيي تيًع ُّد نماذج تراعي مراحؿ‬
‫نمك المتعمـ كتطكر المفاىيـ الدراكية كالمعرفية لديو‪ ،‬إضافة إلى مراعاتيا لمفركؽ الفردية‬
‫بيف المتعمميف (الركيمي‪.)2012 ،‬‬
‫أف النمكذج التعميمي المعتمد عمى البنائي‬ ‫كيشير كيمب (‪ )Kemp, 2005‬إلى َّ‬
‫يعد أكثر نمكذج مبدع في التربية العممية‪ ،‬السيما لمادة الرياضيات كالعمكـ‪ ،‬كأفضؿ كسيمة‬
‫تساعد في البحث في التربية العممية‪.‬‬
‫كتكمف األىمية اليجابية لمنظرية البنائية كما كضحيا رتشادرسكف‬
‫(‪ )Richardson, 2003‬في تكفير الكسائؿ التعميمية كاألنشطة كالتقنيات في بيئة التعمـ‪،‬‬
‫التي تساعد عمى الفيـ القائـ عمى الخبرة‪ ،‬كما تيعزز العالقة االجتماعية بيف المدرسة‬
‫كالمتعمـ لما تحتكيو عمى مثيرات جاذبة‪ ،‬كتيتـ البنائية بإعداد نماذج تقكيـ تعتمد عمى‬
‫مستكيات التفكير العميا‪ ،‬كتشجع المتعمـ عمى التأمؿ كاالكتشاؼ كالتحميؿ‪ ،‬إضافة إلى أنيا‬
‫بدءا مف المعمـ كحتى الدارة‬ ‫تساعد في تغيير كتطكير طرؽ التدريس كالبيئة الصفية ن‬
‫التعميمية‪ ،‬كتؤمف البنائية بالعمؿ الجماعي‪ ،‬كما تعترؼ بذاتية الفرد كمسؤكليتو أماـ‬
‫استيعاب المعرفة‪.‬‬
‫بناء عمى ما سبؽ؛ فالمعممكف كالمربكف مطالبكف بالنظر إلى أىمية تمؾ‬ ‫ن‬
‫منسجما مع تأكيد االتجاىات‬‫ن‬ ‫ذلؾ‬ ‫يأتي‬ ‫إذ‬ ‫العمكـ؛‬ ‫دركس‬ ‫في‬ ‫لتكظيفيا‬ ‫السعي‬ ‫النظرية‪ ،‬ك‬
‫التربكية الحديثة عمى أىمية تنكيع طرائؽ التدريس‪ ،‬كانتقاؿ المعمـ إلى دكر التكجيو‬
‫بدال مف التمقيف‪ ،‬كايجابية المتعمـ كتييئة البيئة التعميمية المناسبة لو‪ ،‬لكي‬ ‫كالرشاد ن‬
‫يكتشؼ المعمكمات بنفسو‪ ،‬كيعتمد في تعممو عمى خبراتو الذاتية في التعرؼ عمى البيئة‬
‫المحيطة‪ ،‬ككشؼ غمكضيا َّ‬
‫كحؿ مشكالتيا‪ ،‬كىك ما نادت بو النظرية البنائية‪.‬‬
‫البنائية كعناصر المني ‪:‬‬
‫تقدـ البنائية كنظرية‬
‫ككتطبيؽ تربكم في مناى العمكـ كاستراتيجيات تدريسيا‪ ،‬ى‬
‫في التعمـ المعرفي‪ ،‬رؤية في التعمـ كالتعميـ المعرفي تتعمؽ بعناصر المني ‪ ،‬كىي‪:‬‬
‫األىداؼ التعميمية‪ ،‬كالمحتكل‪ ،‬كدكر المتعمـ‪ ،‬كدكر المعمـ‪ ،‬كالتقييـ البنائي‪ ،‬كاستراتيجيات‬
‫التدريس‪ ،‬كىي عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪-145-‬‬
‫‪ .1‬األىداؼ التعميمية ‪ :Learning Goals‬ذكر زيتكف (‪َّ )2007‬‬

‫أف البنائية في‬
‫التعمـ المعرفي قد ال تحقؽ أىداؼ التعميـ المعرفي جميعيا عمى النحك المطمكب‪ ،‬كال‬
‫ثـ ال ينبغي أف تككف كحدىا السائدة‬ ‫تنمي أنكاع المعرفة كميا بالفاعمية نفسيا؛ كمف َّ‬ ‫ٌ‬
‫أف األىداؼ التعميمية تيصاغ في البنائية المعرفية‬ ‫في التعميـ المعرفي المدرسي‪ ،‬إال َّ‬
‫في صكرة مقاصد أك نتاجات عامة‪ ،‬تحدد عبر عممية مفاكضة اجتماعية بيف المعمـ‬
‫كالمتعمميف‪ ،‬بحيث تتضمف غايات عامة لميمات التعمـ يسعى المتعممكف جميعيـ‬
‫تخص كؿ متعمـ أك مجمكعة مف‬ ‫ُّ‬ ‫لتحقيقيا‪ ،‬إضافة إلى الغايات الذاتية الشخصية التي‬
‫المتعمميف كؿ عمى حده‪ ،‬كذلؾ في ضكء الحاجات الشخصية التي يحتاجيا‬
‫اجتماعيا‪ .‬كأشار عطية‬
‫ن‬ ‫شخصيا ك‬
‫ن‬ ‫المتعممكف‪ ،‬التي بدكرىا تشعر المتعمميف بصمة ذلؾ‬
‫أف أىداؼ التعميـ في البنائية تشدد عمى المعرفة كبنائيا مف المتعمـ‬ ‫(‪ )2015‬إلى َّ‬
‫نفسو‪ ،‬كاالحتفاظ بالمعرفة الستخداميا في مكاقؼ تعميمية جديدة‪ ،‬كاالستخداـ الدائـ‬
‫لممعرفة كامتالؾ ميارات استخداميا‪ ،‬كتمكيف المتعمميف مف التكيفات‪ ،‬كالمكاءمة مع‬
‫الضغكط المعرفية التي تسببيا المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫‪ .2‬محتكل التعمـ ‪ :Learning Content‬ذكر زيتكف كزيتكف (‪ ،)2003‬كبغكرة‬
‫أف تصميـ محتكل التعمـ كفقنا لمبنائية المعرفية‪ ،‬يككف في صكرة مياـ أك‬ ‫(‪َّ )2002‬‬
‫مشكالت حقيقية ذات صمة بحياة الطمبة كدافعيتيـ‪ ،‬أك ظكاىر طبيعية؛ كعمى ىذا‬
‫ينبغي لميمات (مشكالت أك ظكاىر) التعميـ أف تككف‪:‬‬
‫أ‪ -‬غير مفرطة في التعقيد إلى درجة تسبب الحباط لدل بعض المتعمميف‪ ،‬كربما‬
‫تراجعيـ عف االىتماـ كاستكماؿ ميمات التعمـ‪.‬‬
‫حقيقيا أك ميمة تعميمية ليا أكثر مف طريقة لمعالجتيا‬ ‫ن‬ ‫ب‪ -‬تتضمف مكقفنا مشكالن‬
‫كحمٌيا‪.‬‬
‫ج‪ -‬قابمة لمتكسع كاالمتداد كتفتح مجاالت لتكليد األفكار كاألسئمة البحثية‬
‫الستقصائيا‪.‬‬
‫كبناء عمى ما سبؽ؛ ينبغي عمى المعمـ أف ييتـ بإثارة كجذب الميؿ لممتعمميف‪ ،‬كمف‬ ‫ن‬
‫عامال‬
‫ن‬ ‫ثـ االنخراط في ميمات التعمـ أك المشكالت كالظكاىر الحقيقية الكاقعية‪ ،‬كالذم يعد‬
‫جكىريا في استكماؿ ميمات التعمـ كبحثيا‪.‬‬
‫ن‬
‫‪ .3‬دكر الطالب (المتعمـ) ‪ :Student (Learner) Role‬المتعمـ في ظؿ‬
‫البنائية ال يستقبؿ المعرفة كيتمقاىا بصكرة سمبية‪ ،‬كانما يبنييا مف نشاطو كمشاركتو‬
‫الفعالة في عمميتي التعميـ كالتعمـ‪ ،‬كما يبني معنى لما تعممو ذات نيا في ضكء خبراتو‬
‫السابقة‪ ،‬كيقكـ بالعديد مف األنشطة كالتجارب التي تمكنو مف التفاكض االجتماعي‬
‫مع أقرانو لحؿ أم مشكمة أك صعكبة تكاجيو‪.‬‬
‫‪-140-‬‬
‫أف المتعمـ يعمؿ عمى تشكيؿ المعنى مف‬ ‫كترل ىكبكنز(‪َّ )Hopkins, 2001‬‬
‫المعمكمات المتكافرة كاألحداث كالمكاقؼ؛ نتيجة التفاعؿ بيف معرفتو السابقة كالخبرات‬
‫أكد البنائيكف عمى التعمـ المستند عمى المعنى‬ ‫كمالحظاتو المستمرة لمتفريؽ بينيما؛ إذ َّ‬
‫(المفيكـ)؛ بمعنى التعمـ القائـ عمى الفيـ‪ ،‬إذ يكظؼ المتعمـ معمكماتو كمعارفو مف أجؿ‬
‫بناء كتشكيؿ كتكجيو عممية التعمـ لدل المتعمـ‪.‬‬
‫كلخص ميمز كبكنر كف ارنسيس (‪،)Mills, Bonner & Francis, 2006‬‬
‫كزيتكف (‪ )2010‬أدكار المتعمـ البنائي في عدة نقاط ىي‪:‬‬
‫أ‪ -‬المتعمـ النشط ‪ :The Active Learner‬ىنا يقكـ المتعممكف بالمناقشة‪ ،‬كتقديـ‬
‫بدال مف التمقي السمبي ليا‪.‬‬
‫الفركض‪ ،‬كالتفسير‪ ،‬كاكتساب كتشكيؿ المعرفة كادراكيا ن‬
‫ب‪ -‬المتعمـ االجتماعي ‪ :The Social Learner‬ىنا يككف الفيـ لممعارؼ عف طريؽ‬
‫التفاكض كالمحادثة بيف المتعمميف أثناء عممية التعمـ‪ ،‬أم اكتساب المعرفة كفيميا‬
‫بصكرة اجتماعية‪.‬‬
‫ج‪ -‬المتعمـ المبدع (المبتكر) ‪ :The Creative Learner‬تؤكد البنائية عمى ضركرة‬
‫تكجيو المتعمميف‪ ،‬الكتشاؼ النظريات العممية (المعرفة) أك إعادة اكتشافيا‬
‫بأنفسيـ‪.‬‬
‫فإف الباحثة تؤكد عمى ضركرة تشجيع المتعممات عمى‬ ‫استنادا إلى ما سبؽ؛ َّ‬
‫ن‬ ‫ك‬
‫بناء معارفيف بشكؿ ذاتي‪ ،‬كمساعدتيف بكاسطة تقديـ مياـ بحثية أك حقيقية تتحدل ىذه‬
‫المعارؼ‪ ،‬كامدادىف بالفرص الستخداـ ىذه المعارؼ في مكاقؼ الحياة العديدة‪ ،‬أم‪ :‬تنشيط‬
‫كتسييؿ كتكجيو عممية التعمـ لدل المتعممات‪.‬‬
‫‪ .4‬دكر المعمـ ‪ :Teacher Role‬تفرض البنائية عمى المعمـ البنائي المعرفي أدك نا‬
‫ار‬
‫جديدة‪ ،‬كفي ىذا تغيرت أدكار المعمـ مف المعمـ المباشر كلو السمطة إلى دكر المعمـ‬
‫الميسر لمتعمـ كالباحث‪ ،‬كمف أحد مصادر المعرفة إلى‬ ‫البنائي التفاعمي كالتفاكضي‪ ،‬ك ٌ‬
‫المنظـ لبيئة التعمـ‪ ،‬كالمتقبؿ لذاتية المتعمميف كالمشجع لمحكار كالمناقشات‬
‫كالمناظرات العممية‪ ،‬كالمغذم لطبيعة الفضكؿ الطبيعي لدل المتعمـ‪ ،‬كالمستخدـ‬
‫ألساليب كأدكات التقييـ البديؿ الحقيقي (زيتكف‪.)2007 ،‬‬
‫كتناكلت العديد مف الدراسات أداءآت التدريس البنائي كمكاصفات المعمـ البنائي‪،‬‬
‫كما أكضحتيا رياف (‪ ،)2011‬كالمحتسب (‪ ،)2009‬كشكمبا (‪،)Shumba, 2011‬‬
‫كىي‪ :‬استخداـ أسئمة المعمميف كأفكارىـ لقيادة الدرس‪ ،‬كالتشجيع كالترحيب باستيالؿ‬
‫األفكار‪ ،‬كالتشجيع عمى استخداـ مصادر بديمة لممعمكمات‪ ،‬كاستخداـ األسئمة المفتكحة‪،‬‬
‫كتشجيع المتعمميف عمى اختبار أفكارىـ‪ ،‬كالتعرؼ عمى تصكراتيـ كابداعاتيـ قبؿ تقديـ‬
‫سببا في ابتكار كتصميـ استراتيجيات التدريس الفعاؿ‪ ،‬تكفير الكقت‬ ‫األفكار ليـ‪ ،‬يككف ن‬
‫الكافي لتحميؿ أفكارىـ‪ ،‬إضافة إلى تشجيعيـ عمى التحميؿ الذاتي كجمع األحداث الحقيقية‬
‫‪-144-‬‬
‫أيضا عمى‬
‫لدعـ أفكارىـ كاعادة صياغتيا في ضكء مكاقؼ كخبرات جديدة‪ ،‬كتشجيعيـ ن‬
‫تحدم بعضيـ البعض في األفكار كالمفاىيـ‪ ،‬كتقديـ اآلراء كالمقترحات لحؿ المشكالت‬
‫اآلنية كالمستقبمية لمعممية التعميمية‪ ،‬كادراؾ كفيـ خصائص الطمبة كمراعاة الفركؽ‬
‫الفردية فيما بينيـ‪ ،‬كتكظيؼ الطرؽ كاألساليب الحديثة المناسبة لتقييـ العممية التدريسية‪.‬‬
‫محكر لعممية‬
‫نا‬ ‫أم عمؿ يقكـ بو المعمـ يجعؿ مف المتعمميف‬ ‫أف َّ‬
‫كترل الباحثة َّ‬
‫تعمميـ‪ ،‬كيساعدىـ لمكصكؿ إلى فيـ جديد‪ ،‬كاكتساب ميارات كخبرات جديدة‪ ،‬يعد نا‬
‫دكر‬
‫بنائيا لممعمـ‪.‬‬
‫ن‬
‫‪ .5‬التقييـ ‪:Assessment‬‬
‫التحديات التي تكاجو البنائييف‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫أف التقييـ البنائي مف‬
‫أشار بغكرة (‪ )2002‬إلى َّ‬
‫كفي ىذا ال يفضؿ البنائيكف نمط التقييـ معيارم المحؾ‪ .‬كما أنيـ ال يفضمكف االقتصار‬
‫عمى االختبارات المكضكعية‪ ،‬التي تقيس مدل معرفة الطالب المتعمـ بالمعرفة المكضكعية‬
‫التي درسيا؛ كبالتالي ليس لالختبارات المكضكعية مكاف لتقييـ نكات التعمـ البنائي‬
‫المحدد سمفنا ‪-‬كاألىداؼ‬
‫ٌ‬ ‫المعرفي‪ .‬كفي ىذا ال يمقى التقييـ في ضكء أىداؼ التعمـ‬
‫التعميمية في السمككية‪ -‬قبكنال مف البنائييف‪.‬‬
‫أشكاال جديدة مف التقييـ مختمفة عف أساليب‬
‫ن‬ ‫كعمى أساس ما تقدـ؛ ينبغي تبني‬
‫التقييـ التقميدية مف االختبارات الكتابية‪ :‬ككتابة المقاالت‪ ،‬كالبحكث‪ ،‬كالتقارير‪ ،‬كعمؿ‬
‫ثـ‬
‫بعض النماذج كاالختبار عف طريؽ األداء كالمشاركة في حكارات كمناقشات كلعب؛ كمف َّ‬
‫تيقيَّـ نتاجات التعمـ كمخرجاتو‪ ،‬كمجاالت متجددة مف األىداؼ‪ ،‬منيا‪ :‬فيـ المعرفة‪ ،‬كطبيعة‬
‫العمـ‪ ،‬كعمميات البحث كاالكتشاؼ‪ ،‬كاالتجاىات‪ ،‬كالقيـ في ضكء أىداؼ التعمـ المعرفي‬
‫كالبنائية (عطية‪.)2015 ،‬‬
‫‪ .6‬استراتيجيات التدريس ‪:Teaching Strategies‬‬
‫محددة‪ ،‬إال أنيا قدمت معايير كمقترحات‬‫لـ تقدـ البنائية استراتيجيات تدريسية ٌ‬
‫الفعاؿ؛ كلذلؾ تعددت االستراتيجيات كنماذج التدريس المنبثقة مف البنائية‪ ،‬التي‬
‫لمتدريس ٌ‬
‫تعتمد في غالبيتيا مكاجية المتعمميف بمشكالت ذات عالقة بحياتيـ كبيئتيـ؛ إذ يعمؿ‬
‫المتعممكف بطريقة جماعية لمبحث كالتجريب‪ ،‬كفرض الفركض كالمفاكضات فيما بينيـ‪.‬‬
‫حؿ المشكالت‪،‬‬ ‫كمف ىذه االستراتيجيات كالنماذج التدريسية القائمة‪ :‬دكرة التعمـ‪ ،‬ك ٌ‬
‫كالخرائط المفاىيمية‪ ،‬كالتعمـ باالكتشاؼ‪ ،‬كالتعمـ بالمالحظة كغيرىا (الخالدم‪2013 ،‬؛‬
‫الحذيفي‪ ،‬كالعتيبي‪.)2002 ،‬‬
‫فإف معممات العمكـ مطالبات بتبني استراتيجيات كطرائؽ‬ ‫بناء عمى ما سبؽ؛ َّ‬ ‫ن‬
‫كنماذج تدريسية بنائية‪ ،‬أم‪ :‬تغيير الممارسات التدريسية التقميدية في تدريس العمكـ؛‬
‫لتحقيؽ أىـ أىداؼ التعميـ البنائي المتمثمة في ح ٌؿ المشكالت‪ ،‬كتنمية التفكير الناقد‪،‬‬
‫‪-141-‬‬
‫كاالحتفاظ بالمعرفة‪ ،‬كالفيـ‪ ،‬كاستخداـ المعرفة في مكاقؼ جديدة بصكرة دائمة كفاعمة؛‬
‫كيترتب عمى ىذا‪ ،‬تدريب كتكعية معممات العمكـ بأىمية تبني تمؾ الممارسات التدريسية‬
‫المستمدة مف النظرية البنائية كمبادئيا‪ ،‬فقد أشارت العديد مف الدراسات إلى أىمية‬
‫كفاعمية النماذج البنائية في التدريس‪ ،‬ككجكد عالقة إيجابية بيف ممارسات كنماذج‬
‫التدريس القائمة عمى النظرية البنائية كبيف بعض المتغيرات؛ كتنمية التحصيؿ‪،‬‬
‫أكدت فاعمية‬ ‫كاالتجاىات اليجابية‪ ،‬نحك التعمـ مثؿ‪ :‬دراسة الجنابي (‪ )2011‬التي َّ‬
‫استخداـ إستراتيجية دكرة التعمـ في تحسيف التحصيؿ الدراسي لمطالب‪ ،‬كاتجاىيـ نحك‬
‫مادة عمـ األحياء‪ .‬كدراسة الخكالدة (‪ )2007‬التي أظيرت فاعمية إستراتيجيتيف تدريسيتيف‬
‫قائمتيف عمى المنحى البنائي (دكرة التعمـ‪ ،‬كاست ارتيجية ككدز)‪ ،‬في تحسيف مستكل‬
‫تحصيؿ طالب الصؼ األكؿ الثانكم العممي في مادة األحياء‪ ،‬كاتجاىاتيـ نحكىا‪ ،‬كغيرىا‬
‫مف الدراسات‪.‬‬
‫أف األطر النظرية التي يبني عمييا ىذا البحث؛ قد‬‫يتبيَّف مف العرض السابؽ َّ‬
‫استفادت الباحثة منيا في تحديد الخمفية النظرية‪ ،‬كتحديد مشكمة البحث‪ ،‬كبناء أدكاتو‪،‬‬
‫يخص مستكل ممارسة كمعرفة مبادئ‬ ‫ُّ‬ ‫كما ساعدت الباحثة في إعداد فقرات البحث فيما‬
‫النظرية البنائية لدل معممات العمكـ لممرحمة المتكسطة‪ ،‬إضافة إلى استفادت الباحثة مف‬
‫الدراسات ذات العالقة بالبحث‪ ،‬في تأصيؿ ىذه األطر النظرية كفي إعداد البحث‪ ،‬التي‬
‫ضت في الجزء الثاني مف ىذا الفصؿ‪.‬‬ ‫يع ًر ى‬
‫ثانيا‪ :‬الدراسات ذات العالقة‬
‫ن‬
‫تعرضت لمكضكع البحث الحالي‪ ،‬التي‬ ‫يتناكؿ ىذا الجزء بعض الدراسات التي َّ‬
‫يب ًحثىت في أثر استخداـ النظرية البنائية في تدريس بعض المكضكعات‪ ،‬كمدل فاعمية‬
‫استخداميا مف قبؿ المعمميف كالمعممات في التدريس‪ ،‬كمدل معرفتيـ كممارساتيـ ليا‪.‬‬
‫سأستعرض الدراسات العربية كاألجنبية كفقنا لتسمسميا الزمني مف األقدـ إلى‬
‫األحدث عمى النحك اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫أكد الدكالت كأبك ىكال (‪ )2009‬في دراستيما لستة معمميف يدرسكف العمكـ في‬ ‫َّ‬
‫محافظة عماف في األردف‪ ،‬عف تصكراتيـ لنظريات التعمـ كعالقتيا بممارستيـ التعميمية‪.‬‬
‫إذ قاـ الباحثاف بمالحظة عدد مف الحصص لمعممي العمكـ‪ ،‬كتحميؿ كثائؽ أداء المعمميف‪،‬‬
‫اضحا عف نظريات التعمـ‪ ،‬في حيف لـ‬
‫تصكر ك ن‬
‫نا‬ ‫احدا أظير‬
‫معمما ك ن‬
‫أف ن‬ ‫كتكصمت الدراسة إلى َّ‬
‫َّ‬
‫يظير الخمسة اآلخركف أية تصكرات‪ ،‬مما انعكس ذلؾ عمى ممارساتيـ التدريسية‪ ،‬فمعمـ‬
‫أما اآلخركف‬‫كاحد اكتسب نظرية تدريسية عف طريؽ معرفتو لمبادئ نظريات التعمـ‪َّ ،‬‬
‫فاكتسبكىا بالتقميد كالزمالة المينية‪.‬‬
‫‪-141-‬‬
‫كأجرل الغامدم (‪1432‬ىػ) دراسة ىدفت إلى قياس مستكل معرفة معممي العمكـ‬
‫في المرحمة االبتدائية مبادئ النظرية البنائية كممارساتيا التدريسية‪ ،‬لمف يعممكف في‬
‫تككف‬
‫المدارس الحككمية في مدينة الرياض‪ ،‬كاعتمد الباحث المني الكصفي في دراستو‪َّ ،‬‬
‫مجتمع البحث مف جميع معممي كمعممات العمكـ بالمرحمة االبتدائية‪ ،‬الذيف يعممكف في‬
‫أما عينة البحث فشممت ‪150‬‬ ‫المدارس الحككمية لمبنيف كالبنات في مدينة الرياض‪َّ ،‬‬
‫معمما ك‪ 150‬معممة‪ ،‬اختيرت بالطريقة العنقكدية العشكائية‪ ،‬استخدـ الباحث أداة كاحدة‬ ‫ن‬
‫لجمع البيانات‪ ،‬كىي مقياس معرفة معممي العمكـ بمبادئ النظرية البنائية كممارساتيا‬
‫أف مستكل معرفة معممي العمكـ بمبادئ النظرية البنائية في‬ ‫التدريسية‪ .‬كشفت الدراسة َّ‬
‫أف مستكل معرفتيـ بالممارسات التدريسية‬ ‫المرحمة االبتدائية جاءت بدرجة متكسطة‪ ،‬كما َّ‬
‫إحصائيا‬
‫ن‬ ‫لتمؾ النظرية تيصنؼ ضمف ذكم المعرفة المتكسطة‪ ،‬في حيف لـ تكجد فركؽ دالة‬
‫في متكسطات درجات المعمميف‪ ،‬تيعزل لمتغيرات الجنس كالخبرة كالدكرات التدريبية‪.‬‬
‫أظيرت دراسة رياف (‪ )2011‬التي ىدفت إلى التعرؼ عمى "مدل ممارسة‬
‫معممي الرياضيات لمتدريس البنائي كعالقتيا بمعتقدات فاعميتيـ"‪ ،‬التي أجريت في مديرية‬
‫أيضا إلى اختبار داللة الفركؽ بيف‬ ‫ن‬ ‫تربية الخميؿ في فمسطيف‪ ،‬كما ىدفت الدراسة‬
‫متكسطات درجة الممارسة كفقنا لمتغيرات‪ :‬الجنس‪ ،‬كالخبرة‪ ،‬كالمؤىؿ العممي‪ ،‬كالمرحمة‬
‫التعميمية‪ .‬استخدـ الباحث المني الكصفي التحميمي‪ ،‬فقد تككنت العينة مف ‪ 206‬معمميف‬
‫كمعممات‪ ،‬كاف اختيارىـ بطريقة طبقية‪ ،‬مف جميع معممي الرياضيات في مديرية تربية‬
‫الخميؿ العاـ الدراسي ‪ .2009/2008‬كأظيرت الدراسة أف درجة ممارسة معممي‬
‫الرياضيات لم تدريس البنائي متكسطة‪ ،‬كما تبيف عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
‫متكسطات درجة الممارسة طب نقا لمتغيرات الدراسة‪ ،‬في حيف كجدت عالقة مكجبة دالة‬
‫إحصائيا بيف درجة ممارسة معممي الرياضيات لمتدريس البنائي كمعتقدات فاعميتيـ‬ ‫ن‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫كىدفت دراسة الجنابي (‪ )2011‬إلى "معرفة فاعمية إستراتيجية دكرة التعمـ في‬
‫تحصيؿ طالب الصؼ الثاني المتكسط بمادة عمـ األحياء كاتجاىاتيـ نحكىا"‪ .‬تككف مجتمع‬
‫الدراسة مف المدارس المتكسطة كالثانكية التابعة لممديرية العامة لتربية األنبار‪ -‬قضاء‬
‫المككف مف مجمكعتيف‪ :‬مجمكعة تجريبية‬ ‫َّ‬ ‫الرمادم‪ ،‬استخدـ الباحث المني التجريبي‬
‫كمجمكعة ضابطة‪ ،‬إضافة إلى القياس القبمي كالقياس البعدم لممتغيرات التابعة الخاصة‬
‫مككف مف خمس كعشريف فقرة مف اختيار‬ ‫بالدراسة‪ ،‬قاـ الباحث بإعداد اختبار تحصيمي َّ‬
‫طالبا مف طالب‬
‫مف متعدد‪ ،‬كمقياس جاىز لالتجاه نحكىا‪ .‬تككنت العينة مف خمسيف ن‬
‫طالبا‪ ،‬درست‬
‫مككف مف خمس كعشريف ن‬ ‫كؿ منيا َّ‬ ‫الصؼ الثاني المتكسط في مجمكعتيف‪ٌّ ،‬‬
‫المجمكعة (ب) التي تمثؿ المجمكعة التجريبية باستخداـ إستراتيجية دكرة التعمـ‪ ،‬فيما‬
‫‪-144-‬‬
‫تكصمت الدراسة‬
‫َّ‬ ‫درست المجمكعة (أ) بالطريقة االعتيادية (بدكف استخداـ دكرة التعمـ)‪،‬‬
‫تأثير فعا هؿ في تحسيف التحصيؿ الدراسي لمطالب‬ ‫ه‬ ‫أف استخداـ دكرة التعمـ ليا‬‫إلى َّ‬
‫كاتجاىيـ نحك مادة عمـ األحياء في أثناء تعمميـ‪ ،‬كفي ضكء ىذه النتيجة قدمت الدراسة‬
‫جممة مف التكصيات التي يمكف أف تسيـ في تحسيف كتطكير أساليب تدريس األحياء‪،‬‬
‫بصكرة خاصة كالعمكـ بصكرة عامة في المدارس المتكسطة كاالعدادية‪.‬‬
‫أكد عياش كالعبسي (‪ )2013‬عند قياسيـ لمستكل معرفة كممارسة معممي‬ ‫ك َّ‬
‫العمكـ كالرياضيات في مدارس ككالة الغكث في األردف لمنظرية البنائية مف كجية نظرىـ‪،‬‬
‫معمما‬
‫ن‬ ‫مستخدميف المني الكصفي المسحي‪ ،‬كتككنت عينة الدراسة مف كاحد كثمانيف‬
‫كمعممة ممف يدرسكف مادتي العمكـ كالرياضيات‪ ،‬كلتحقيؽ ىدؼ الدراسة استخدمت‬
‫أف مستكل معرفة المعمميف‬ ‫الدراسة االستفتاء كأداة لجمع المعمكمات‪ .‬كأظيرت الدراسة َّ‬
‫أف الفركؽ بيف تقديرات معممي العمكـ‬ ‫مرتفعا كمستكل ممارستيـ كاف متكسطنا‪ ،‬ك َّ‬ ‫ن‬ ‫كاف‬
‫كتقديرات معممي الرياضيات لمستكل معرفتيـ‪ ،‬كممارستيـ لمنظرية البنائية غير دالة‬
‫إحصائية‪ ،‬فيما كانت الفركؽ بيف تقديرات المعمميف الذككر كتقديرات المعممات الناث‬
‫أف‬
‫لمستكل معرفتيـ‪ ،‬كممارستيـ لمنظرية البنائية لصالح المعممات‪ ،‬كما أظيرت الدراسة َّ‬
‫الفركؽ بيف تقديرات المعمميف لمستكل معرفتيـ كتقديراتيـ لمستكل ممارستيـ النظرية‬
‫البنائية‪ ،‬كانت لصالح المعرفة في مستكيي كؿ متغير مف متغيرم التخصص كالجنس‪.‬‬
‫كأجرت البكاردم (‪ )2014‬دراسة ىدفت إلى الكشؼ عف كاقع معرفة معممات الرياضيات‬
‫بالنظرية البنائية في التدريس كدرجة ممارستيف لمبادئيا‪ ،‬كأجريت في مدينة عنيزة في‬
‫منطقة القصيـ‪ ،‬اعتمدت الباحثة المني الكصفي التحميمي في دراستيا‪ ،‬تككنت عينة‬
‫الدراسة مف سبعيف معممة مف معممات الرياضيات في مختمؼ مراحؿ التعميـ العاـ‪ ،‬كالالتي‬
‫تككنت مف‬‫يدرسف مقررات الرياضيات المطكرة‪ ،‬كتككنت أدكات الدراسة مف بطاقة مالحظة َّ‬
‫سبع كخمسيف عبارة مكزعة عمى ثمانية محاكر تمثؿ األداء التدريسي لممعممة‪ ،‬كمقياس‬
‫المعرفة بالنظرية البنائية لتقييـ مدل معرفة المعممات بتمؾ النظرية‪ ،‬كقد أظيرت الدراسة‬
‫أف درجة ممارسة معممات الرياضيات لمبادئ النظرية البنائية في أثناء تدريسيف جاءت‬
‫متكسطة‪ ،‬كما ال تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف متكسطات إجابات المعممات عمى‬
‫مقياس المعرفة بالنظرية البنائية حسب متغير المؤىؿ العممي‪ ،‬كما تكجد فركؽ ذات داللة‬
‫إحصائية بيف متكسطات إجابات المعممات عمى مقياس المعرفة بالنظرية البنائية‪ ،‬حسب‬
‫متغير عدد الدكرات التدريبية لصالح المعممات الحاصالت عمى أكثر مف ثالث دكرات‬
‫تدريبية‪ ،‬كما تكجد فركؽ ذات داللة إحصائية بيف إجابات المعممات عمى مقياس المعرفة‬
‫بالنظرية البنائية‪ ،‬حسب خبرتيف التدريسية لصالح المكاتي خبرتيف التدريسية أكثر مف‬
‫أيضا َّأنو ال تكجد عالقة بيف معرفة المعممات بالنظرية‬ ‫عشر سنكات‪ ،‬كما أظيرت الدراسة ن‬
‫البنائية في التدريس كدرجة ممارستيف لمبادئيا‪.‬‬
‫‪-144-‬‬
‫أما دراسة سمارة (‪ )2015‬فقد ىدفت لمتعرؼ عمى مستكل ممارسة مبادئ التعمـ‬ ‫َّ‬
‫البنائي لدل معممي العمكـ لممرحمة األساسية العميا في مدارس مدينة مؤتة باألردف‪.‬‬
‫معمما‬
‫ن‬ ‫اعتمدت الباحثة في الدراسة المني الكصفي‪ ،‬إذ تككنت العينة مف خمس كأربعيف‬
‫كمعممة مف معممي العمكـ في المرحمة األساسية العميا‪ ،‬ايختيرت بالطريقة العشكائية‪،‬‬
‫تككنت مف ثالث كعشريف عبارة‬ ‫كلتحقيؽ أىداؼ الدراسة استخدمت بطاقة مالحظة صفية َّ‬
‫مكزعة عمى ستة مجاالت تمثؿ األداء التدريسي‪ ،‬كتكصمت الدراسة إلى أف مستكل‬
‫ممارسة مبادئ التعمـ البنائي لدل المعمميف كالمعممات جاءت بدرجة متكسطة في خمسة‬
‫مجاالت‪ ،‬كبدرجة ضعيفة في مجاؿ تكفر بيئة صفية غنية بالمناقشة‪ ،‬كما أظيرت الدراسة‬
‫أيضا عدـ كجكد فركؽ ذات داللة إحصائية في مستكل ممارسة مبادئ التعمـ البنائي لدل‬ ‫ن‬
‫المعمميف كالمعممات‪ ،‬تعزل لمتغير النكع االجتماعي‪ ،‬ككجكد فركؽ ذات داللة إحصائية في‬
‫مستكل الممارسة تعزل لمتغير عدد الدكرات التدريبية لصالح المشاركيف في أكثر مف ثالث‬
‫دكرات تدريبية‪ ،‬ككجكد فركؽ ذات داللة إحصائية في مستكل الممارسة تعزل لمتغير‬
‫الخبرة التدريسية لصالح ذكات الخبرة مف خمس إلى عشر سنكات‪ .‬كىدفت دراسة الزعانيف‬
‫(‪ )2015‬إلى معرفة درجة تكظيؼ معممي العمكـ لمتدريس البنائي في حصص العمكـ‬
‫بمحافظات غزة كعالقتو بكؿ مف ‪:‬المرحمة الدراسية‪ ،‬كالنكع االجتماعي لممعمميف‪ ،‬كسنكات‬
‫الخبرة في التدريس‪ ،‬كالجية المشرفة عمى المدارس‪ ،‬كالمؤىؿ العممي ليـ ‪.‬اختيرت عينة‬
‫معمما كمعممة‪ ،‬استخدـ الباحث بطاقة مالحظة المكقؼ‬ ‫ن‬ ‫عشكائية مككنة مف سبعيف‬
‫كتكصمت الدراسة إلى أف‬
‫َّ‬ ‫التعميمي‪ ،‬التي تضمنت مجاالت التدريس البنائي في العمكـ‪،‬‬
‫معممي العمكـ بمدارس قطاع غزة يكظفكف مبادئ التدريس البنائي بصكرة منخفضة بشكؿ‬
‫عاـ‪ ،‬كما أشارت إلى عدـ كجكد فركؽ دالة إحصائية بيف المعمميف في التدريس البنائي‬
‫تعزل إلى كؿ مف‪ :‬النكع االجتماعي(ذككر‪/‬إناث)‪ ،‬كالمؤىؿ العممي (بكالكريكس‪ ،‬أعمى مف‬
‫إحصائيا بينيـ تعزل إلى متغير المرحمة‬
‫ن‬ ‫البكالكريكس)‪ .‬في حيف كجدت فركؽ دالة‬
‫الدراسية لصالح معممي المرحمة األساسية‪ ،‬سنكات الخبرة لصالح المعمميف الذيف لدييـ مف‬
‫خمس إلى عشر سنكات‪ ،‬كالجية المشرفة لصالح معممي ككالة الغكث الدكلية‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫جاءت دراسة كايكر (‪ )Cakir, 2008‬لتتعرؼ عمى دكر النظرية البنائية في تعمـ‬
‫العمكـ في تركيا‪ ،‬تككنت عينة الدراسة مف مجمكعة مف معمميف مادة العمكـ‪ ،‬استخدـ‬
‫الباحث المقابمة لجمع المعمكمات‪ ،‬كأظيرت الدراسة أثر النظرية البنائية في التعمـ عمى‬
‫أداء المعمميف كفيـ الطالب لمادة العمكـ‪ ،‬كما أظيرت الدراسة أىمية فيـ التفكير‪،‬‬
‫كالنماذج العقمية‪ ،‬كالمفاىيـ الخاطئة لدل الطالب‪ ،‬كالعمؿ عمى تصميـ برنام تفكيرم‬
‫‪-148-‬‬
‫عممي‪ .‬كما بيَّنت الد ارسة أىمية تعميـ المعمميف مبادئ التفكير البنائية كالجكانب المعرفية‬
‫لتدريس العمكـ‪.‬‬
‫أما دراسة سمطاف كزمالئو (‪ )Sultan, et al, 2011‬فقد ىدفت لمتعرؼ عمى‬
‫استخداـ النظرية البنائية في التدريس في ماليزيا كتصكرات المعمميف حكؿ فاعمية النظرية‬
‫البنائية‪ ،‬كاستخدـ الباحث المني الكصفي‪ ،‬كأظيرت الدراسة أىمية استخداـ النظرية‬
‫البنائية في تطكير الميارات الدراكية لدل الطالب‪ ،‬كدكرىا في تطكير التفكير البداعي‬
‫كاالبتكارم لدل الطالب‪ ،‬كأف ىناؾ اختالفنا في كجية نظر المعمميف في النظرية البنائية‬
‫كفاعميتيا في التدريس‪.‬‬
‫أما دراسة مدكلك (‪ )Mdolo, 2010‬فيدفت إلى التعرؼ عمى العكامؿ التي تؤثر‬ ‫َّ‬
‫عمى استخداـ المعمميف لإلستراتيجية البنائية عند تدريس مني األحياء الجديد في‬
‫جميكرية ماالكم‪ ،‬تككنت عينة الدراسة مف أربعة معمميف لمادة األحياء‪ ،‬استخدـ الباحث‬
‫المقابمة كالمالحظة لجمع المعمكمات‪ ،‬كأظيرت الدراسة أف المعمميف يستخدمكف النظرية‬
‫أف المعمميف‬‫البنائية؛ لشراؾ الطالب في مناقشات جماعية كالمناقشات المعممية‪ ،‬في حيف َّ‬
‫في المدارس التقميدية ال يقكمكف بعمؿ ذلؾ‪ ،‬كما ركز المعممكف تدريسيـ عمى إعطاء‬
‫المعمكمات كالتفاعؿ بيف الطالب لتطكير القدرات ما كراء المعرفة لدل الطالب‪ .‬لكف ىناؾ‬
‫بعض العكامؿ التي تحكؿ دكف تطبيؽ النظرية البنائية كىي ضغط الكقت لتغطية المني‬
‫قبؿ االمتحانات الكطنية؛ كنقص الكتب المدرسية كالمعدات المختبرية؛ كعدـ كجكد الحافز‬
‫لدل الطالب؛ كعدـ كجكد الطالقة الكافية لدل الطالب في المغة النجميزية‪ ،‬كىذه بعض‬
‫العكامؿ التي تؤثر عمى تنفيذ ني البنائية‪.‬‬
‫كىدفت دراسة كانغ كىا (‪ )Wang & Ha, 2012‬إلى الكشؼ عف العكامؿ التي‬
‫تؤثر في معرفة كتكظيؼ معممي العمكـ قبؿ الخدمة لمنظرية البنائية في مادة الفيزياء‪،‬‬
‫أيضا أسمكب المقابمة لجمع‬ ‫ن‬ ‫استخدـ الباحث المني الكصفي النكعي‪ ،‬كما استخدـ‬
‫المعمكمات‪ .‬تككنت عينة الدراسة مف عشريف معمـ فيزياء ما قبؿ الخدمة مف مدارس‬
‫أف معظـ المعمميف يستخدمكف نظرية بياجيو‬ ‫مختمفة مف ىكن ككن ‪ ،‬كأظيرت الدراسة َّ‬
‫كنظرية فيجكتسكي‪ ،‬أما أبرز العكامؿ التي تؤثر في تكظيفيـ لمنظرية البنائية ىي معتقدات‬
‫المعمميف كخبراتيـ التعميمية‪ ،‬كالعكامؿ االجتماعية مثؿ‪ :‬سياسة الدكلة‪ ،‬كدعـ المعمـ‪،‬‬
‫كالثقافة المينية‪ .‬كىدفت دراسة كايا )‪ )Kaya, 2012‬إلى الكشؼ عف مدل ممارسة‬
‫معممي الجغرافيا في تركيا‪ ،‬لمتدريس كفؽ المنحى البنائي في التعمـ‪ ،‬كأثر ىذا النمط في‬
‫تنمية الكعي بالتنكع الثقافي عمى المستكييف المحمي كالعالمي‪ .‬كقاـ الباحث باستخداـ‬
‫أسمكب دراسة الحالة؛ إذ جمع البيانات النكعية بكاسطة سجالت المالحظة الصفية‪،‬‬
‫أف معممي الجغرافيا لدييـ اتجاىات إيجابية‪،‬‬ ‫كالمقابالت الشخصية‪ .‬كأكضحت الدراسة َّ‬
‫‪-144-‬‬
‫نحك‪ :‬تطبيؽ المنحى البنائي‪ ،‬كفعالية تدريس الجغرافيا بحسب الرؤل البنائية‪ ،‬في تنمية‬
‫كعي الطمبة بالقضايا االجتماعية كالشعبية الكطنية منيا‪ ،‬كالعالمية عمى حد سكاء‪.‬‬
‫التعميؽ عمى الدراسات ذات العالقة‪:‬‬
‫يتضح مف عرض الدراسات ذات العالقة بمكضكع البحث كجكد تفاكت بيف نتائ‬
‫أف ممارسة‬ ‫الدراسات في معرفة كممارسة النظرية البنائية‪ ،‬إذ أشارت بعض الدراسات إلى َّ‬
‫المعمميف لمنظرية البنائية جاءت درجة متكسطة مثؿ دراسة (رياف‪2011 ،‬؛ عياش‪،‬‬
‫كالعبسي‪2013 ،‬؛ البكاردم‪ .)2014 ،‬كأشارت دراسة (‪Kaya, 2012‬؛ ‪Wang & Ha,‬‬
‫غالبا ما يكظفكف مبادئ النظرية البنائية في التدريس‪ ،‬كما‬ ‫أف المعمميف ن‬ ‫‪ )2012‬إلى َّ‬
‫أشارت بعض الدراسات إلى ضعؼ في ممارسة المعمميف ألفكار النظرية البنائية‪ ،‬ككما‬
‫أشارت بعض الدراسات إلى أف المعمميف ليسكا عمى كعي كادراؾ و‬
‫كاؼ لتمؾ النظرية‪ ،‬ال‬
‫سيما ممارساتيا التدريسية مثؿ دراسة (الزدجالي‪.)2006 ،‬‬ ‫ٌ‬
‫كأظيرت بعض الدراسات كجكد ارتباط عالي بيف معرفة النظرية البنائية‬
‫أف بعض الدراسات أظيرت عدـ كجكد ارتباط بيف معرفة‬ ‫كممارستيا (رياف‪ .)2011 ،‬إال َّ‬
‫النظرية البنائية كممارستيا (الزدجالي‪2006 ،‬؛ البكاردم‪2014 ،‬؛ عياش‪ ،‬كالعبسي‪،‬‬
‫‪ .)2013‬كأشارت عدد مف الدراسات إلى أىمية كفاعمية تكظيؼ النظرية البنائية‪،‬‬
‫كالنماذج كاالستراتيجيات المنبثقة منيا في تحسيف التحصيؿ الدراسي لممتعمميف كتعديؿ‬
‫التصكرات البديمة لممفاىيـ كتشخيصيا كتعديميا (الجنابي‪ ،)2011 ،‬كدراسة سمطاف‬
‫كآخركف (‪ )Sultan, et al, 2011‬التي أكضحت أىمية استخداـ النظرية البنائية في‬
‫تطكير الميارات الدراكية لدل المتعمميف‪ ،‬كدكر البنائية في تطكير التفكير البداعي‬
‫كاالبتكارم لدل المتعمميف‪.‬‬
‫كنظر الختالؼ الدراسات السابقة في نتائجيا كاتفاقيا في بعض النتائ ‪ ،‬كقمة‬ ‫نا‬
‫الدراسات التي تناكلت العالقة بيف معرفة المعمميف بمبادئ النظرية البنائية كممارساتيا في‬
‫البيئة الصفية في المممكة العربية السعكدية‪ ،‬األمر الذم يظير الحاجة إلى البحث في‬
‫مستكل معرفة مبادئ النظرية البنائية‪ ،‬لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة كمستكل‬
‫فإف ىذا البحث يي ىع ُّد إضافة إلى تمؾ الدراسات‪.‬‬
‫ممارساتيف لتمؾ المبادئ‪ ،‬لذلؾ َّ‬
‫كاستفادت الباحثة مف العرض السابؽ لمدراسات السابقة كالتعميؽ عمييا؛ في‬
‫تأصيؿ الطار النظرم عف مستكل المعرفة‪ ،‬كممارسة مبادئ كأفكار النظرية البنائية‬
‫لمعممات العمكـ لممرحمة المتكسطة‪ ،‬كتحديد مشكمة البحث كتحديد المنيجية المتبعة في‬
‫ىذا البحث‪ ،‬كفي تصميـ أدكات البحث‪ ،‬ككيفية تفسير النتائ كمناقشتيا‪ ،‬كالتي يع ًرضت‬
‫في الفصؿ الثالث‪.‬‬
‫‪-122-‬‬
‫منيجية البحث كاجراءاتو‪:‬‬

‫مني البحث‪:‬‬
‫ألف ىدؼ‬‫اتبعت الباحثة المني الكصفي التحميمي؛ لمناسبتو لطبيعة البحث؛ َّ‬
‫البحث التعرؼ عمى مستكل معرفة معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة لمبادئ النظرية‬
‫البنائية‪ ،‬كمستكل ممارستيف لتمؾ المبادئ عف طريؽ مالحظة األداء داخؿ الغرفة‬
‫فإف ىذا المني يصؼ الظاىرة التربكية كما تكجد في الكاقع (القحطاني‪،‬‬
‫ثـ َّ‬
‫الصفية؛ كمف َّ‬
‫كالعامرم‪ ،‬كآؿ مذىب‪ ،‬كالعمر‪.)2004 ،‬‬
‫مجتمع كعينة البحث‪:‬‬
‫اعتمدت الباحثة كامؿ أفراد مجتمع البحث كعينة لمبحث باستخداـ الطريقة‬
‫نظر لمكانية استيعابيـ‪ ،‬إذ طيبقت عمييـ أدكات جمع البيانات عمى كامؿ ذلؾ‬
‫العمدية؛ نا‬
‫المجتمع كعددىف ‪ 118‬معممة عمكـ بمدارس المرحمة المتكسطة الحككمية كاألىمية في‬
‫محافظة القكيعية‪ .‬إذ كصؿ عدد معممات العمكـ بمدارس المرحمة المتكسطة الحككمية‬
‫‪ 112‬معممة عمكـ‪ ،‬ككصؿ عدد معممات العمكـ بالمدارس المتكسطة األىمية ست معممات‪.‬‬
‫أدكات البحث‪:‬‬
‫األداة األكلى‪ :‬االستفتاء‬
‫‪ ‬خطكات إعداد االستفتاء‬
‫يب ًنيت أداة البحث األكلى عف طريؽ االستفادة مف الدراسات ذات العالقة كأدبيات‬
‫الفكر البنائي (زيتكف‪ ،‬كزيتكف‪2003،‬؛ زيتكف‪2007 ،‬؛ عياش‪ ،‬كالعبسي‪2013 ،‬؛‬
‫الغامدم‪1432،‬ق)؛ لقياس مستكل معرفة كممارسة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات‬
‫العمكـ بالمرحمة المتكسطة‪ .‬كقد يب ًنيت األداة كاعداد فقراتيا بحيث تغطي المبادئ التي تقكـ‬
‫عمييا النظرية البنائية‪ ،‬كبذلؾ يككف إجمالي فقرات االستفتاء في صكرتو األكلية مككنا مف‬
‫أربعيف فقرة‪ ،‬قيسمت إلى محكريف ىما‪:‬‬
‫أ‪ .‬محكر معرفة مبادئ النظرية البنائية‪ ،‬كيتككف مف عشريف فقرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬محكر ممارسة مبادئ النظرية البنائية‪ ،‬كيتككف مف عشريف فقرة‪.‬‬
‫كقد ايعتمد في البحث مقياس ليكرت الخماسي لألداة‪ ،‬كاستخداـ تدرج‪( :‬مكافؽ‬
‫بشدة‪ ،‬مكافؽ‪ ،‬محايد‪ ،‬غير مكافؽ‪ ،‬غير مكافؽ بشدة)؛ لمحكـ عمى درجة مكافقة معممة‬
‫العمكـ النطباؽ كؿ فقرة عمى مستكل معرفتيا‪ ،‬كمستكل ممارستيا لمبادئ النظرية‬
‫البنائية‪ ،‬كلتحديد طكؿ خاليا المقياس الخماسي (الحدكد الدنيا كالعميا)‪ ،‬المستخدمة في‬
‫البحث‪ ،‬حساب المدل (‪ ،)4=1-5‬ثـ تقسيمو عمى عدد خاليا المقياس لمحصكؿ عمى‬
‫‪-125-‬‬
‫طكؿ الخمية الصحيح أم (‪ ،)0080 =5/4‬بعد ذلؾ أيضيفت ىذه القيمة إلى أقؿ قيمة في‬
‫المقياس (أك بداية المقياس كىي الكاحد الصحيح)‪ ،‬كذلؾ لتحديد الحد األعمى ليذه الخمية‪،‬‬
‫كىكذا أصبح طكؿ الخاليا كما يأتي‪:‬‬
‫أبدا) نحك كؿ عبارة باختالؼ‬
‫‪ -‬مف ‪ 1‬إلى ‪ 1079‬يمثؿ درجة استجابة (غير مكافؽ بشد أك ن‬
‫المحكر المراد قياسو‪.‬‬
‫نادرا)‪ ،‬نحك كؿ عبارة‬
‫‪ -‬مف ‪ 1080‬إلى ‪ 2059‬يمثؿ درجة استجابة (غير مكافؽ بشدة أك ن‬
‫باختالؼ المحكر المراد قياسو‪.‬‬
‫‪ -‬مف ‪ 2060‬إلى ‪ 3039‬يمثؿ درجة استجابة (محايد أك إلى حد ما)‪ ،‬نحك كؿ عبارة باختالؼ‬
‫‪ -‬مف ‪ 3040‬إلى ‪ 4019‬يمثؿ درجة استجابة (مكافؽ أك أحيانا)‪ ،‬نحك كؿ عبارة باختالؼ المحكر‬
‫المراد قياسو‪.‬‬
‫دكما)‪ ،‬نحك كؿ عبارة باختالؼ‬
‫‪ -‬مف ‪ 4020‬إلى ‪ 5000‬يمثؿ درجة استجابة (مكافؽ بشدة أك ن‬
‫‪ ‬الصدؽ الظاىرم لالستفتاء‬
‫قامت الباحثة بعرض بطاقة االستفتاء في صكرتيا األكلية‪ ،‬عمى مجمكعة مف‬
‫المحكميف مف أعضاء ىيئة التدريس المختصيف في المناى كطرؽ تدريس العمكـ‬
‫كالمشرفيف التربكييف كمعممي العمكـ (ممحؽ رقـ‪)1‬؛ لمتأكد مف الصدؽ الظاىرم لالستفتاء؛‬
‫كألخذ رأييـ في مالءمة البنكد لما صيغت لو كسالمة صياغة العناصر ككفاية البنكد في‬
‫كؿ محكر‪ ،‬كفي ضكء تكجييات المحكميف أيجريت بعض التعديالت بحذؼ بعض العبارات‬
‫كتعديؿ الصياغة المغكية حتى كصمت األداة إلى صكرتيا النيائية‪ ،‬كالمككنة مف ثالثة‬
‫كثالثيف فقرة مكزعة عمى محكرم المعرفة كالممارسة لمبادئ النظرية البنائية (ممحؽ‬
‫رقـ‪.)2‬‬
‫‪ ‬صدؽ االتساؽ الداخمي لالستفتاء‬
‫بعد التأكد مف الصدؽ الظاىرم ألداة البحث األكلى؛ قامت الباحثة بتطبيقيا في‬
‫مبدئيا عمى عينة استطالعية مككنة مف عشريف معممة مف معممات‬ ‫ن‬ ‫صكرتيا النيائية‬
‫العمكـ (عينة عشكائية)‪ ،‬كبكاسطة بيانات العينة قامت الباحثة بحساب معامؿ ارتباط‬
‫م حساب معامؿ االرتباط بيف درجة كؿ عبارة‬ ‫بيرسكف لمعرفة الصدؽ الداخمي لألداة؛ فأ ً‬
‫يجر ى‬
‫مف العبارات مع الدرجة الكمية لممحكر الذم ينتمي إليو الجدكؿ (‪.)1‬‬
‫‪-120-‬‬
‫جدكؿ (‪ :)1‬معامالت االرتباط بيف درجة كؿ عبارة مف العبارات مع الدرجة الكمية لممحكر‬
‫الذم تنتمي إليو‬
‫محكر ممارسة مبادئ النظرية البنائية‬ ‫محكر معرفة مبادئ النظرية البنائية‬
‫معامؿ االرتباط‬ ‫القيمة االحتمالية‬ ‫معامؿ االرتباط‬
‫القيمة االحتمالية (‪)Sig‬‬ ‫رقـ العبارة‬ ‫رقـ العبارة‬
‫بالمحكر‬ ‫(‪)Sig‬‬ ‫بالمحكر‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00519‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00398‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00690‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00435‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00695‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00481‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00812‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00579‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00690‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00435‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00580‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00318‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00674‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00503‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00607‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00576‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00524‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00557‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00491‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00380‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00523‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00536‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00606‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00303‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00699‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00378‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00661‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00613‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00593‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00446‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00638‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00657‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00648‬‬ ‫‪18‬‬
‫معامؿ ارتباط‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00932‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00852‬‬
‫باالستفتاء‬
‫أف جميع معامالت االرتباطات كانت مكجبة كذات داللة‬‫نالحظ مف الجدكؿ (‪َّ )1‬‬
‫إحصائية عند مستكل داللة ‪ 0001‬فأقؿ‪ ،‬ىذا يعني أف جميع العبارات مرتبطة بالمحاكر‬
‫‪-124-‬‬
‫التي تنتمي إلييا‪ ،‬ككذلؾ المحكر مرتبط باالستفتاء كتتمتع بدرجة صدؽ كافية‪ ،‬كال يمكف‬
‫أم منيا‪.‬‬
‫حذؼ ٌ‬
‫‪‬الثبات الحصائي لالستفتاء‬
‫بعد جمع البيانات مف تطبيؽ االستفتاء عمى العينة االستطالعية‪ ،‬تـ حساب‬
‫كامال؛ كذلؾ مف أجؿ التأكد مف‬
‫معامؿ الثبات بطريقة ألفا كرك نباخ لمحاكر االستفتاء ن‬
‫ثبات األداة كمناسبتيا لمتطبيؽ‪.‬‬
‫كامال‬
‫جدكؿ (‪ :)2‬معامالت الثبات لممحاكر كلالستفتاء ن‬
‫معامؿ الثبات بطريقة الفا كرك نباخ‬ ‫المحاكر‬
‫‪007217‬‬ ‫محكر معرفة مبادئ النظرية البنائية‬

‫‪009059‬‬ ‫محكر ممارسة مبادئ النظرية البنائية‬
‫‪008971‬‬ ‫كامال (الثبات العاـ)‬
‫االستفتاء ن‬
‫يتضح مف نتائ الجدكؿ رقـ (‪ )2‬أف قيـ معامالت الثبات لمحكرم االستفتاء‬
‫أف أداة البحث‬
‫كامال تتراكح بيف (‪)009059 -007217‬؛ مما يدؿ عمى َّ‬ ‫ن‬ ‫كلالستفتاء‬
‫سميما‬
‫ن‬ ‫األكلى تتصؼ بالثبات الكبير‪ ،‬بما يحقؽ أغراض البحث‪ ،‬كيجعؿ التحميؿ الحصائي‬
‫كمقبكنال‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬بطاقة المالحظة‬
‫ن‬
‫‪ ‬خطكات إعداد بطاقة المالحظة‬
‫اليدؼ مف استخداـ بطاقة المالحظة ىك تحديد مستكل ممارسة مبادئ النظرية‬
‫البنائية في التدريس‪ ،‬لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة‪ ،‬عف طريؽ مالحظة أداء‬
‫عينة مف البحث‪ ،‬بمغ عددىف عشركف معممة‪ ،‬بناء عمى تكافر مؤشرات يحددت مسبقنا في‬
‫بطاقة المالحظة‪ ،‬كما اعتمدت الباحثة األدب التربكم كالدراسات ذات العالقة بمشكمة‬
‫البحث في بناء بطاقة المالحظة‪ ،‬إضافة إلى اعتمادىا مبادئ النظرية البنائية كأسسيا‪.‬‬
‫تككنت بطاقة المالحظة في صكرتيا األكلية مف ست كستيف عبارة‪ ،‬تمثؿ األداء‬
‫التدريسي لممعممة كفؽ النظرية البنائية‪ ،‬كتتدرج الممارسات الصفية لممعممات في بطاقة‬
‫المالحظة كفؽ مقياس ليكرت الرباعي بممارسة (مرتفعة‪ ،‬متكسطة‪ ،‬ضعيفة‪ ،‬لـ تنفذ)‪،‬‬
‫أيضا لتح ديد طكؿ الخاليا لبطاقة المالحظة (الحدكد الدنيا كالعميا)‪ ،‬المستخدـ في البحث‪،‬‬
‫ك ن‬
‫تـ حساب المدل (‪ ،)3=1-4‬ثـ تقسيمو عمى عدد الخاليا لمحصكؿ عمى طكؿ الخمية‬
‫يضيفت ىذه القيمة إلى أقؿ قيمة (أك البداية كىي‬‫الصحيح أم (‪ )0075 =4/3‬بعد ذلؾ‪ ،‬أ ً‬
‫‪-121-‬‬
‫حد األعمى ليذه الخمية‪ ،‬كىكذا أصبح طكؿ الخاليا كما‬

‫الكاحد الصحيح)؛ كذلؾ لتحديد ال ٌ‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ -‬لـ تنفذ إذا كقع المتكسط الحسابي مف (‪ 1‬إلى ‪.)1074‬‬
‫‪ -‬درجة ممارسة ضعيفة إذا كقع المتكسط الحسابي مف (‪ 1075‬إلى ‪.)2049‬‬
‫‪ -‬درجة ممارسة متكسطة إذا كقع المتكسط الحسابي مف (‪ 2050‬إلى ‪.)3024‬‬
‫‪ -‬درجة ممارسة مرتفعة إذا كقع المتكسط الحسابي مف (‪ 3025‬إلى ‪.)4000‬‬
‫‪ ‬الصدؽ الظاىرم لبطاقة المالحظة‬
‫قامت الباحثة بعرض بطاقة المالحظة في صكرتيا األكلية‪ ،‬عمى مجمكعة مف‬
‫المحكميف مف أعضاء ىيئة التدريس المختصيف في المناى كطرؽ تدريس العمكـ‬
‫كالمشرفيف التربكييف كمعممي العمكـ؛ لمتأكد مف الصدؽ الظاىرم‪ ،‬كألخذ رأييـ في مالءمة‬
‫البنكد لما صيغت لو كسالمة صياغة العناصر ككفاية البنكد في كؿ محكر‪ ،‬كفي ضكء‬
‫تكجييات المحكميف أيجريت بعض التعديالت بحذؼ بعض العبارات كتعديؿ الصياغة‬
‫المغكية حتى كصمت بطاقة المالحظة إلى صكرتيا النيائية‪ ،‬كالمككنة مف تسع كعشركف‬
‫عبارة (ممحؽ رقـ‪.)3‬‬
‫‪ ‬صدؽ االتساؽ الداخمي لبطاقة المالحظة‬
‫مبدئيا‬
‫ن‬ ‫بعد التأكد مف الصدؽ الظاىرم لبطاقة المالحظة قامت الباحثة بتطبيقيا‬
‫عمى عينة استطالعية مككنة مف عشر معممات عمكـ (عينة عشكائية)‪ ،‬كمف خالؿ بيانات‬
‫العينة قامت الباحثة بحساب معامؿ ارتباط بيرسكف؛ لمعرفة الصدؽ الداخمي لألداة‪ .‬إذ تـ‬
‫حساب معامالت االرتباط بيف درجة كؿ مؤشر مف المؤشرات مع الدرجة الكمية لبطاقة‬
‫المالحظة كما يكضحيا جدكؿ (‪.)3‬‬
‫‪-121-‬‬
‫جدكؿ (‪ :)3‬معامالت االرتباط بيف درجة كؿ مؤشر مف المؤشرات مع الدرجة الكمية لبطاقة‬
‫المالحظة‬
‫معامؿ ارتباط ببطاقة القيمة االحتمالية‬ ‫القيمة االحتمالية‬ ‫رقـ معامؿ ارتباط ببطاقة‬
‫رقـ المؤشر‬
‫(‪)Sig‬‬ ‫المالحظة‬ ‫(‪)Sig‬‬ ‫المالحظة‬ ‫المؤشر‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00611‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00625‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00225‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00570‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00675‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00613‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00620‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00480‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪00000‬‬ ‫‪**00759‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00634‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00540‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00612‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00387‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00746‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00771‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00575‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00610‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00790‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00504‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00577‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00746‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00746‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00758‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00450‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00689‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00697‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00650‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00550‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00490‬‬ ‫‪15‬‬
‫الجدكؿ(‪ )3‬يكضح أف جميع معامالت االرتباطات كانت مكجبة كذات داللة‬
‫إحصائية عند مستكل داللة ‪ 0001‬فأقؿ‪ ،‬ىذا يؤكد أف جميع المؤشرات مرتبطة ببطاقة‬
‫و‬
‫كافية‪ ،‬كال يمكف حذؼ أم‬ ‫المالحظة‪ ،‬مما يدؿ عمى تمتع بطاقة المالحظة بدرجة صد و‬
‫ؽ‬
‫منيا‪.‬‬
‫‪-124-‬‬
‫‪ ‬الثبات الحصائي لبطاقة المالحظة‬

‫بعد جمع البيانات مف تطبيؽ بطاقة المالحظة عمى العينة االستطالعية‪ ،‬تـ‬
‫حساب معامؿ الثبات ألفا كرك نباخ لبطاقة المالحظة؛ كذلؾ مف أجؿ التأكد مف ثباتيا‪ ،‬فقد‬
‫كصؿ معامؿ الثبات ألفا كرك نباخ لبطاقة المالحظة إلى (‪ ،)009073‬كتدؿ قيمة معامؿ‬
‫الثبات لبطاقة المالحظة بالثبات الكبير بما يحقؽ أغراض البحث‪ ،‬كيجعؿ التحميؿ‬
‫سميما كمقبكنال‪.‬‬
‫ن‬ ‫الحصائي‬
‫نتائ البحث كمناقشتيا‪:‬‬
‫أكنال‪ :‬نتائ إجابة السؤاؿ األكؿ كمناقشتيا‬
‫السؤاؿ األكؿ‪ :‬ما مستكل معرفة مبػادئ النظريػة البنائيػة لػدل معممػات العمػكـ‬
‫بالمرحمة المتكسطة؟‬
‫لإلجابة عمى السؤاؿ تـ حساب التك اررات‪ ،‬كالنسب المئكية‪ ،‬كالمتكسط الحسابي‬
‫كاالنحراؼ المعيارم لكؿ عبارة مف عبارات محكر المعرفة‪ ،‬بمبادئ النظرية البنائية لدل‬
‫ص ىدت عف طريؽ‬ ‫معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة كلممحكر بصكرة عامة‪ ،‬التي ر ً‬
‫ي‬
‫االستفتاء كما يكضحيا الجدكؿ (‪.)4‬‬
‫‪-124-‬‬
‫جدكؿ (‪ :)4‬التك اررات كالنسب المئكية كالمتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية‪،‬‬

‫لجابات عينة البحث لفقرات محكر معرفة المعممات بمبادئ النظرية البنائية‬
‫التكرار كالنسبة ‪%‬‬
‫المتكسط االنحراؼ‬
‫الترتيبالتفسير‬ ‫مكافؽ‬ ‫العبارة‬ ‫ـ‬
‫محايد غير مكافؽغير مكافؽالحسابي المعيارم‬ ‫مكافؽ‬
‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪35‬‬ ‫يػػػتـ الػػػتعمـ بشػػػكؿ أفضػػػؿ‬

‫‪75‬‬
‫مكافؽ‬
‫‪1 00674 4055‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 11‬عنػػػػػد مكاجيػػػػػة المتعممػػػػػة‬
‫بشدة‬ ‫‪%107‬‬ ‫‪%501‬‬ ‫مشكمة أك مكقؼ حقيقي‪%2907 %6306 .‬‬
‫التعميـ القائـ عمى البنائيػة‬

‫مكافؽ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪54‬‬
‫يشػػػجع الحػػػكار كالمناقشػػػة‬
‫‪2 00615 4040‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫بشدة‬ ‫‪%008‬‬ ‫‪%402‬‬ ‫بػػػػػيف المعممػػػػػة كالمتعممػػػػػة ‪%4902 %4508‬‬
‫كبيف المتعممات‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪47‬‬ ‫يتمثػػػػػػػػػػػػؿ دكر المعممػػػػػػػػػػػػة‬

‫‪55‬‬
‫مكافؽ‬
‫‪3 00844 4027‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 14‬البنائيػػة فػػي ككنيػػا ميسػػرة‬
‫بشدة‬ ‫‪%509‬‬ ‫‪%706‬‬ ‫‪%3908 %4606‬‬ ‫لمعممية التعميمية‪.‬‬
‫المعممػػة تسػػتخدـ البيانػػات‬

‫مكافؽ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪44‬‬
‫الخػػػػاـ كالمصػػػػادر األكليػػػػة‬
‫‪4 00694 4025‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪10‬‬
‫بشدة‬ ‫‪%205‬‬ ‫‪%608‬‬ ‫كالمكاد المتكافرة في البيئػة ‪%5304 %3703‬‬
‫المحمية‪.‬‬
‫تقكـ المتعممة بإعادة بنػاء‬

‫مكافؽ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪51‬‬
‫المعرفة بنفسػيا مػف خػالؿ‬
‫‪5 00847 4025‬‬ ‫‪3‬‬
‫بشدة‬ ‫‪%107 %205‬‬ ‫‪%805‬‬ ‫ربػػػػػػػط خبراتيػػػػػػػا السػػػػػػػابقة ‪%4401 %4302‬‬
‫بخبراتيا الجديدة‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪40‬‬

‫المعرفػػػػػة ال تنفصػػػػػؿ عػػػػػف‬
‫‪ 6 00743 4017‬مكافؽ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%304 %1002 %5205 %3309‬‬ ‫ذات المتعممة‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تعػػد المعرفػػة السػػابقة لػػدل‬

‫‪49‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪ 7 00900 4010‬مكافؽ‬ ‫‪-‬‬ ‫ػػػيا‬
‫‪ 13‬المتعممػػػػة شػػػػرطنا أساسػ ن‬
‫لبناء التعمـ ذم المعنى‪%706 %1207 %4105 %3801 .‬‬
‫‪-128-‬‬

‫الترتيبالتفسير‬ ‫مكافؽ‬ ‫العبارة‬ ‫ـ‬
‫محايد غير مكافؽغير مكافؽالحسابي المعيارم‬ ‫مكافؽ‬
‫بشدة‬ ‫بشدة‬
‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الػػػػػتعمـ يػػػػػػتـ مػػػػػػف خػػػػػػالؿ‬

‫‪58‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪ 8 00764 4008‬مكافؽ‬ ‫‪-‬‬ ‫التفػػػاكض االجتمػػػاعي مػػػع‬ ‫‪5‬‬
‫‪%5.2 %1708 %4902 %3005‬‬ ‫اآلخريف‪.‬‬
‫االسػػػػػتراتيجيات المناسػػػػػبة‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪38‬‬ ‫فػػػػي الػػػػتعمـ البنػػػػائي ىػػػػي‬
‫‪ 9 00865 4007‬مكافؽ‬ ‫‪8‬‬
‫‪%008 %509‬‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫المعتمػػػػدة عمػػػػى المتعممػػػػة ‪%3202‬‬
‫كتتحدل تفكيرىا‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫بناء المعنى عمميػة عقميػة‬

‫‪66‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪ 10 00702 4005‬مكافؽ‬ ‫‪-‬‬ ‫تحػػػػػػػػػدث داخػػػػػػػػػؿ دمػػػػػػػػػاغ‬ ‫‪4‬‬
‫‪%107 %1609 %5509 %2504‬‬ ‫المتعممة‪.‬‬
‫‪-124-‬‬
‫التقكيـ الكاقعي‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪40‬‬ ‫(الحقيقي) يناسب‬
‫‪ 11 00885 4005‬مكافؽ‬ ‫‪7‬‬
‫‪%107‬‬ ‫‪%205‬‬ ‫‪%1806‬‬ ‫‪%4302‬‬ ‫‪%3309‬‬ ‫التعميـ المستند إلى‬
‫البنائية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪38‬‬ ‫المتعممة مسئكلة عف‬

‫‪ 12 00920 4003‬مكافؽ‬ ‫‪2‬‬
‫‪%008‬‬ ‫‪%805‬‬ ‫‪%1002‬‬ ‫‪%4803‬‬ ‫‪%3202‬‬ ‫تعمميا‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التعمـ عبارة عف تغير‬

‫‪ 13 00826 3097‬مكافؽ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 6‬في البنية المعرفية‬
‫‪%509‬‬ ‫‪%1708‬‬ ‫‪%50‬‬ ‫‪%2603‬‬ ‫لدل المتعممة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫يقؿ اعتماد المتعممة‬

‫‪ 14 00986 3086‬مكافؽ‬ ‫‪ 15‬البنائية عمى المعممة‬
‫‪%008 %1207‬‬ ‫‪%1207‬‬ ‫‪%4606‬‬ ‫في عممية التعمـ‪%2701 .‬‬
‫تمر المتعممة بحالة‬

‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪25‬‬ ‫مف عدـ االتزاف في‬
‫‪ 15 10083 3054‬مكافؽ‬ ‫‪12‬‬
‫‪%205 %1609‬‬ ‫‪%2504‬‬ ‫‪%3309‬‬ ‫أثناء مركرىا بخبرات ‪%2102‬‬
‫كمعارؼ جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬مكافؽ‬ ‫‪00376 4011‬‬ ‫المتكسط الحسابي العاـ‬
‫أف المتكسط الحسابي العاـ لجميع عبارات محكر‬ ‫يتبيف مف جدكؿ (‪َّ )4‬‬
‫االستفتاء‪ ،‬الذم يتعمؽ بمستكل معرفة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ‬
‫بالمرحمة المتكسطة ‪ 4011‬بانحراؼ معيارم ‪ ،00376‬كىذا المتكسط يعكس رأم أفراد‬
‫أف مستكل‬ ‫عينة البحث في المعرفة بمبادئ النظرية البنائية "المكافقة"‪ ،‬كعميو نستنت َّ‬
‫المعرفة بمبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة "عالية"‪ ،‬كقد‬
‫يرتبت العبارات في الجدكؿ (‪ )4‬تناز نليا حسب المتكسط الحسابي كما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬جاءت العبارة رقـ (‪" )11‬يتـ التعمـ بصكرة أفضؿ عند مكاجية المتعممة مشكمة أك‬
‫مكقؼ حقيقي"‪ ،‬أعمى الفقرات التي تمثؿ معرفة المعممة بمبادئ النظرية البنائية‬
‫أف رأم أفراد عينة‬‫بمتكسط حسابي ‪ 4055‬كانحراؼ معيارم ‪ ،00674‬كىذا يعني َّ‬
‫خمسا كسبعيف مرة‪ ،‬كبنسبة‬ ‫ن‬ ‫البحث نحك ىذه العبارة "المكافقة بشدة"‪ ،‬إذ تكررت‬
‫‪-152-‬‬
‫كخمسا كثالثيف مرة في مستكل مكافؽ تكرر بنسبة ‪ 0%2907‬كجاء تكرار‬ ‫ن‬ ‫‪،%6306‬‬
‫المستكل محايد ست مرات كبنسبة ‪ ،%501‬كتكرر مستكل غير مكافؽ مرتيف بنسبة‬
‫‪.%107‬‬
‫‪ .2‬جاءت العبارة رقـ (‪" )9‬التعميـ القائـ عمى البنائية يشجع الحكار كالمناقشة بيف‬
‫المعممة كالمتعممة كبيف المتعممات"‪ ،‬بالمرتبة الثانية مف بيف فقرات المحكر األكؿ‪،‬‬
‫التي تمثؿ معرفة المعممة بالنظرية البنائية بمتكسط حسابي ‪ 4040‬كانحراؼ معيارم‬
‫أف رأم أفراد عينة البحث نحك ىذه العبارة "المكافقة بشدة"‪ ،‬إذ‬ ‫‪ ، 00615‬كىذا يعني َّ‬
‫كثماف كخمسيف مرة في مستكل مكافؽ‬ ‫و‬ ‫أربعا كخمسيف مرة‪ ،‬كبنسبة ‪،%4508‬‬ ‫تكررت ن‬
‫تكرر بنسبة ‪ ،%4902‬كجاء تكرار المستكل محايد خمس مرات كبنسبة ‪،%402‬‬
‫كتكرر مستكل غير مكافؽ مرة كاحدة بنسبة ‪.%008‬‬
‫‪ .3‬جاءت العبارة رقـ (‪" )12‬تمر المتعممة بحالة مف عدـ االتزاف في أثناء مركرىا‬
‫بخبرات كمعارؼ جديدة"‪ ،‬أدنى فقرات المحكر األكؿ التي تمثؿ معرفة المعممة بالنظرية‬
‫البنائية بمتكسط حسابي ‪ ،3054‬كانحراؼ معيارم ‪ ،10083‬كىذا يعني أف رأم أفراد‬
‫خمسا كعشريف مرة‪ ،‬كبنسبة‬ ‫ن‬ ‫عينة البحث نحك ىذه العبارة "المكافقة"‪ ،‬إذ تكررت‬
‫‪ ،%2102‬كأربعيف مرة في مستكل مكافؽ تكرر بنسبة ‪ ،%3309‬كجاء تكرار‬
‫المستكل محايد ثالثيف مرة كبنسبة ‪ ،%2504‬كتكرر مستكل غير مكافؽ عشريف مرة‬
‫بنسبة ‪ ،%1609‬كجاء تك اررىا في مستكل غير مكافؽ بشدة ثالث مرات بنسبة‬
‫‪.%205‬‬
‫يمكف عزك ىذه النتيجة التي أظيرت ارتفاع مستكل معرفة معممات العمكـ‬
‫بالمرحمة المتكسطة بمبادئ النظرية البنائية‪ ،‬إلى كجكد عدد كبير مف أفراد عينة البحث‬
‫يحممف مؤىالت عممية (بكالكريكس‪ -‬ماجستير)؛ إذ بمغ عدد المعممات الالتي يحممف‬
‫درجة البكالكريكس ‪ 112‬معممة بنسبة ‪ ،%9409‬كيبمغ عدد المعممات الالتي يحممف‬
‫درجة الماجستير ست معممات بنسبة ‪%501‬؛ مما عكس مستكل معرفتيف بمبادئ‬
‫النظرية البنائية‪ ،‬إضافة إلى كجكد عدد مف المعممات الالتي حصمف عمى دكرات تدريبية‬
‫سبعا كثالثيف معممة بنسبة ‪ ،%3104‬مما قد‬ ‫في مجاؿ النظرية البنائية؛ إذ كصؿ عددىف ن‬
‫يككف لو أثر عمى نتيجة ىذا السؤاؿ‪.‬‬
‫ىذه النتيجة تتفؽ مع نتائ دراسة عياش كالعبسي (‪ ،)2013‬التي أظيرت أف‬
‫مرتفعا‪.‬‬
‫ن‬ ‫مستكل معرفة المعمميف لمنظرية البنائية كاف‬
‫‪-155-‬‬
‫ثانيا‪ :‬نتائ إجابة السؤاؿ الثاني كمناقشتيا‬

‫ن‬
‫السؤاؿ الثػاني‪ :‬مػا مسػتكل ممارسػة مبػادئ النظريػة البنائيػة لػدل معممػات‬
‫العمكـ بالمرحمة المتكسطة؟‬
‫لإلجابة عمى السؤاؿ تـ حساب التك اررات‪ ،‬النسب المئكية‪ ،‬المتكسط الحسابي‬
‫كاالنحراؼ المعيارم لكؿ عبارة مف عبارات محكر ممارسة مبادئ النظرية البنائية لدل‬
‫صدت مف االستفتاء كما‬ ‫معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة‪ ،‬كلممحكر بصكرة عامة‪ ،‬ر ً‬
‫ي‬
‫يكضحيا الجدكؿ (‪.)5‬‬
‫جدكؿ (‪ :)5‬التك اررات كالنسب المئكية كالمتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية‬
‫لجابات عينة البحث‪ ،‬لفقرات محكر ممارسة المعممات مبادئ النظرية البنائية‬
‫الترتيب التفسير‬ ‫غير‬ ‫مكافؽ‬ ‫العبارة‬ ‫ـ‬
‫غير مكافؽالحسابي المعيارم‬ ‫مكافؽ محايد‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫بشدة‬
‫‪6‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أتقبؿ أخطاء المتعممات‬

‫‪70‬‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪00594 4054‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نا‬
‫مصدر‬ ‫كاعتبرىا‬ ‫‪8‬‬
‫‪%501 %3506 %5903‬‬
‫لتعمميف‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪68‬‬
‫أقدـ لممتعممات خبرات‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00623 4053‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪%008 %107 %3908 %5706‬‬ ‫المحمية‪.‬‬ ‫مف كاقع البيئة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫أتيح الفرصة لممتعممات‬

‫‪65‬‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪00624 4051‬‬ ‫‪-‬‬ ‫لعرض أفكارىف‬ ‫‪13‬‬
‫‪%008 %107 %4204 %5501‬‬
‫كتدعيميا باألدلة‪.‬‬
‫أحمؿ المحتكل التعميمي‬
‫‪6‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪63‬‬
‫إلى عناصر أساسية؛‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪00595 4048‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫لضماف تناكؿ األفكار ‪%501 %4105 %5304‬‬
‫الرئيسة لمدرس‪.‬‬
‫أعزز النظاـ االجتماعي‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪63‬‬
‫داخؿ الصؼ مف خالؿ‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪00723 4045‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫إيجاد استراتيجيات فعالة ‪%107 %304 %4105 %5304‬‬
‫داخؿ الصؼ‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫أكظؼ أساليب تعمـ‬

‫‪65‬‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪00735 4045‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 4‬متنكعة (مثؿ‪ :‬التعمـ‬
‫‪%402 %107 %39 %5501‬‬
‫التعاكني‪ ،‬المشركعات‪،0‬‬
‫‪-150-‬‬

‫دكرة التعمـ)‪.‬‬
‫أشجع المتعممة عمى‬
‫‪2‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪51‬‬ ‫بناء معرفتيا بنفسيا‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪00528 4042‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اعتمادا عمى الربط بيف‬
‫ن‬ ‫‪12‬‬
‫‪%107 %5501 %4302‬‬
‫خبراتيا السابقة كخبراتيا‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪47‬‬ ‫كافيا لمتفكير‬

‫‪61‬‬ ‫أمنح كقتنا ن‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪00672 4042‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ 16‬في األسئمة بعد طرحيا‬
‫‪%008 %706 %3908 %5107‬‬
‫عمى المتعممات‪.‬‬
‫أشجع المتعممات عمى‬
‫‪9‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ممارسة االستقصاء‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪00630 4041‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%706 %4401 %4803‬‬ ‫كربط ما يتعممنو‬
‫بكاقعيف‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪56‬‬
‫تقديـ حمكؿ كبدائؿ‬
‫‪ 10 00691 4038‬مكافؽ بشدة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17‬‬
‫مختمفة لحؿ مشكالت ‪%008 %608 %4409 %4705‬‬
‫حياتية‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪55‬‬ ‫أقكـ بدكر الميسر‬
‫‪ 11 00722 4036‬مكافؽ بشدة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%304 %402 %4508 %4606‬‬ ‫لمتعمـ‪.‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪57‬‬
‫تقديـ تفسيراتيف‬
‫‪ 12 00734 4036‬مكافؽ بشدة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪%205 %706 %4105 %4803‬‬ ‫الخاصة لممفاىيـ‬
‫العممية‪.‬‬
‫أعمؿ عمى تكفير البيئة‬
‫‪2‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪57‬‬‫التعميمية الغنية‬
‫‪ 13 00770 4031‬مكافؽ بشدة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%107 %1306%3604 %4803‬‬ ‫بالمثيرات كالمحفزة‬
‫لممتعممة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪49‬‬ ‫أكظؼ استراتيجيات‬

‫‪ 14 00752 4029‬مكافؽ بشدة‬ ‫التعمـ المرتكز عمى‬ ‫‪10‬‬
‫‪%008 %205 %501 %50 %4105‬‬
‫المشكالت كنمكذج‬
‫‪-154-‬‬

‫الخريطة المفاىيمية‬
‫‪.V‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪49‬‬ ‫أكجو المتعممات إلى‬
‫‪ 15 00784 4025‬مكافؽ بشدة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1‬‬
‫مصادر تعميمية متعددة‪%402 %805 %4508 %4105 .‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪48‬‬ ‫أشجع المتعممات عمى‬

‫‪ 16 00866 4021‬مكافؽ بشدة‬ ‫‪18‬‬
‫‪%107 %402 %509 %4705 %4007‬‬ ‫ذاتيا‪.‬‬
‫تقكيـ تعمميف ن‬
‫أتحقؽ مف تقدـ‬
‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪46‬‬ ‫المتعممات باستخداـ‬
‫مكافؽ‬ ‫‪17 00930 4008‬‬ ‫أدكات التقكيـ البديمة‬ ‫‪11‬‬
‫‪%008 %509 %1601%3801 %39‬‬
‫(ممفات النجاز‪-‬‬
‫تقارير)‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪47‬‬ ‫أشرؾ المتعممات في‬

‫مكافؽ‬ ‫‪18 00976 4007‬‬ ‫التخطيط لمجريات‬ ‫‪7‬‬
‫‪%107 %509 %1601%3604 %3908‬‬
‫الدرس‪.‬‬
‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪00452 4036‬‬ ‫المتكسط الحسابي العاـ‬
‫يتبيف مف الجدكؿ (‪ )5‬أف المتكسط الحسابي العاـ لجميع عبارات المحكر‬

‫المتعمؽ بممارسة معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة لمبادئ النظرية البنائية بمغ ‪4036‬‬
‫بانحراؼ معيارم ‪ ،00452‬كىذا المتكسط يعني أف رأم أفراد عينة البحث في مستكل‬
‫ممارس ة مبادئ النظرية البنائية (المكافقة بشدة)‪ ،‬كعميو نستنت أف مستكل ممارسة‬
‫بناء عمى‬
‫جدا) ن‬‫مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة (عالية ن‬
‫كرًتبت العبارات تناز نليا حسب المتكسط الحسابي كما يمي‪:‬‬
‫نتائ االستفتاء‪ .‬ي‬
‫مصدر لتعمميف"‪ ،‬أعمى الفقرات‬
‫نا‬ ‫‪ .1‬جاءت العبارة رقـ (‪" )8‬أتقبؿ أخطاء المتعممات كاعتبرىا‬
‫التي تمثؿ ممارسة المعممة لمبادئ النظرية البنائية‪ ،‬بمتكسط حسابي ‪ ،4054‬كانحراؼ‬
‫أف رأم أفراد عينة البحث نحك ىذه العبارة (المكافقة بشدة)‪،‬‬
‫معيارم ‪ ،00594‬كىذا يعني َّ‬
‫إذ تكررت سبعيف مرة‪ ،‬كبنسبة ‪ ،%5903‬كاثنيف كأربعيف مرة في مستكل مكافؽ تكرر‬
‫محايدا ست مرات كبنسبة ‪.%501‬‬‫ن‬ ‫بنسبة ‪ ،%3506‬كجاء تكرار المستكل‬
‫‪-151-‬‬
‫‪ .2‬جاءت العبارة رقـ (‪" )9‬أقدـ لممتعممات خبرات مف كاقع البيئة المحمية"‪ ،‬بالمرتبة الثانية‬
‫في الفقرات التي تمثؿ ممارسة المعممة لمبادئ النظرية البنائية‪ ،‬بمتكسط حسابي‬
‫أف رأم أفراد عينة البحث نحك ىذه العبارة‬ ‫‪ 4053‬كانحراؼ معيارم ‪ ،00623‬كىذا يعني َّ‬
‫كسبعا كأربعيف مرة‪،‬‬
‫ن‬ ‫(المكافقة بشدة)‪ ،‬إذ تكررت ثماف كستيف مرة‪ 0‬كبنسبة ‪0%5706‬‬
‫محايدا مرتيف كبنسبة‬
‫ن‬ ‫في مستكل مكافؽ تكرر بنسبة ‪ 0%3908‬كجاء تكرار المستكل‬
‫‪ 0%107‬كتكرر مستكل غير مكافؽ مرة كاحدة بنسبة ‪.%008‬‬
‫‪ .3‬جاءت العبارة رقـ (‪" )13‬أتيح الفرصة لممتعممات لعرض أفكارىف كتدعيميا باألدلة"‬
‫بالمرتبة الثالثة مف بيف الفقرات التي تمثؿ ممارسة المعممة لمبادئ النظرية البنائية‬
‫أف رأم أفراد عينة البحث‬‫بمتكسط حسابي ‪ 4051‬كانحراؼ معيارم ‪ ،00624‬كىذا يعني َّ‬
‫خمسا كستيف مرة‪ ،‬كبنسبة ‪0%5501‬‬ ‫ن‬ ‫نحك ىذه العبارة (المكافقة بشدة)‪ ،‬إذ تكررت‬
‫كخمسيف مرة في مستكل مكافؽ تكرر بنسبة ‪ ،%4204‬كجاء تكرار المستكل محايد‬
‫مرتيف كبنسبة ‪ ،%107‬كتكرر مستكل غير مكافؽ مرة كاحدة بنسبة ‪.%008‬‬
‫‪ .4‬جاءت العبارة رقـ (‪" )7‬أشرؾ المتعممات في التخطيط لمجريات الدرس"‪ ،‬أدنى الفقرات التي‬
‫تمثؿ ممارسة المعممة لمبادئ النظرية البنائية بمتكسط حسابي‪ 4007‬كانحراؼ معيارم‬
‫سبعا‬
‫أف رأم أفراد عينة البحث نحك ىذه العبارة (المكافقة)‪ ،‬إذ تكررت ن‬ ‫‪ ،00976‬كىذا يعني َّ‬
‫كأربعيف مرة‪ ،‬كبنسبة ‪ ،%3908‬كثال ثنا كأربعيف مرة في مستكل مكافؽ تكرر بنسبة‬
‫محايدا تسع عشرة مرة كبنسبة ‪ ،%1601‬كتكرر مستكل‬ ‫ن‬ ‫‪ ،%3604‬كجاء تكرار المستكل‬
‫غير مكافؽ سبع مرات بنسبة ‪ ،%509‬كجاء تكرارىا في مستكل غير مكافؽ بشدة مرتيف‬
‫بنسبة ‪.%107‬‬
‫كفيما يمي عرض لمنتائ التي حصمت عمييا الباحثة عف طريؽ المالحظة‬
‫الصفية لمعممات العمكـ لممرحمة المتكسطة‪ ،‬إذ تـ حساب المتكسطات الحسابية‬
‫كاالنحرافات المعيارية لنتائ رصد ممارسات معممات العمكـ كفؽ مبادئ تمؾ النظرية‪،‬‬
‫كالجدكؿ(‪ )6‬يكضح المتكسط الحسابي كاالنحراؼ المعيارم لكؿ مؤشر مف مؤشرات بطاقة‬
‫المالحظة‪.‬‬
‫‪-151-‬‬
‫جدكؿ (‪ :)6‬المتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية لمؤشرات بطاقة المالحظة‬

‫تفسير درجة‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتكسط‬
‫الترتيب‬ ‫المؤشر‬
‫ـ‬
‫الممارسة‬ ‫المعيارم‬ ‫الحسابي‬
‫‪2‬‬
‫مرتفعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪00588‬‬ ‫‪3025‬‬ ‫تؤكد المعممة عمى الفيـ عند تقييـ المتعممات‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫كافيػػػا لمتفكيػػر فػػي األسػػئمة بعػػػد‬
‫تمػػنح المعممػػة كقتنػػا ن‬
‫متكسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪00607‬‬ ‫‪3013‬‬ ‫‪8‬‬
‫طرحيا عمى المتعممات‪.‬‬
‫‪ 2‬تػػػكفر المعممػػػة تغذيػػػة راجعػػػة لممتعممػػػات فػػػي الكقػػػت‬
‫متكسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪00496‬‬ ‫‪3010‬‬
‫‪ 6‬المناسب‪.‬‬
‫‪ 1‬تيػػتـ المعممػػة بأخطػػاء المتعممػػات كتعتبرىػػا جػػزنءا مػػف‬
‫متكسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪00616‬‬ ‫‪3007‬‬
‫‪ 6‬عممية التعمـ‪.‬‬
‫‪ 1‬تكجػػو المعممػػة المتعممػػة نحػػك ربػػط الخب ػرات الجديػػدة‬
‫متكسطة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪00608‬‬ ‫‪2070‬‬
‫‪ 8‬بالخبرات السابقة‪.‬‬
‫تتػػيح المعممػػػة لممتعممػػات تكػػػكيف أفكػػار لمػػػدرس قبػػػؿ‬
‫متكسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪00797‬‬ ‫‪2068‬‬ ‫‪6‬‬
‫عرضيا لمكضكع الدرس‪.‬‬
‫تشػػجع المعممػػة المتعممػػات عمػػى تقػػديـ تفسػػيراتيف‬

‫متكسطة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪00594‬‬ ‫‪2058‬‬ ‫‪19‬‬
‫الخاصة لممفاىيـ العممية‪.‬‬
‫متكسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪00552‬‬ ‫‪2055‬‬ ‫تؤكد المعممة عمى التعمـ المتمركز حكؿ المتعممة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫تحػػرص المعممػػة عمػػى تػػػكفير مػػكاد تعميميػػة لثػػػراء‬
‫ضعيفة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪00648‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪1‬‬
‫التعمـ كمناسبتيا لتمميذاتيا‪.‬‬
‫صػفيا يشػجع الحػكار كالمناقشػة‬ ‫ن‬ ‫تكفر المعممة منا نخا‬
‫ضعيفة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪00608‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫‪11‬‬
‫الجماعية‪.‬‬
‫تنػػاقش المعممػػة إجابػػات المتعممػػات لالقتنػػاع بصػػحة‬
‫ضعيفة‬ ‫‪11‬‬ ‫‪00822‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪10‬‬
‫الحمكؿ‪.‬‬
‫تتيح المعممة لممتعممة اكتساب المعرفة الجديدة مػف‬
‫ضعيفة‬ ‫‪12‬‬ ‫‪00639‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪9‬‬
‫خالؿ التفاكض االجتماعي‪.‬‬
‫ضعيفة‬ ‫‪13‬‬ ‫‪00267‬‬ ‫‪1093‬‬ ‫تنكع المعممة في مصادر التقكيـ‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ضعيفة‬ ‫‪14‬‬ ‫‪00823‬‬ ‫‪1080‬‬ ‫فرصا لمعمؿ التعاكني‪.‬‬‫تمنح المعممة المتعممات ن‬ ‫‪20‬‬
‫تالحظ المعممة تعمـ المتعممات كمدل تقػدميف أثنػاء‬
‫ضعيفة‬ ‫‪15‬‬ ‫‪00672‬‬ ‫‪1060‬‬ ‫ممارسػػػتيف ألنشػػػطة الػػػدرس أك الػػػتعمـ كجػػػزء مػػػف‬ ‫‪25‬‬
‫عممية التقييـ‪.‬‬
‫‪-154-‬‬
‫تقػػدـ المعممػػة الػػدرس فػػي صػػكرة مشػػكالت حقيقػػة‬

‫لـ تنفذ‬ ‫‪16‬‬ ‫‪00597‬‬ ‫‪1055‬‬ ‫‪4‬‬
‫ذات صمة بحياة المتعممات ككاقعيف‪.‬‬
‫تشػػػجع المعممػػػة المتعممػػػات عمػػػى فػػػرض الفػػػركض‪،‬‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪17‬‬ ‫‪00506‬‬ ‫‪1048‬‬ ‫‪15‬‬
‫كالمناقشة‪ ،‬كالبحث عف المعرفة‪.‬‬
‫تشجع المعممة المتعممػات عمػى تقػديـ حمػكؿ كبػدائؿ‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪18‬‬ ‫‪00700‬‬ ‫‪1035‬‬ ‫‪17‬‬
‫مختمفة لحؿ مشكالت حياتية‪.‬‬
‫تصػمـ المعممػػة اسػػتراتيجيات تدريسػية تحقػػؽ الػػتعمـ‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00439‬‬ ‫‪1025‬‬ ‫‪2‬‬
‫البنائي لممتعممات‪.‬‬
‫تتسػػـ المعممػػة بالمركنػػة فػػي تنفيػػذ مجريػػات ال ػدرس‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00630‬‬ ‫‪1025‬‬ ‫‪5‬‬
‫أك الخطكات التدريسية‪.‬‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪00543‬‬ ‫‪1025‬‬ ‫‪ 27‬تشرؾ المعممة المتعممات في عممية التقكيـ‪.‬‬
‫تػػػػػدم المعممػػػػػة المتعممػػػػػات فػػػػػي خبػػػػػرات تتحػػػػػدل‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪22‬‬ ‫‪00405‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪14‬‬
‫المدركات السابقة لدييف‪.‬‬
‫تثيػػر األنشػػطة المقدمػػة فػػي الحصػػة الفضػػكؿ لػػدل‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪23‬‬ ‫‪00501‬‬ ‫‪1018‬‬ ‫‪13‬‬
‫المتعممات كأسئمتيف كاىتماميف‪.‬‬
‫تسػػػػمح المعممػػػػة لممتعممػػػػات القيػػػػاـ بعمميػػػػات ذات‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪24‬‬ ‫‪00549‬‬ ‫‪1018‬‬ ‫‪23‬‬
‫مستكيات عميا مف التفكير‪.‬‬
‫تشػػجع المعممػػة المتعممػػات عمػػى طػػرح أسػػئمة مػػاذا‪،‬‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪25‬‬ ‫‪00362‬‬ ‫‪1015‬‬ ‫‪22‬‬
‫كيؼ‪...‬‬
‫تشجع المعممة المتعممات عمى ممارسػة االستقصػاء‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪00335‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪21‬‬
‫مف خالؿ ربط ما يتعممنو بكاقعيف‪.‬‬
‫تغػػػػرس المعممػػػػة لػػػػدل المتعممػػػػات الحسػػػػاس بػػػػأف‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪27‬‬ ‫‪00304‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪7‬‬
‫المشكمة المدركسة متعمقة بذكاتيف‪.‬‬
‫تكمؼ المعممة المتعممات بالبحث عػف المعمكمػة مػف‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪00158‬‬ ‫‪1003‬‬ ‫‪12‬‬
‫مصادرىا المختمفة المتكافرة‪.‬‬
‫‪ 2‬تستخدـ المعممة المصطمحات المعرفية (حمؿ‪-‬‬
‫لـ تنفذ‬ ‫‪29‬‬ ‫‪00158‬‬ ‫‪1002‬‬
‫‪ 4‬ركب‪ -‬تنبأ)‪.‬‬
‫ضعيفة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪00296‬‬ ‫‪1086‬‬ ‫الكسط الحسابي العاـ‬
‫أف المتكسط الحسابي العاـ لجميع مؤشرات بطاقة‬ ‫يتبيف مف الجدكؿ (‪َّ )6‬‬
‫أف مستكل ممارسة‬ ‫المالحظة بمغ ‪ 1086‬بانحراؼ معيارم ‪ ،00296‬كىذا المتكسط يعني َّ‬
‫معممات العمكـ بالمرحمة المتكسطة لمبادئ النظرية البنائية جاءت "بدرجة ممارسة‬
‫كرًت ىب المؤشر حسب المتكسط الحسابي تناز نليا‪ ،‬كمف أىـ المؤشرات ما يمي‪:‬‬ ‫ضعيفة"‪ ،‬ي‬
‫‪ .1‬جاء المؤشر رقـ (‪" )28‬تؤكد المعممة عمى الفيـ عند تقييـ المتعممات" بالمرتبة‬
‫األكلى بمتكسط حسابي ‪ 3025‬كانحراؼ معيارم ‪00588‬؛ كىذا يعني أف درجة‬
‫الممارسة ليذا المؤشر "مرتفعة"‪.‬‬
‫‪-154-‬‬
‫كافيا لمتفكير في األسئمة بعد طرحيا عمى‬ ‫‪ .2‬جاء المؤشر رقـ (‪" )8‬تمنح المعممة كقتنا ن‬
‫المتعممات"‪ 0‬بالمرتبة الثانية بمتكسط حسابي ‪ 3013‬كانحراؼ معيارم ‪00607‬؛ كىذا‬
‫يعني أف درجة الممارسة ليذا المؤشر "متكسطة"‪.‬‬
‫‪ .3‬جاء المؤشر رقـ (‪" )1‬تحرص المعممة عمى تكفير مكاد تعميمية لثراء التعمـ‬
‫كمناسبتيا لتمميذىا"‪ ،‬بالمرتبة التاسعة بمتكسط حسابي ‪ 2020‬كانحراؼ معيارم‬
‫‪00648‬؛ كىذا يعني أف درجة الممارسة ليذا المؤشر "ضعيفة"‪.‬‬
‫‪ .4‬جاء المؤشر رقـ (‪" )24‬تستخدـ المعممة المصطمحات المعرفية (حمؿ‪ -‬ركب‪ -‬تنبأ)"‬
‫بالمرتبة األخيرة بمتكسط حسابي ‪ 1002‬كانحراؼ معيارم ‪00158‬؛ كىذا يعني أف‬
‫درجة الممارسة ليذا المؤشر "لـ تنفذ"‪.‬‬
‫ص ىدت مف أداة البحث األكلى‬ ‫يتبيف مما سبؽ مف استعراض النتائ التي ر ً‬
‫ي‬
‫(االستفتاء) المتعمؽ بمحكر ممارسة معممات العمكـ لمبادئ النظرية البنائية‪ ،‬التي جاءت‬
‫ص ىؿ عمييا مف‬‫جدا)‪ ،‬إذ اختمفت ىذه النتيجة مع النتيجة‪ ،‬التي ح ً‬ ‫بدرجة ممارسة (عالية ن‬
‫ي‬
‫بطاقة المالحظة ألداء عينة عشكائية مف معممات العمكـ لمبادئ النظرية البنائية في البيئة‬
‫الصفية جاءت (بدرجة ممارسة ضعيفة)‪ .‬كيمكف إرجاع سبب االختالؼ بيف نتيجة‬
‫يخص محكر ممارسة مبادئ تمؾ النظرية‪ ،‬كنتيجة بطاقة المالحظة إلى‬ ‫ُّ‬ ‫االستفتاء فيما‬
‫عدة أسباب حسب كجية نظر الباحثة ىي‪:‬‬
‫‪ -‬أف استجابات معممات العمكـ لمحكر ممارسة مبادئ النظرية البنائية الخاص‬
‫باالستفتاء‪ ،‬يعكس خمفيتيف النظرية حكؿ مبادئ النظرية البنائية مف ناحية المعرفة‬
‫فقط‪ ،‬كليس ممارستيف الفعمية في البيئة الصفية‪ .‬مما أدَّل إلى مبالغتيف في تقدير‬
‫مستكل ممارستيف لمبادئ تمؾ النظرية بالنسبة ألداة االستفتاء‪.‬‬
‫‪ -‬أف استجابات معممات العمكـ لمحكر ممارسة مبادئ النظرية البنائية الخاص‬
‫باالستفتاء‪ ،‬يعكس تقدير معممة العمكـ لمستكل ممارستيا لمبادئ النظرية في عاـ‬
‫دراسي‪ ،‬أك تدريسيا بصكرة عامة‪.‬‬
‫ص ىؿ عمييا مف المالحظة كالتي‬ ‫فإف النتائ ‪ ،‬التي ح ً‬
‫كحسب كجية نظر الباحثة َّ‬
‫ي‬
‫كشفت ضعؼ في مستكل ممارسة مبادئ النظرية البنائية‪ ،‬لدل معممات العمكـ في البيئة‬
‫ص ىؿ عمييا مف االستفتاء‪ ،‬كما َّأنيا األقرب لنتائ‬ ‫الصفية أكثر دقة مف النتائ التي ح ً‬
‫ي‬
‫الدراسات ذات العالقة؛ إضافة إلى َّأنو تكررت مالحظة األداء لمعممات العمكـ عمى فترتيف‪،‬‬
‫كما ال تكجد فركؽ بيف نتائ تكرار تطبيؽ بطاقة المالحظة؛ مما يجعميا أكثر دقة مف‬
‫نتائ بطاقة االستفتاء كالمتعمقة بإجابة ىذا السؤاؿ‪.‬‬
‫كترجع الباحثة ضعؼ مستكل ممارسة مبادئ النظرية البنائية مف قبؿ أفراد عينة‬
‫البحث إلى األسباب اآلتية‪ :‬تعثر النظاـ الشرافي بالمنطقة مف جية تركيز البرام‬
‫‪-158-‬‬
‫التدريبية عمى النكاحي النظرية أكثر مف التطبيقية؛ كىذا ما عبَّرت عنو عدد مف المعممات‬
‫عندما سألتيف الباحثة عف قمة حضكرىف لمبرام التطكيرية كالتدريبية‪ ،‬التي يقدميا مركز‬
‫أف تمؾ البرام كالدكرات التي يقدميا المركز تعتمد‬
‫التدريب التربكم بمحافظة القكيعية؛ مف َّ‬
‫و‬
‫الجكانب النظرية كعدـ كجكد تكجيو كاؼ بكيفية ترجمة ىذه الدكرات التدريبية إلى‬
‫ممارسات تدريسية؛ مما أدَّل إلى عدـ حضكرىف لدكرات تدريبية أخرل‪.‬‬
‫إضافة إلى عدـ رغبة أك مقاكمة بعض معممات العمكـ في تكظيؼ أساليب‬
‫التدريس الحديثة كاقتناعيف بعدـ فاعميتيا في التدريس‪ ،‬كاستمرارىف في الممارسات‬
‫أكدتو دراسة كانغ كىا (‪ ،)Wang & Ha, 2012‬التي أكضحت‬ ‫الصفية التقميدية‪ ،‬التي َّ‬
‫بعض العكامؿ التي تؤثر في تكظيؼ المعمميف لمنظرية البنائية في التدريس مثؿ‪ :‬معتقدات‬
‫المعمميف كعدـ امتالكيـ لخبرات‪ ،‬تمكنيـ مف ممارسة تمؾ السمككيات أك الممارسات‬
‫فضال عف كجكد عكامؿ اجتماعية مثؿ دعـ المعمـ كتنمية الثقافة‬ ‫ن‬ ‫الصفية الحديثة‪،‬‬
‫المينية‪.‬‬
‫فإف ممارسة المعممات لمنظرية البنائية في التعميـ‬ ‫كحسب كجية نظر الباحثة َّ‬
‫يتطمب منيف التخطيط لمتدريس كفؽ استراتيجيات تناسب الفمسفة البنائية‪ ،‬كىذه‬
‫االستراتيجيات تتطمب مف المعممة الكقت كالجيد‪ ،‬عمى عكس الطرؽ كاستراتيجيات‬
‫التدريس المباشرة؛ مما أدَّل إلى ميؿ الكثير مف المعممات إلى الطرؽ التقميدية في‬
‫التدريس‪.‬‬
‫كؿ مف عياش كالعبسي (‪،)2013‬‬ ‫تكصمت دراسات ٍّ‬ ‫َّ‬ ‫ىذه النتيجة اختمفت عما‬
‫كسمارة (‪ ،)2015‬كالبكاردم (‪ ،)2014‬كالالتي أظيرت أف مستكل ممارسة المعمميف‬
‫لمبادئ كفمسفة النظرية البنائية في التدريس كانت متكسطة‪ ،‬إال أنيا اتفقت مع نتيجة‬
‫الزعانيف (‪ ،)2015‬كالزدجالي (‪ )2006‬الالتي أظيرت أف معممي العمكـ يكظفكف مبادئ‬
‫التدريس البنائي بصكرة منخفضة‪.‬‬
‫ثالثنا‪ :‬نتائ إجابة السؤاؿ الثالث كمناقشتيا‬
‫السؤاؿ الثالث‪ :‬ما العالقة ذات الداللة الحصائية (عند مستكل الداللة ‪0005‬‬
‫فأقؿ) بيف مستكل معرفة مبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة‬
‫المتكسطة كمستكل ممارستيف التدريسية ليا؟‬
‫خدمت معامؿ ارتباط بيرسكف بيف مستكل‬ ‫لإلجابة عمى ىذا السؤاؿ فقد ايستي ً‬
‫ٍ‬
‫المعرفة كمستكل الممارسة لمبادئ النظرية البنائية لدل معممات العمكـ بالمرحمة‬
‫المتكسطة في محافظة القكيعية كذلؾ لالستفتاء كما في الجدكؿ (‪.)7‬‬
‫‪-154-‬‬
‫جدكؿ(‪ :)7‬معامؿ االرتباط بيرسكف بيف مستكل المعرفة كمستكل الممارسة لمبادئ‬
‫النظرية البنائية لعينة البحث‬
‫مستكل الممارسة‬
‫القيمة االحتمالية (‪)Sig‬‬ ‫معامؿ االرتباط‬
‫مستكل المعرفة‬
‫‪00000‬‬ ‫‪**00603‬‬
‫يتبيف مف الجدكؿ (‪ )7‬كجكد عالقة طردية مكجبة كذات دال لة إحصائية عند‬
‫مستكل داللة ‪ 0001‬فأقؿ‪ ،‬بيف مستكل المعرفة بمبادئ النظرية البنائية لدل معممات‬
‫العمكـ بالمرحمة المتكسطة كمستكل ممارستيف التدريسية ليا‪ ،‬اعتمدت النتيجة السابقة‬
‫أف مستكل معرفة معممات‬ ‫كاقع االستفتاء‪ ،‬إذ أسفرت النتائ المرتبطة بأداة االستفتاء َّ‬
‫العمكـ بمبادئ النظرية البنائية جاءت (بدرجة عالية)‪ ،‬كمستكل ممارستيف لتمؾ المبادئ‬
‫فإف معممات العمكـ بالمرحمة‬
‫جدا)‪ ،‬كحسب كجية نظر الباحثة َّ‬ ‫جاء (بدرجة ممارسة عالية ن‬
‫المتكسطة بالغف في تقدير ممارستيف التدريسية لمبادئ النظرية البنائية‪ ،‬كيمكف إرجاع‬
‫السبب في كجكد العالقة‪ ،‬في أف استجابات المعممات لمحكر الممارسة لمبادئ النظرية‬
‫البنائية عكست مستكل معرفتيف بتمؾ الممارسات التدريسية‪ ،‬كليس ممارساتيف الصفية‬
‫أف النتائ التي خرجت بيا الباحثة‬ ‫مما انعكس ذلؾ عمى نتيجة ىذا السؤاؿ‪ ،‬إضافة إلى َّ‬
‫مف بطاقة المالحظة ىي األقرب لنتائ الد ارسات‪ ،‬إذ أظيرت ضعفنا في مستكل ممارسة‬
‫كتطبيؽ المعممات لمبادئ كأفكار النظرية البنائية في البيئة الصفية‪.‬‬
‫ىذه النتيجة تتفؽ مع دراسة رياف (‪ ،)2011‬التي أظيرت كجكد عالقة دالة‬
‫إحصائيا بيف درجة ممارسة معممي الرياضيات لمتدريس البنائي كمعتقدات فاعميتيـ‬ ‫ن‬
‫كؿ مف‪ :‬البكاردم (‪ ،)2014‬كالزدجالي‬ ‫التدريسية‪ ،‬إال أنيا اختمفت مع نتيجة دراسة ٍّ‬
‫(‪ ،)2006‬كعياش كالعبسي (‪ ،)2013‬التي أكضحت عدـ كجكد عالقة بيف معرفة‬
‫المعممات بالنظرية البنائية في التدريس كدرجة ممارستيف لمبادئيا‪.‬‬
‫تكصيات البحث‪:‬‬
‫ادا تنطمؽ في محتكاىا كتطبيقاتيا‬
‫‪ -1‬ضركرة تضميف برام إعداد المعممة قبؿ الخدمة مك ن‬
‫العممية مف أفكار النظرية البنائية‪.‬‬
‫‪ -2‬تضميف مناى العمكـ نماذج تطبيقية لدركس تقدـ استراتيجيات النظرية البنائية؛‬
‫ليتسنى لمعممات العمكـ االستفادة منيا في تدريسيف‪.‬‬
‫‪ -3‬تكثيؼ البرام التدريبية لمعممات العمكـ في أثناء خدمتيف‪ ،‬التي تيتـ بكيفية ترجمة‬
‫نظريات التعمـ بصكرة عامة‪ ،‬كالنظرية البنائية بصكرة خاصة إلى ممارسات تدريسية‪.‬‬
‫‪-102-‬‬
‫‪ -4‬تكفير الدعـ كالتشجيع لممعممات عمى تكظيؼ النظرية البنائية في تدريس العمكـ‪،‬‬
‫كتقديـ الحكافز الدافعة ليف لاللتحاؽ بالدكرات التطكيرية كالمتعمقة بالمستجدات‬
‫التربكية الحديثة‪.‬‬
‫‪ -5‬ضركرة تكفير بيئات التعمـ المناسبة التي تسيؿ عمى المعممات تكظيؼ الممارسات‬
‫القائمة عمى أفكار كمبادئ النظرية البنائية في عممية التدريس‪.‬‬
‫مقترحات البحث‪:‬‬
‫استكماال لنتائ البحث تكصي الباحثة بما يأتي‪:‬‬
‫ن‬
‫‪ -1‬إجراء مزيد مف األبحاث في مجاؿ تقييـ مستكل ممارسة معممة العمكـ ألفكار النظرية‬
‫البنائية في مناطؽ تعميمية كمراحؿ تعميـ أخرل‪.‬‬
‫‪ -2‬إجراء دراسات تبحث في العكائؽ التي تحكؿ دكف ممارسة معممات العمكـ لمبادئ‬
‫النظرية البنائية في عممية التدريس‪ ،‬كايجاد حمكؿ لتمؾ العكائؽ‪.‬‬
‫‪ -3‬إجراء مزيد مف الدراسات التجريبية؛ الستقصاء أثر استخداـ استراتيجيات قائمة عمى‬
‫النظرية البنائية في متغيرات متعددة مثؿ‪ :‬التحصيؿ العممي أك الدافعية‪ ،‬نحك تعمـ‬
‫العمكـ‪.‬‬
‫‪-105-‬‬
‫المراجع‬
‫األسمر‪ ،‬رائد‪ .)2008( .‬أثر دكرة التعمـ في تعديؿ التصكرات البديمة لممفاىيـ العممية لدل‬
‫طمبة الصؼ السادس كاتجاىاتيـ نحكىا‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪ ،‬قسـ‬
‫المناى كتكنكلكجيا التعميـ‪ ،‬الجامعة السالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬
‫بغكرة‪ ،‬الزكاكم‪ .)2002( .‬البنيكية‪ :‬مني أـ محتكل؟ مجمة عالـ الفكر‪( ،‬الككيت)‪.‬‬
‫‪.71-41 ،)4(30‬‬
‫البكاردم‪ ،‬ىند بنت إبراىيـ بف عبداهلل‪ .)2014( .‬كاقع معرفة معممات الرياضيات بالنظرية‬
‫البنائية في التدريس كدرجة ممارستيف لمبادئيا‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪،‬‬
‫قسـ المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة الممؾ سعكد‪ ،‬الرياض‪ ،‬المممكة‬
‫العربية السعكدية‪.‬‬
‫الجنابي‪ ،‬طارؽ‪ .)2011( .‬فاعمية إستراتيجية بنائية (دكرة التعمـ) في تحصيؿ طالب‬
‫الثاني المتكسط بمادة عمـ األحياء كاتجاىاتيـ نحكىا‪ .‬مجمة جامعة األنبار لمعمكـ‬
‫النسانية‪( ،‬جامعة األنبار)‪.376-1 ،)1( .‬‬
‫الحذيفي‪ ،‬خالد‪ ،‬كالعتيبي‪ ،‬مشاعؿ‪ .)2002( .‬فاعمية إستراتيجية التعميـ المتمركز عمى‬
‫المشكمة في تنمية التحصيؿ الدراسي كاالتجاه نحك مادة العمكـ لدل تمميذات‬
‫المرحمة المتكسطة‪ .‬مجمة دراسات في المناى كطرؽ التدريس‪( ،‬جامعة عيف‬
‫شمس)‪.169-123 ،)91( .‬‬
‫الخالدم‪ ،‬جماؿ خميؿ‪ .)2013( .‬درجة ممارسة معممي التربية السالمية كمعمماتيا‬
‫لمتدريس البنائي‪ .‬مجمة جامعة بابؿ لمعمكـ النسانية‪( ،‬العراؽ)‪-289 ،)1(21 .‬‬
‫‪.304‬‬
‫الخزرجي‪ ،‬سميـ إبراىيـ‪ .)2011( .‬أساليب معاصرة في تدريس العمكـ‪ .‬عماف‪ :‬دار أسامة‬
‫لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫الخميمي‪ ،‬خميؿ يكسؼ‪ ،‬كحيدر‪ ،‬عبدالمطيؼ حسيف‪ ،‬كيكنس‪ ،‬محمد جماؿ الديف‪.‬‬
‫(‪ .)1996‬تدريس العمكـ في مراحؿ التعميـ‪ .‬المارات العربية المتحدة‪ :‬دار القمـ‪.‬‬
‫الخكالدة‪ ،‬سالـ عبد العزيز‪ .)2007( .‬أثر إستراتيجيتيف تدريسيتيف قائمتيف عمى المنحى‬
‫البنائي في تحصيؿ طالب الصؼ األكؿ الثانكم العممي في مادة األحياء‬
‫كاتجاىاتيـ نحكىا‪ .‬مجمة المنارة لمبحكث كالدراسات‪( ،‬جامعة آؿ البيت)‪،)3(13 .‬‬
‫‪.403-355‬‬
‫‪-100-‬‬
‫الدليمي‪ ،‬عصاـ حسف‪ .)2014( .‬النظرية البنائية كتطبيقاتيا التربكية‪ .‬عماف‪ :‬دار صفاء‬
‫لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫الدىمش‪ ،‬عبد الكلي‪ ،‬كالشمراني‪ ،‬سعيد‪ .)2012( .‬طبيعة ممارسة معممي العمكـ في‬
‫المممكة العربية السعكدية لالستقصاء العممي مف كجية نظر المشرفيف التربكييف‪.‬‬
‫مجمة العمكـ التربكية كالنفسية‪( ،‬البحريف)‪.462-439 ،)4(13 .‬‬
‫الدكالت‪ ،‬عدناف كأبك ىكال‪ ،‬مفضي‪ .)2009( .‬تصكرات معممي العمكـ عف نظريات التعمـ‬
‫كعالقتيا بممارساتيـ التعميمية‪ .‬مجمة اتحاد الجامعات العربية‪( ،‬األردف)‪،)52( .‬‬
‫‪.211-159‬‬
‫الركيمي‪ ،‬تركية‪ .)2012( .‬أثر التدريس باستخداـ دكرة التعمـ في تحصيؿ طالبات الصؼ‬
‫الخامس االبتدائي في مادة العمكـ في منطقة تبكؾ‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪،‬‬
‫قسـ المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬الكرؾ‪ ،‬المممكة األردنية الياشمية‪.‬‬
‫رياف‪ ،‬عادؿ‪ .(2011) .‬مدل ممارسة معممي الرياضيات لمتدريس البنائي كعالقتيا‬
‫بمعتقدات فاعميتيـ التدريسية‪ .‬مجمة جامعة القدس المفتكحة لألبحاث كالدراسات‪،‬‬
‫(فمسطيف)‪.116-85 ،)24( .‬‬
‫الزدجالي‪ ،‬أحالـ بنت أحمد بف محمد‪ .)2006( .‬معتقدات معممي العمكـ عف التدريس في‬
‫ضكء النظرية البنائية كعالقتيا بالممارسات الصفية‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬قسـ‬
‫المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة السمطاف قابكس‪ ،‬يعماف‪.‬‬
‫الزعانيف‪ ،‬جماؿ عبد ربو‪ .)2015( .‬درجة تكظيؼ معممي العمكـ لمتدريس البنائي في حصص‬
‫العمكـ بمحافظات غزة كعالقتو ببعض المتغيرات‪ .‬مجمة جامعة األقصى‪( ،‬غزة)‪.‬‬
‫‪.185-154 ،)1(19‬‬
‫الزعبي‪ ،‬عمي محمد‪ .)2011( .‬أثر استخداـ نمكذج التعمـ البنائي في تنمية تحصيؿ‬
‫المفاىيـ الرياضية كالتفكير الرياضي لدل طمبة معمـ صؼ في جامعة‬
‫مؤتة‪ .‬المجمة التربكية‪( ،‬جامعة الككيت)‪.216-195 ،)99(25 .‬‬
‫زيتكف‪ ،‬حسف حسيف‪ ،‬كزيتكف‪ ،‬كماؿ عبد الحميد‪ .)2003( .‬التعمـ كالتدريس مف منظكر‬
‫البنائية‪ .‬القاىرة‪ :‬عالـ الكتب‪.‬‬
‫زيتكف‪ ،‬حسف حسيف‪ .)2010( .‬مدخؿ إلى المني الدراسي رؤية عصرية‪ .‬الرياض‪ :‬دار‬
‫الصكلتية لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫زيتكف‪ ،‬عايش محمكد‪ .)1994( .‬أساليب تدريس العمكـ‪ .‬عماف‪ :‬دار الشركؽ‪.‬‬
‫‪-104-‬‬
‫زيتكف‪ ،‬عايش محمكد‪ .)2007( .‬النظرية البنائية كاستراتيجيات تدريس العمكـ‪ .‬عماف‪:‬‬
‫دار الشركؽ‪.‬‬
‫سمارة‪ ،‬أحمد حسف‪ .)2015( .‬مستكل ممارسة مبادئ التعمٌـ البنائي لدل معممي العمكـ‬
‫لممرحمة األساسية العميا في مدارس مؤتة في األردف‪ .‬مجمة دراسات كأبحاث‪( ،‬جامعة‬
‫الجمفة)‪.279-258 ،)18( .‬‬
‫السيؼ‪ ،‬سميماف‪1430( .‬ق)‪ .‬أثر التدريس باستخداـ شكؿ "‪ "V‬المعرفي في التحصيؿ‬
‫الدراسي كاالحتفاظ بالتعمـ في مادة العمكـ لطالب الصؼ الثالث المتكسط‪ .‬رسالة‬
‫كطرؽ التدريس‪ ،‬جامعة الممؾ سعكد‪،‬‬ ‫ماجستير غير منشكرة‪ ،‬قسـ المناى‬
‫الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬
‫عجيب‪ ،‬كفاء‪1430( .‬ق)‪ .‬فاعمية التعمـ المتمركز حكؿ المشكمة المصاحب لمراكز‬
‫مصادر التعمـ عمى تنمية التحصيؿ كالتفكير االبتكارم في مادة األحياء لدل‬
‫طالبات الصؼ األكؿ الثانكم بمدينة مكة المكرمة‪ .‬رسالة دكتكراه غير منشكرة‪،‬‬
‫قسـ المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ القرل‪ ،‬مكة المكرمة‪،‬‬
‫المممكة العربية السعكدية‪.‬‬
‫العساؼ‪ ،‬صالح محمد‪ .)2007( .‬المدخؿ إلى البحث في العمكـ السمككية‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫العبيكاف لمنشر‪.‬‬
‫عطية‪ ،‬محسف عمي‪ .)2015( .‬البنائية كتطبيقاتيا استراتيجيات تدريس حديثة‪ .‬عماف‪:‬‬
‫دار المنيجية لمنشر‪.‬‬
‫العفكف‪ ،‬ناديا حسيف‪ ،‬كمكاكف‪ ،‬حسيف سالـ‪ .)2012( .‬تدريب معمـ العمكـ كفقنا لنظرية‬
‫البنائية‪ .‬عماف‪ :‬دار صفاء لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫العنزم‪ ،‬مبارؾ‪ .)2013( .‬فاعمية استخداـ نمكذج التعمـ التكليدم لتدريس العمكـ في‬
‫تنمية التفكير االبتكارم كالقيـ العممية لدل تالميذ الصؼ الثالث المتكسط‪ .‬أطركحة‬
‫دكتكراه غير منشكرة‪ ،‬قسـ المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ‬
‫القرل‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬
‫عياش‪ ،‬آماؿ‪ ،‬كالعبسي‪ ،‬محمد مصطفى‪ .)2013( .‬مستكل معرفة كممارسة معممي العمكـ‬
‫كالرياضيات لمنظرية البنائية مف كجية نظرىـ‪ .‬مجمة العمكـ التربكية كالنفسية‪،‬‬
‫(البحريف)‪.548-523 ،)3(14 .‬‬
‫‪-101-‬‬
‫الغامدم‪ ،‬عبداهلل أحمد آؿ عطية‪1432( .‬ق)‪ .‬مدل معرفة معممي العمكـ في المرحمة‬
‫االبتدائية مبادئ النظرية البنائية كممارساتيا التدريسية‪ .‬مشركع بحث غير‬
‫منشكر‪ ،‬قسـ المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة الممؾ سعكد‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬
‫الغامدم‪ ،‬فكزية خميس سعيد‪ .)2012( .‬فعالية التدريس كفقنا لمنظرية البنائية‬
‫االجتماعية في تنمية بعض عمميات العمـ كميارات التفكير فكؽ المعرفي‬
‫كالتحصيؿ في مادة األحياء لدل طالبات المرحمة الثانكية بمنطقة الباحة‪ .‬مجمة‬
‫بحكث التربية النكعية‪( ،‬جامعة المنصكرة)‪.39 -3 ،)24( .‬‬
‫قابيؿ‪ ،‬سحر‪ .)2009( .‬فاعمية استخداـ النمكذج التكليدم لتدريس العمكـ في تنمية‬
‫االتجاىات التعاكنية لدل تالميذ المرحمة العدادية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشكرة‪،‬‬
‫قسـ المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيؽ‪ ،‬الشرقية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫القحطاني‪ ،‬سالـ بف سعيد‪ ،‬كالعامرم‪ ،‬أحمد بف سالـ‪ ،‬كآؿ مذىب‪ ،‬معدم‪ ،‬كالعمر‪ ،‬بدراف‪.‬‬
‫(‪ .)2004‬مني البحث في العمكـ السمككية مع تطبيقات عمى ‪( .SPSS‬ط‪،)2‬‬
‫الرياض‪ :‬مكتبة العبيكاف‪.‬‬
‫قرشـ‪ ،‬أحمد عفت مصطفى‪ .)2012( .‬فاعمية إحدل االستراتيجيات المتمركزة عمى‬
‫النظرية البنائية في تنمية ميارات التفكير الرياضي كاالحتفاظ بيا لدل طالب‬
‫المرحمة المتكسطة‪ .‬مجمة دراسات عربية في التربية كعمـ النفس‪( ،‬السعكدية)‪.‬‬
‫(‪.191 -149 ،)24‬‬
‫قرني‪ ،‬زبيدة محمد‪ .)2013( .‬استراتيجيات التعمـ النشط المتمركز حكؿ الطالب‪ .‬مصر‪:‬‬
‫المكتبة العصرية لمنشر كالتكزيع‪.‬‬
‫المحتسب‪ ،‬سمية‪ .) 2009( .‬درجة استخداـ الطمبة المعمميف ألفكار النظرية البنائية في‬
‫تدريسيـ كعالقتيا بإدراؾ طمبة المرحمة األساسية الدنيا لبيئة التعمـ في حصص‬
‫العمكـ‪ .‬مجمة التربية العممية‪( ،‬مصر)‪.218 -196 ،)3(12 .‬‬
‫المطرفي‪ ،‬غازم‪ .)2007( .‬أثر استخداـ نمكذج التعمـ البنائي في تدريس العمكـ عمى‬
‫التحصيؿ كاالتجاه نحك المادة لدل طالب الصؼ الثالث المتكسط‪ .‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشكرة‪ ،‬قسـ المناى كطرؽ التدريس‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ القرل‪ ،‬مكة‬
‫المكرمة‪ ،‬المممكة العربية السعكدية‪.‬‬
‫‪-101-‬‬
‫ صالح بف سميماف بف محمد الحديثي‬/‫ أمنيرة بنت محمد بف عبد اهلل القحطاني د‬/‫أ‬
‫ اتجاىات حديثة لتعميـ العمكـ‬.)2005( .‫ منى‬،‫ كعبد اليادم‬،‫ عمي‬،‫ كراشد‬،‫ أحمد‬،‫النجدم‬
‫ دار الفكر‬:‫ القاىرة‬.‫في ضكء المعايير العالمية كتنمية التفكير كالنظرية البنائية‬
.‫العربي‬
Anne, W. & Pacis, D. (2012). A Comparison of Two Theories of
Learning Behaviorism and Constructivism as applied to Face-
to-Face and Online Learning. E-Leader Manila.
Cakir, M. (2008). Constructivist Approaches to Learning in
Science and Their Implications for Science Pedagogy: A
Literature Review International. Journal of Environmental
& Science Education. 3(4), 193-206.
Grisham, d. l. (2000). Connecting theoretical conceptions of
reading to practice: a longitudinal study of elementary
school teachers. Reading psychology. 21, 145-170.
Hopkins, K. (2001). The Effect of Computer Simulation Versus
Hands on Dissection and the Placement of Computer
Simulation within the Learning Cycle on Student Achievement
and Attitude". Dissertation Abstracts.
Kaya, E. (2012). A case study on constructivist Geography
teaching based upon folk culture. Journal of New World
Sciences Academy (NWSA). 7(1),80-96.
Kemp, S. (2005). Constructivism And Problem-Based Learning.
Learning Academy. 45-51.
Lesh, R. & Doerr, H. (2003). Beyond Constructivism, Models and
Modeling Perspectives on Mathematics Problem Solving.
Learning, and Teaching. 35 (6).
Mdolo, M. (2010). Factors That Affect The Use of Constructivist
Approaches When Teaching The New Biology Curriculum
In Malawi Margaret. A research report submitted to the
Faculty of Science, University of the Witwatersrand.
Mills, J., Bonner, A. & Francis, K. (2006). The Development of
Constructivist Grounded Theory .International Journal of
Qualitative Methods. 5 (1), 1-10.
Plourde, A & Alawiye, O. (2003). Constructivism and elementary
preservice science teacher preparation, knowledge to
application. College Student Journal. Retrieved 20
February 2015 from:
http://www.freepatentsonline.com/article/College-
Student-Journal/108836898.html
-104-
‫ـ‬0202 ‫ الجزء األكؿ) يناير لسنة‬،581( :‫ العدد‬،‫ جامعة األزىر‬،‫مجمة كمية التربية‬
Richardson, V. (2003). Constructivist Pedagogy, Teachers College,

Columbia University, Retrieved 20 October 2015 from:
http://cclp.mior.ca/Reference%20Shelf/PDF_OISE/Const
ructivit%20Pedagogy.pdf
Shumba, Almon. (2011). Teachers’ Conceptions of the
Constructivist Model of Science Teaching and Student
Learning. Anthropologist. 13(3), 175-183.
Sultan, W., Woods, P. & Koo, A. (2011). A Constructivist
Approach for Digital Learning: Malaysian Schools Case
Study. Educational Technology & Society. 14 (4), 149–163.
Wang, L. & Ha, A. (2012). Factors Influencing Pre-Service
Teachers’ Perception, of Teaching Games for
Understanding: A Constructivist Perspective. Sport
Education and Society. 17(2), 261-280.
-104-

مستوى معرفة وممارسة مبادئ النظرية البنائية لدى معلمات العلوم

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

مستوى معرفة وممارسة مبادئ النظرية البنائية لدى معلمات العلوم

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫مجمة كمية التربية‪ ،‬جامعة األزىر‪ ،‬العدد‪ ،581( :‬الجزء األكؿ) يناير لسنة ‪0202‬ـ‬

‫هستوى هعرفت وممارست هبادئ الٌظريت البٌائيت‬

‫د‪ /‬صاحل بي سليواى بي حمود احلديثي‬

Level of Comrehending and Practicing Constructivism

‫‪ -‬تضع المتعمميف في مكاقؼ كمشكالت حقيقية‪.‬‬

‫‪ .1‬األىداؼ التعميمية ‪ :Learning Goals‬ذكر زيتكف (‪َّ )2007‬‬

‫منيجية البحث كاجراءاتو‪:‬‬

‫‪007217‬‬ ‫محكر معرفة مبادئ النظرية البنائية‬

‫حد األعمى ليذه الخمية‪ ،‬كىكذا أصبح طكؿ الخاليا كما‬

‫‪00000‬‬ ‫‪**00620‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪**00480‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ ‬الثبات الحصائي لبطاقة المالحظة‬

‫جدكؿ (‪ :)4‬التك اررات كالنسب المئكية كالمتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية‪،‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪35‬‬ ‫يػػػتـ الػػػتعمـ بشػػػكؿ أفضػػػؿ‬

‫التعميـ القائـ عمى البنائيػة‬

‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪47‬‬ ‫يتمثػػػػػػػػػػػػؿ دكر المعممػػػػػػػػػػػػة‬

‫المعممػػة تسػػتخدـ البيانػػات‬

‫تقكـ المتعممة بإعادة بنػاء‬

‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫تعػػد المعرفػػة السػػابقة لػػدل‬

‫التكرار كالنسبة ‪%‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الػػػػػتعمـ يػػػػػػتـ مػػػػػػف خػػػػػػالؿ‬

‫‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫بناء المعنى عمميػة عقميػة‬

‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪38‬‬ ‫المتعممة مسئكلة عف‬

‫‪7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التعمـ عبارة عف تغير‬

‫‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪32‬‬ ‫يقؿ اعتماد المتعممة‬

‫تمر المتعممة بحالة‬

‫‪ -‬مكافؽ‬ ‫‪00376 4011‬‬ ‫المتكسط الحسابي العاـ‬

‫ثانيا‪ :‬نتائ إجابة السؤاؿ الثاني كمناقشتيا‬

‫‪6‬‬ ‫‪42‬‬ ‫أتقبؿ أخطاء المتعممات‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫أتيح الفرصة لممتعممات‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪46‬‬ ‫أكظؼ أساليب تعمـ‬

‫التكرار كالنسبة ‪%‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪47‬‬ ‫كافيا لمتفكير‬

‫أشجع المتعممات عمى‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪49‬‬ ‫أكظؼ استراتيجيات‬

‫التكرار كالنسبة ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪48‬‬ ‫أشجع المتعممات عمى‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪47‬‬ ‫أشرؾ المتعممات في‬

‫مكافؽ بشدة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪00452 4036‬‬ ‫المتكسط الحسابي العاـ‬

‫يتبيف مف الجدكؿ (‪ )5‬أف المتكسط الحسابي العاـ لجميع عبارات المحكر‬

‫جدكؿ (‪ :)6‬المتكسطات الحسابية كاالنحرافات المعيارية لمؤشرات بطاقة المالحظة‬

‫تشػػجع المعممػػة المتعممػػات عمػػى تقػػديـ تفسػػيراتيف‬

‫تقػػدـ المعممػػة الػػدرس فػػي صػػكرة مشػػكالت حقيقػػة‬

‫ضعيفة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪00296‬‬ ‫‪1086‬‬ ‫الكسط الحسابي العاـ‬

Richardson, V. (2003). Constructivist Pedagogy, Teachers College,

You might also like

‫‪00000‬‬ ‫‪00620‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪00000‬‬ ‫‪00480‬‬ ‫‪4‬‬