DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

DIRECCIÓN DE ACTIVIDADES DE DESARROLLO

SUBDIRECCIÓN DE ARTES

Estado del conocimiento de la educación artística

DOCUMENTO ELABORADO POR :

LOURDES AGUILAR, FERNANDO ARAGÓN, JOSÉ ANTONIO ESPINOSA, SOLEDAD

FERNÁNDEZ, MAURICIO MARTÍNEZ, CLAUDIA DEL PILAR ORTEGA.

1. Principales tradiciones y escuelas de pensamiento en el campo de la
educación artística y estética.1
Desde la primera mitad del siglo XX y hasta nuestros días el asunto que ha
dominado la discusión acerca de la educación artística escolar, ha sido la función
que tiene ésta en los procesos educativos. Las distintas posiciones que sobre este
tema vienen manteniendo educadores, psicólogos y artistas son el origen de las
tendencias que históricamente marcan el desarrollo de dicho campo, en el cual se
pueden encontrar momentos de estancamiento y revaloración.
Así, las variaciones que en el tiempo ha tenido la educación artística son el
resultado directo de los cambios registrados en las concepciones que se tienen de la
enseñanza y del aprendizaje. De tal modo que sería pertinente relacionar los
paradigmas más influyentes de la psicología educativa —como el cognoscitivo, el
psicogenético y el psicosocial —, con las propuestas teóricas y metodológicas
instrumentadas por los educadores del arte, quienes no han permanecido ajenos a
las implicaciones pedagógicas de cada paradigma.
Sin embargo, dado que la historia de las teorías del aprendizaje no es
homogénea y se encuentra en constante transformación, así también las tendencias
dadas al interior de la educación artística se han ampliado y rectificado. A
continuación se presenta una sinopsis de las posturas teóricas más influyentes que
podemos encontrar en la literatura especializada internacional, y principalmente la
producida en el ámbito anglosajón, cuya influencia se ha hecho también presente en
los planteamientos curriculares de varios países de cultura latina, incluido el nuestro.
Cabe señalar que la propuesta de clasificación de dichas tendencias se ha
organizado tomando como base la visión que tienen del arte en el proceso de
aprendizaje, y a partir de ahí se ubican los modelos de enseñanza artística más
relevantes. Aunque para los historiadores de la educación artística no hay una
catalogación única de éstos, sus investigaciones coinciden en apuntar aquellos con

1 Los conceptos de educación estética y artística nos refieren a tradiciones diferentes, aunque
estrechamente vinculadas, del aprendizaje del arte en el ámbito escolar. Con la educación estética se
pretende que el alumno sea capaz de identificar las cualidades formales y técnicas de una obra de
arte, y asimismo, que dé una opinión acerca de sus valores estéticos. Se trata, pues, de profundizar
en la dimensión intelectual de la experiencia que suscita el arte, y también de la naturaleza, por medio
de la sensibilidad, la reflexión y el juicio.
Por otra parte, la educación artística tiene una finalidad básicamente práctica, ya que se
fundamenta en el aprendizaje de los medios y técnicas del arte para que el alumno los emplee como
recursos expresivos. Actualmente, la mayor parte de los planteamientos curriculares de educación
básica que incluyen al arte como una asignatura combinan ambas vertientes, al considerarlas como
complementarias.

2
mayor importancia, además de ubicar el origen de otras tendencias y problemáticas
que marcarán el desarrollo de este campo en las próximas décadas2.

1.1 La experiencia estética en la educación del niño.

El filósofo norteamericano John Dewey (1859-1952) criticó la visión dicotómica del
ser que tenían los educadores conductistas de inicios del siglo XX como la
separación inconciliable de mente y emoción; de ahí que dedicara gran parte de su
vida a transformar las prácticas pedagógicas que fincaban en la repetición mecánica
de modelos la base del conocimiento. Influenciado fuertemente por la doctrina del
vitalismo, consideró que la pedagogía activista era el medio para que el niño
enriqueciera su experiencia del mundo a través del contacto sistemático con las
ciencias y el conocimiento histórico, así como con la práctica de los oficios y las
artes.
Movido por esta visión, incluyó al arte en el proyecto de investigación
educativa que llevó a cabo en la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago,
del cual resultaría posteriormente un libro de corte reflexivo, El arte como
experiencia (1934), que sirvió de inspiración a las generaciones siguientes de
educadores. Para Dewey, el arte no es sólo un objeto o un mundo de actividades
separadas de la vida, sino una cualidad que da valor a ciertas experiencias. En ese
sentido el arte deviene experiencia activa, “dotada de unidad e intensidad propias y,
a su vez, de cualidades siempre diferentes”3; por lo que en realidad, cualquier acto
práctico que es generado por la fantasía o tiene como destino la invención, adquiere
características estéticas y es generador de placeres estéticos específicos sólo si se
realiza con pasión.
Esta generalización de lo estético a la vida cotidiana, mezcla de valores
idealistas y empiristas, llevó a su autor a considerar que el arte no podía limitarse a
una asignatura autónoma, sino que debía trasladarse en su dimensión productiva, a
“otras ramas simbólico-formales del aprendizaje”4, como la lectura, la escritura y el
álgebra.

2
Para elaborar esta clasificación se consideraron las obras de Eisner, Efland, Gennari y Juanola,
centradas en la historia de la educación en artes plásticas, subdisciplina que cuenta con una amplia
bibliografía y tradición de estudio.
3
Gennari, p.151.
4
Efland, p. 252.

3
Sin embargo, las ideas de Dewey habrían de tener eco en partidarios de la inserción
de la educación artística en el currículum. Al afirmar que “el individuo se crea en la
creación de los objetos, creación que exige una adaptación a un material externo y
que implica una modificación del individuo cuyo fin es utilizar, y por tanto, superar,
las necesidades externas, incorporándolas a una visión y expresión individuales”5,
daba ya una base para concebir una pedagogía del arte que ofreciera al niño
experiencias estéticas, así como la posibilidad de expresarse a través de la
transformación de la materia en producciones artísticas.
Asimismo, la percepción y la recepción del arte pueden incluirse entre los
temas que de manera incipiente interesaron a Dewey, pues consideraba que la obra
es el resultado de la imaginación y también producto que opera por medio de ella. Al
crear, el artista vive una experiencia altamente imaginativa e incita a quien ve su
obra a vivir una experiencia estética basada en la imaginación. De tal modo que el
elemento estético está contenido en el disfrute (recepción) de esa obra.

1.2 Múltiples visiones del arte como campo de conocimiento.

La aparición de la educación artística en el mapa de materias de muchos programas
educativos puede considerarse como un logro en sí mismo pues, como afirma Elliot
W. Eisner, en el campo de la educación “siempre se ve al arte desde una posición
atrasada, como un último recurso, como algo a lo que se recurre cuando no hay
ciencia que nos guíe”.6 Aún en nuestra época no es posible afirmar que esta
percepción haya sido superada totalmente, pues todavía el arte sigue siendo
considerado por algunos, y no un minoría, como el terreno de la intuición, la
emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada plenamente la compleja
red de procesos intelectuales que implica su realización y apreciación.
No obstante, han sido los mismos científicos de la cognición quienes han
brindado argumentos para rebatir dichas posturas, favoreciendo así que varios
sistemas educativos asuman una actitud receptiva hacia el arte. Entre éstos
podemos mencionar principalmente a Rudolf Arnheim, Elliot W. Eisner y Howard
Gardner, quienes a pesar de no compartir una misma línea de pensamiento, han
aportado teorías de gran relevancia que a su vez sirven de inspiración a algunos
modelos educativos.

5 Gennari, ídem.
6
“¿Qué puede aprender la educación de las artes?”, en Miradas al arte desde la educación, p. 13.

4
Rudolf Arnheim y el estudio de la percepción visual.
La Gestalt es una escuela psicológica que tuvo como eje de investigación la manera
en que se originan los procesos mentales, desde la aprehensión de los rasgos
estructurales de la realidad por medio de los sentidos, hasta la representación
mental que nos hacemos de esas mismas percepciones. Por lo tanto, su perspectiva
del fenómeno fue tanto fisiológica como psicológica, llegando a establecer una teoría
general de la percepción de la forma, según la cual cualquier objeto o imagen posee
cualidades expresivas objetivas, mismas que conforman su “fisonomía”.
Rudolf Arnheim (n. 1904) interrelacionó en su trabajo la teoría de la percepción
con la historia de las formas visuales, a fin de analizar la manera en que la realidad
ha sido observada y representada gráficamente. Para él, la percepción implica una
acción general de relación que inicia con la aprehensión de los estímulos sensoriales
(cualidades intrínsecas de la forma), y continúa con su procesamiento cognitivo a fin
de configurar ciertos esquemas generales de validez universal, conocidos como
leyes de la Gestalt.7
Esta perspectiva, aplicada a la educación artística, contribuyó a que la visión
fuese entendida menos como un registro mecánico de elementos sensoriales y más
como un proceso de aprehensión de la realidad auténticamente creador e
imaginativo, que pone en marcha formas de pensamiento complejas.8 Aunado a
esto, la Gestalt sirvió de fuente para la construcción de modelos de enseñanza de
las artes visuales que aún en nuestros días tienen vigencia, como el formalismo9,
que plantea el aprendizaje de un vocabulario visual básico conformado por
conceptos perceptuales —dirección, forma, tamaño, color, textura, etc.—
En su libro Consideraciones sobre la educación artística (1989) Arnheim sitúa a
la percepción y la creación artística en el centro del proceso educativo. Entre las
ideas más relevantes por su repercusión en la teoría educativa y en la práctica en el
aula se destaca el que interpretación y significado son un aspecto indivisible de la
visión y que el proceso educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades
humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raíz del conocimiento, hay un
mundo sensible que se experimenta.
7
Estas leyes se refieren a cinco esquemas básicos de percepción de la figura-fondo: proximidad,
semejanza, cierre, destino común y pregnancia.
8
Eisner, El arte y la creación de la mente, p. 57 y ss.
9
Los programas pedagógicos basados en el formalismo son contemporáneos de la pintura abstracta,
de ahí que sus contenidos incluyeran conceptos de la sintaxis visual que permitían analizar este tipo
de obras artísticas.

5
El arte como factor que estructura la mente. El pensamiento de Elliot W.
Eisner, (n. 1933).
En Educar la visión artística (1972) Eisner analiza las tradiciones que hasta ese
momento habían dominado la enseñanza del arte, mismas que ubica en dos grupos
principales, contextualista y esencialista. Al primero pertenecen aquellos que ven al
arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas; mientras
que al segundo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como campo de
conocimiento independiente. En definitiva él se sitúa en este último grupo, al que ha
dado un soporte teórico y pedagógico fundamental, constituyéndose en referencia
obligada de cualquier historia de la educación artística contemporánea.10
En su trabajo más reciente El arte y la creación de la mente. El papel de las
artes visuales en la transformación de la conciencia (2002), Eisner expone la suma
de varias décadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la práctica
artística hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educación desde
una doble perspectiva, pedagógica y filosófica. En su opinión, el pensamiento
artístico tiene una naturaleza singular: es dinámico, relacional, constructivo y
poético, constituye una manera peculiar de concebir la realidad que va más allá de
los significados unívocos y se abre a la interpretación simbólica.
Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. Éstas son:
la atención a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artística, a fin
de que exista una correspondencia entre lo que se “dice” y la manera en que es
“dicho”; la flexibilidad en los propósitos que caracterizan al proceso de elaboración
de una obra; el uso de los materiales y los medios artísticos como vehículos de
percepción y representación; la elaboración de formas expresivas; el ejercicio de la
imaginación; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva estética y la
posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia estética en lenguaje hablado
o escrito.
En el pensamiento de Eisner aparece nuevamente la influencia de Dewey,
aunque ahora actualizada desde una postura cognoscitiva y en franca defensa del
arte como espacio curricular propio. De hecho, a fines de la década de los 80 el
mismo autor participó en la elaboración de un modelo pedagógico en artes visuales

10
En 2002 el profesor de la Universidad de Stanford ofreció una conferencia magistral en el marco del
Coloquio Internacional de Educación Artística para la Escuela Básica, organizado por la Dirección
General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP.

6
instrumentado inicialmente por el Centro Getty para la Educación en las Artes en
California, que se denominó Discipline Based Art Education (DBAE). Dicho modelo
se estructura en cuatro ámbitos: práctica artística, estética, crítica e historia y tiene
como propósitos principales el desarrollo de la imaginación, el logro de una
ejecución artística de calidad a partir de la adquisición de aptitudes técnicas, el
aprender a observar las cualidades de las obras artísticas y a hablar acerca de ellas,
la comprensión del contexto cultural e histórico del arte, la formulación de juicios
acerca de su naturaleza y su argumentación.

Gardner y la nueva concepción de la inteligencia.

Reconocido por ser autor de la teoría sobre las “inteligencias múltiples”, Gardner se
ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y del papel de la
creatividad en el arte, basándose en la psicología del desarrollo y cognitiva. A través
del Proyecto Zero en Harvard desarrolló un enfoque curricular y de evaluación del
campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo,
influyendo en consecuencia en su didáctica.
Para Gardner no hay una sino varias inteligencias, que consisten en un
conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que determinan la
competencia cognitiva del hombre. Asimismo, dichas inteligencias implican la
habilidad necesaria para resolver ciertos problemas o elaborar productos relevantes
en un contexto determinado. Cabe destacar que un requisito de la inteligencia es su
posibilidad de ser codificada en un sistema simbólico que transmita cierto tipo de
información, y en ese sentido, el autor determina la existencia de siete inteligencias:
musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e
intrapersonal. Esta teoría daría un papel central a la educación artística, al incluir a
todas las disciplinas artísticas, sin embargo, Gardner anota ciertas condiciones para
que una inteligencia pueda utilizarse de forma artística. En primer término que su
sistema simbólico sea conocido a partir de sus elementos estructurantes; y en
segundo, que sea utilizado metafóricamente.
Asimismo, coincide en que las inteligencias se desarrollan de forma evolutiva,
de tal modo que la enseñanza debe considerar su trayectoria e incidir en
consecuencia. Este cúmulo de reflexiones son el resultado de una investigación
psicológica empírica instrumentada mediante el programa educativo Arts Propel, que
aplicó en alumnos de secundaria. A su vez, en el volumen Educación artística y

7
desarrollo humano (1994) Gardner afirma que el reto de la educación artística
consiste en relacionar de forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la
enseñanza y la evaluación de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo
de los estudiantes a educar. Advierte que las habilidades artísticas son, ante todo,
actividades de la mente que involucran el uso y transformación de diversas clases
de símbolos, y asimismo, que es preciso contar con profesores formados en arte,
tanto en aspectos disciplinares como en técnico pedagógicos, para que sean ellos
quienes diseñen y evalúen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus
alumnos.
Como hemos visto, en los últimos cincuenta años se ha venido desarrollando
una cierta tradición de pensamiento que asigna a la educación artística un valor
cognitivo. Si bien su trayectoria ha sido continua, contiene enfoques particulares que
apuntan hacia aspectos diversos, como la percepción, los mecanismos del
pensamiento que involucra el trabajo con el arte, así como la lectura de los sistemas
simbólicos característicos de las artes.
Simultáneamente al desarrollo de esta tendencia se han dado otras que
consideran a la educación artística no como un fin, sino como un medio, entre éstas
sobresale la tendencia expresionista.

1.3 Las artes como medio de expresión personal.

De vuelta a la clasificación de corrientes que plantea Eisner, advertimos que el
término contextual está referido a la función que un determinado programa educativo
cumplirá en un contexto específico, o lo que es lo mismo, a las características de los
estudiantes y las necesidades que cierta sociedad tiene de ese programa educativo;
de ahí que el punto de partida del aprendizaje no sea el arte en sí mismo, sino un
cúmulo de necesidades de la población particular en la cual se va a operar.11
En esta tendencia cabe destacar los trabajos de Herbert Read y Viktor
Lowenfeld, que en los años 40 configuraron teorías de corte intuitivo.

El movimiento de educación a través del arte.

Al término de la gran catástrofe que significó para los europeos la segunda guerra
mundial se hizo urgente la reconstrucción de todos los aspectos de la vida social e

11
Eisner, Educar la visión artística, p. 2 y ss.

8
institucional, incluida la educación. Combatir el belicismo se convirtió en una
prioridad, que ya desde unos años antes del fin de la conflagración era promovida
por el historiador del arte y poeta inglés Herbert Read (1893-1968), quien veía al arte
como un proceso que libera el espíritu y ofrece una salida positiva y constructiva
para la expresión de ideas y sentimientos, así como para la manifestación del
impulso creativo.
Surgió así un movimiento que procuraba el entendimiento internacional a través
de reformas a la educación, al interior del cual tuvo cabida la educación a través del
arte. De acuerdo con Juanola y Calbó “este tipo de aproximación tiene su base en
dos fuerzas que podrían ser opuestas: aboga por la libertad individual y se basa en
la asunción de que el arte es un producto de la espontaneidad, la creatividad y el
talento individual…”12
En su libro Educación por el arte (1943) Read afirmaba que el gran problema de
la educación había sido suprimir la “capacidad del individuo para la creación
espontánea”. Su punto de partida es la sensibilidad estética (que incluye a todos los
modos de expresión individual: literaria, poética, visual, plástica, musical, cinética y
constructiva), con la finalidad de desarrollar una personalidad integrada que
permitiera al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad.
La crítica principal a este enfoque es que nunca se puede estar seguro qué se
aprende y cómo se aprende, además que se centra de manera importante en la
expresión, dejando a un lado otras dimensiones de las artes.

La presencia del evolucionismo psicogenético en la educación artística.

Para el psicólogo Viktor Lowenfeld (1903-1960) sería un error pensar que la
educación artística tiene como propósito la adquisición de conocimientos o reunir
información sobre determinados hechos, al igual que las otras materias. Para él era
mucho más importante que el niño adquiriera libertad para expresarse. Así lo plantea
en su libro Desarrollo de la capacidad creadora (1947):
“En la construcción de formas, la autoexpresión encuentra una salida que refleja los
sentimientos, emociones y pensamientos de un individuo, en el nivel de su propio
desarrollo. Lo que importa es el modo de expresión, no el contenido [...] Uno de los
grandes errores que se pueden cometer en el uso del término “autoexpresión” es

12 Juanola y Calbó, Hacia modelos holísticos en educación artística, p.10.

9
 pensar en él como un conjunto de emociones no estructuradas o incontroladas o, por
otra parte, considerada como una simple imitación”.13
El concepto de nivel de desarrollo es fundamental para comprender la teoría de
Lowenfeld y constituye el primer intento por traducir la teoría del desarrollo
psicogenético de Piaget al campo del arte. 14 A través de observaciones empíricas, el
psicólogo austriaco trató de comprobar que el dibujo de los niños atraviesa por
varias etapas definidas y predecibles, que van desde el garabateo hasta el dibujo
naturalista. Al analizar cada una de estas etapas descubrió pautas de configuración
gráfica, como el uso de la línea y el color, que parecían brindar una explicación
coherente y universalmente válida acerca de las posibilidades de expresión del niño.
Esta teoría tuvo un eco importante entre los educadores hasta los años 70, ya
que permitía a cualquier profesor no especializado en arte comprender el desarrollo
estético de sus alumnos. Lowenfeld veía a la estética como un medio de
organización del pensamiento, los sentimientos y las percepciones y como una
forma de expresión que permite comunicar a otros esos mismos pensamientos y
sentimientos, de tal modo que “el niño dibuja su experiencia subjetiva, lo que es
relevante para él en el momento en que dibuja, lo que en ese momento está en su
mente en forma activa”.
No es casual que el movimiento expresionista se haya dado de manera
paralela en la pintura —a través del expresionismo abstracto— y en la educación
artística, para la cual se convirtió en una suerte de “antimétodo” de la enseñanza de
la plástica. En previsión de “contaminar” el potencial creativo del alumno —quien
tarde o temprano habría de expresarse—, este modelo poco planificado
recomendaba al profesor no interferir en dicho desarrollo y sólo proporcionar los
medios materiales para que el niño dibujara.

1.4 El papel del arte en la construcción de la identidad política.

Desde finales de los años 80 algunos críticos y teóricos del arte cuestionaban el
concepto de modernidad que habían enarbolado en las décadas previas estudiosos
y creadores. Las ideas de evolución en el arte, de vanguardia, de aura artística y de

13
Lowenfeld y Brittain, Desarrollo de la capacidad creadora, Buenos Aires, Kapelusz, 1972, p. 4.
14
Paralelamente, en el campo de la música Edgar Willems (1890-1978) partió del estudio de la
psicología para formular su método educativo, que se basa en los principios vitales del ser humano, el
oído, la voz y el movimiento, con los cuales se enseña a vivir la música desde lo más íntimo de cada
persona. Su obra bibliográfica es vasta y tuvo gran repercusión en generaciones posteriores de
pedagogos musicales.

10
la superioridad del arte abstracto por encima de otros estilos, fueron duramente
cuestionadas como una forma más de ideología que había llegado a agotarse.
Este “desmantelamiento” del modo de ser moderno permeó finalmente al
campo de la educación artística en la década posterior, produciéndose una revisión
de los modelos previos. Arthur D. Efland es uno de los críticos más sagaces del
proceso histórico que hemos resumido en los párrafos anteriores. Para él en la
educación artística actual conviven modelos de conocimiento premodernos,
modernos y posmodernos. Los primeros aún piensan que todo arte es bello y que el
genio artístico está asociado a la capacidad para crear ilusiones realistas. Los
segundos profesan la idea de que el arte verdadero es aquél que busca la novedad
y que rompe con las normas establecidas y de que el artista es el visionario de
nuestra época. Los últimos ven con desconfianza a los dos primeros y más bien
tratan de resaltar la capacidad del arte para simbolizar la realidad y entrar en
conexión con la problemática sociocultural de la actualidad.
Así, en los últimos tiempos se ha venido consolidando una tendencia
internacional de educación artística posmoderna que cuenta entre sus principales
representantes a Graeme Chalmers, (Arte, educación y diversidad cultural, 1996),
Efland, Freedman y Stuhr (La educación en el arte posmoderno, 1996) y a varios
partidarios de la pedagogía crítica y participativa. Sus implicaciones pedagógicas
son varias y han dado origen a experiencias educativas de gran interés y actualidad,
pues se conectan con cuestiones como la revaloración de las formas artísticas y
culturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy, las
identidades de género y sexuales, entre otras cuestiones.

11
2. Cuadro comparativo de las tesis y argumentos que delinean el debate
contemporáneo de la educación artística.

TENDENCIAS AUTORES IDEAS CENTRALES

Cognitiva Rudolf ARNHEIM (n. 1904) • Interrelaciona en su trabajo la teoría de la percepción de
la Gestalt, con la historia de las formas visuales.
• Sitúa la percepción y la creación artística en el centro del
proceso educativo
• Destaca que interpretación y significado no pueden
separarse de la visión.
• Señala que en la raíz del conocimiento hay un mundo
sensible que se experimenta.
• Sensibilidad y percepción como procesos cognitivos.

Elliot EISNER (n. 1933) • Destaca el papel de las artes en la transformación de la

conciencia al posibilitar el desarrollo de un tipo particular
de pensamiento: el pensamiento artístico.
• El pensamiento artístico se caracteriza por la flexibilidad
en los propósitos, el uso de materiales y medios artísticos
como vehículo de percepción y representación, el
ejercicio de la sensibilidad y la imaginación, la posibilidad
de traducir cualidades emocionales a formas artísticas,
tolerancia a la ambigüedad y una actitud positiva para
enfrentar los retos que presenta la creación artística.

Howard GARDNER
• Teoría de las inteligencias múltiples.
(n.1943)
• Fundó Proyecto Zero de Harvard, cuyo propósito central
es el estudio los procesos cognitivos superiores, con
especial atención en la creatividad y en las artes.
• Proyecto Arts propel en el que se busca diseñar
instrumentos de evaluación para el aprendizaje de las
artes en el nivel de secundaria. Se trabajan tres
competencias: producción, percepción y reflexión en la
música, las artes visuales y la escritura creativa.
• Señala que el reto de la educación artística es relacionar
de forma eficaz los valores de la cultura, los medios para
la enseñanza y evaluación de las artes, con los perfiles
individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar.
• A favor de contar con profesores formados en arte para
que ellos diseñen y evalúen los procesos de aprendizaje
de los alumnos.

Expresionista Herbert READ (1893 – • Concibe al arte como un proceso que libera al espíritu y
1968) ofrece una salida constructiva y positiva para la expresión
de ideas y sentimientos.
• El arte es el producto de la espontaneidad, la creatividad
y el talento individual.
• El punto de partida de su propuesta educativa es la
sensibilidad estética.

• Destaca la importancia de que el niño adquiera libertad

para expresarse
Viktor LOWENFELD (1903 • Retoma la teoría del desarrollo psicogenético de Jean
– 1960) Piaget y realiza el primer intento para traducir estos
principios al campo del arte.
• Concibió la estética como un medio de organización del
pensamiento, los sentimientos y las percepciones y como
una forma de expresión.

Posmoderna Arthur EFLAND • En la educación artística actual conviven modelos de

12
 conocimiento premodernos, modernos y posmodernos.
• Premodernos: Destacan las ideas del genio artístico en
relación con la ilusión realista y el que todo arte se
considera bello.
• Modernos: El arte verdadero busca la novedad y romper
con lo establecido. Idea del artista como visionario.
• Posmodernos: Resaltan capacidad del arte para
simbolizar la realidad y representar las problemáticas
socioculturales actuales.

F. GRAEME CHALMERS • Critica los modelos eurocéntricos de valoración del arte.

• Relaciona las formas artísticas y culturales con el
multiculturalismo, la identidad, la diversidad y el género.
• Propone un currículo basado en el multiculturalismo.

3. Principales campos de estudio del arte y autores que sirven de marco

teórico al enfoque general de enseñanza de las Artes en la SEP.
En 2003 se inició la revisión del enfoque general de la enseñanza de las artes en la
escuela pública, con miras a renovar los contenidos curriculares de educación
primaria y secundaria. Actualmente, la reformulación de dicho enfoque ha empezado
a ser difundida a través de la presentación de su contenido a profesores y equipos
técnico-pedagógicos del área, principalmente de nivel secundaria.
En su realización se acudió a diversos campos de conocimiento del arte y de
la pedagogía, revisando a autores clásicos y actuales, a fin de conformar un modelo
teórico que involucra las dimensiones productiva, estética e histórico-social de las
artes. A continuación se mencionan brevemente las principales líneas de
pensamiento seguidas en el proceso de construcción del enfoque general, y
posteriormente las fuentes que fueron consultadas por especialidades.

Estética y Filosofía del arte

Las teorías contemporáneas acerca del arte, a diferencia de otras más antiguas, han
renunciado a una definición universalmente válida del mismo, pues han puesto de
manifiesto su carácter histórico, es decir, que el arte es un concepto con sentidos
diversos que han variado de acuerdo con las funciones sociales que se le han
asignado a lo largo del tiempo.
De acuerdo con el esteta polaco Wladislaw Tatarkiewickz, el arte es un
concepto problemático con una larga trayectoria de transformaciones, expresadas
primero por los eruditos y más tarde por los mismos artistas. Ello ha resultado en
una variedad de opiniones que él trata de agrupar en una visión comprehensiva y

13
crítica del arte, libre de restricciones elitistas y que sirve como herramienta teórica
para su estudio. De acuerdo con el autor:
“Una definición del arte debe tener en cuenta tanto la intención como el efecto, y
especificar qué tanto la intención como el efecto pueden ser de un tipo u otro [...]
El arte es una actividad humana consciente capaz de producir cosas, construir
formas, o expresar una experiencia, si el producto de esta reproducción, construcción
o expresión puede deleitar, emocionar o producir un choque”.15

En esta serie de disyunciones se resumen ideas, funciones y actividades del arte

tradicional y del moderno, sin menoscabo de ninguna de las manifestaciones que ha
adquirido a lo largo del tiempo. Asimismo, dicha definición va más allá de
categorizaciones como cultura alta y baja y del arte como dominio exclusivo de las
bellas artes. Por otra parte, es compatible con la tradición de la educación artística
escolar y con la idea de que los niños y adolescentes pueden producir arte.

Historia del arte

Una perspectiva interdisciplinaria del estudio del arte desde un ámbito histórico está
plasmada en los escritos de Ernst Gombrich, quien analizó la naturaleza de las
representaciones y su simbolismo, la psicología de la percepción y de la
interpretación. En su Historia del arte (1950) deja de lado la cronología para
centrarse en procesos culturales y contextos históricos, a fin de dar elementos para
una apreciación reflexiva y crítica del arte.
Asimismo, cuestiona las teorías “evolucionistas” del arte, alejándose de los
prejuicios que rodean la tesis del progreso en los estilos y formas, y se manifiesta a
favor de una observación atenta y detallada de las obras, en la cual se formulen
preguntas y se indague la información clave que permita interpretarla en su contexto
y disfrutarla. Estos planteamientos han tenido influencia en la visión de la educación
artística que se propone para la escuela básica, que no pretende formar artistas,
pero sí acercar a la mayoría de los alumnos al conocimiento del arte.

Psicología del arte

Sensibilidad

15 Tatarkiewickz, p. 139.

14
La sensibilidad es un proceso cognitivo multidimensional, que por una parte se
traduce en la capacidad de experimentar y de reconocer sensaciones, emociones y
sentimientos; y por otro, como la facultad de distinguir las cualidades de los
fenómenos por medio de los sentidos.
La perspectiva teórica de Eisner acerca de las artes como transformadoras de
la conciencia constituye un punto de partida válido para considerar la importancia de
las características biológicas del organismo (vista, oído, olfato, tacto, gusto,
cinestesia) en el proceso de experimentación del entorno y de apreciación de las
artes. Señala que los procesos sensibles que experimentamos por medio de los
sentidos no son algo que sucede de manera aislada al pensamiento o a la cognición,
sino procesos paralelos.
En la propuesta curricular de Artes se ha tratado de fortalecer el desarrollo de
la sensibilidad como habilidad del pensamiento artístico a través de contenidos que
permitan al alumno vivir diversas experiencias a nivel expresivo (como la exploración
de materiales, técnicas y recursos), a nivel de apreciación (ver, escuchar y
reflexionar sobre lo que se percibe) y a nivel de comprensión (indagar las razones, el
contexto, los motivos por los que el arte manifiesta determinadas características).

Percepción
La percepción se concibe como un proceso bipolar en que los sentidos y los
procesos culturales (lenguaje, valores, creencias) juegan un papel central. Su
conceptualización como habilidad se nutre de teorías fenomenológicas, psicológicas
(como la Teoría de la Gestalt) y de la antropología cultural. La diferencia principal
entre sensibilidad y percepción es que esta última otorga significados a las
experiencias sensibles.
Desde el punto de vista de Maurice Merleau Ponty (Fenomenología de la
percepción) los individuos conforman una visión de su ser y estar en el mundo, a
partir de la percepción de las expresiones que manifiesta la realidad circundante.
Bajo esta perspectiva la percepción es un proceso que se enriquece con la
experiencia vivida y que resulta clave, no sólo para interpretar el mundo sino
también en la conformación de la conciencia. Para el filósofo francés, el cuerpo
humano y su sistema sensorial son el punto de partida para la relación con el
entorno, cuerpo que se hace social a través del juego y la relación entre los sentidos

15
y la conciencia. Así, la percepción es una construcción del cuerpo —que no es
distinto de la mente o espíritu—, marcada por la huella previa del conocimiento.
Por su parte, Edward T. Hall, antropólogo, estudia la perspectiva cultural de la
percepción a partir de los significados que atribuimos a los fenómenos, en este caso
artísticos. Desde su punto de vista, el uso cultural de los sentidos está influido por el
contexto concreto en donde se generan las obras artísticas; de tal manera que las
diferentes culturas no sólo hablan distintos lenguajes, sino que habitan en mundos
sensoriales particulares.
En este sentido, el arte de cada civilización revela mucho del mundo
perceptual en que se produjo, convirtiéndose en una fuente de datos acerca de las
modalidades de la percepción humana. Lo anterior sustenta la perspectiva que sobre
la percepción se maneja en los programas de artes para secundaria.

Creatividad
Varios autores coinciden en que la flexibilidad, la fluidez y la adecuación son
características del pensamiento creativo16. Por flexibilidad se entiende el cambio de
un marco de referencia a otro al tiempo en que se va dando la comprensión y
generalización, mientras que por adecuación se entiende la aplicabilidad del
pensamiento para resolver problemas. Sin embargo, de estas tres características la
fluidez es la que ha recibido mayor atención. En el proceso mental se le ha
comparado con un flujo de actividad cerebral suscitado por el interés que una
persona encuentra en la investigación de algo.
Cikzsentmihalyi afirma que la actividad cerebral se da en el marco de dos
opuestos: por un lado está la entropía, que es un mecanismo genético de
supervivencia que regula el gasto de energía empleado en cierta actividad a fin de
resolverla con el mínimo esfuerzo posible, suscitando una especie de incapacidad
para resolver los problemas; y por el otro estaría la creatividad, que exige un gasto
considerable de energía psíquica para aprender a controlar la conciencia, entrando
en un estado de concentración en el que fluyen las ideas. Cuando se ha entrado en
este nivel es difícil perder la concentración por distracciones externas, mientras que
el esfuerzo realizado parece menor al que realmente se realiza.

16
Beetlestone, pp. 124-150; Csikszentmihalyi, pp.135-155; Lipman, pp. 265-286; Tatarkiewicz, pp.
279-300; Torres, pp.74-75.

16
Así, la calidad de la experiencia creativa, no obstante las dificultades que presenta,
estimula el interés de las personas mediante el descubrimiento, el cual inicia el
proceso de flujo o realización de la tarea creativa. Descubrir algo significa encontrar
aquello que, por un tiempo más o menos prolongado, se había estado buscando;
resultando en la invención de un tipo de conocimiento, un método, una forma
artística, etc., por lo que se dice que el proceso creativo es uno pero que sus
productos pueden ser múltiples.
Las teorías acerca del pensamiento creativo tienen repercusiones definitivas
en las orientaciones más recientes de la educación artística, y en ese sentido se las
ha tratado de incorporar como marco conceptual de los materiales y recursos
pedagógicos producidos por la SEP en esta área. Una de estas teorías afirma que la
creatividad expande nuestra capacidad de pensamiento mediante el uso de
analogías y metáforas —dos de los modos de comunicación que tiene el arte—, ya
que el discurso metafórico y figurativo es de tipo amplificativo y, en esa medida,
aporta nuevos elementos a las formas convencionales del pensamiento. A su vez, el
pensamiento creativo opera mediante la exploración de nuevas rutas a través de la
manipulación y actuación, por lo que se dice que es expansivo e inventivo. En el
ámbito de expresión de las artes esto se ha tratado de plantear a través de
contenidos que lleven al alumno a participar activamente en proyectos creativos.
Finalmente, Lipman apunta que la creatividad conduce a la construcción de
valores y significados, y que en esa medida es una actividad autotrascendente —en
el sentido en que va más allá de una aplicación operativa para ampliar el marco de
la experiencia—. Esto se relaciona con el fortalecimiento de la autonomía e
independencia de la mente humana y a su vez con el sentido de individualidad y
singularidad del alumno. Acorde con lo anterior, en los programas de Artes se
estimula el trabajo personal y se trata de concientizar a los profesores acerca de los
riesgos que conlleva la estandarización de las producciones de los estudiantes.

3.4 Propuesta de enseñanza y aprendizaje de las disciplinas artísticas en la

escuela.
El enfoque actual de enseñanza de las Artes en primaria contempla el trabajo de
cuatro disciplinas: música, artes plásticas, teatro y danza y expresión corporal a lo
largo de cada grado, mientras que en secundaria se han realizado programas
independientes de estas disciplinas para los tres años del nivel educativo. En

17
primaria se ha preferido ofrecer al alumno experiencias diversas con las diferentes
manifestaciones artísticas, a través de la exploración básica de algunos de sus
conceptos y técnicas, a fin de sensibilizarlos y proporcionarles un medio de
expresión.
Por otro lado, en la escuela secundaria se ha planteado el trabajo
unidisciplinar con la intención de que, una vez adquiridas las bases, se profundice en
el conocimiento de un lenguaje artístico particular. No obstante, los programas de las
cuatro disciplinas han sido formulados partiendo de una estructura unificada que
consta de tres ejes de conocimiento: Expresión, Apreciación y Contextualización,
que en conjunto significan un acercamiento multidimensional al arte: a la vez
productivo, estético e histórico-cultural.
Las fuentes de esta propuesta se hallan en varios de los autores de tendencia
cognitiva y posmoderna que fueron mencionados en el punto uno, especialmente
Elliot W. Eisner y Graeme Chalmers, así como en las aportaciones de reconocidos
pedagogos del arte como Mariana Spravkin17.
Asimismo, el proceso de investigación que condujo a la realización del
programa de cada disciplina artística ha abrevado en la literatura especializada.
Enseguida se presenta un panorama de las principales líneas educativas en las que
se sustentan dichos programas de estudio.

Artes visuales
Enfoques y prácticas alrededor de la plástica en la escuela.
La enseñanza de la plástica en las escuelas públicas del país ha estado influida por
algunas de las tendencias pedagógicas comentadas en la primera parte de este
documento. Entre éstas se encuentran principalmente las de corte expresionista y
formalista; sin embargo, en nuestro contexto dichas tendencias se han ido
imbricando a lo largo de tiempo con otros elementos, de tal modo que hoy en día
coexisten múltiples concepciones acerca del qué y del cómo enseñar las artes
plásticas.

17La profesora Spravkin forma parte del equipo de Artes de la Escuela General Básica en la Dirección
de Currícula de la Secretaría de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Argentina. En
2002 estuvo presente en el Coloquio Internacional de Educación Artística para la Escuela Básica y en
2003 impartió el Taller de Didáctica de la Educación Artística a los integrantes del equipo de Artes de
la DGMME y, desde entonces, ha brindado asesoría didáctica y pedagógica en diseño curricular en
esta área.

18
Una de estas concepciones ve en la plástica la herramienta para ejercitar las
destrezas manuales a través de la realización de objetos decorativos, así como de
pasatiempos que no tienen un propósito educativo formal. Se trata de una
orientación poco sistemática, ya que las producciones elaboradas por los alumnos
parten muchas veces de soluciones estereotipadas con poca complejidad y de
moldes que les ofrecen escaso margen de inventiva. Esta opción es, sin duda, la
manera más sencilla de trabajar la plástica en la escuela, aunque también la menos
fructífera en términos educativos, pues los alumnos desarrollan poco sus habilidades
y sensibilidad, y ante la falta de un sustento pedagógico, los conocimientos que
pudiera aportarles el docente acerca de las artes plásticas quedan reducidos a una
mínima expresión.
En el otro extremo se encuentra la educación plástica inspirada en métodos
academicistas a través de la cual se busca formar alumnos que sean buenos
dibujantes y que sepan utilizar las técnicas y materiales propios de la pintura o la
escultura. Los docentes que implícita o explícitamente están influidos por esta
concepción suelen privilegiar el dibujo al natural, o bien utilizar libros y manuales que
muestran cómo representar paso a paso la figura humana o la perspectiva, entre
otros aspectos, según ciertos cánones estéticos. Es común que varios de ellos
hayan sido formados profesionalmente como artistas plásticos, y en ese sentido,
trasladan sus conocimientos prácticos al aula escolar.
No obstante que esta manera de enseñar la plástica cuenta con una larga
tradición soportada en su sistematicidad y probada eficacia para el desarrollo de
habilidades complejas, suele enfatizar el modo de representación realista por encima
otras formas de expresión gráfica y visual, y asimismo, contribuye a subrayar las
diferencias entre los alumnos con más talento para el dibujo y aquellos que no lo
tienen.
A las dos modalidades anteriores podemos sumar la libre expresión, que hace de
la plástica un recurso para la expresión de emociones a través de la exploración de
materiales y técnicas, orientando el trabajo a partir de una visión lúdica; y la
formalista, que plantea el manejo de conceptos del lenguaje visual en la elaboración
de trabajos que rondan los terrenos del diseño y del arte moderno.
Como se puede observar, existen al menos cuatro modalidades en la enseñanza
de la plástica escolar. Asimismo, entre éstos se ha dado una variedad de
combinaciones, más o menos afortunadas desde el punto de vista didáctico, como

19
resultado del perfil heterogéneo de los docentes en servicio y del poco
reconocimiento que se le había dado a la educación artística en la escuela.

Un recorrido por las propuestas recientes para el trabajo de las artes plásticas
y visuales en la SEP.
La concepción de la imagen como un texto que es necesario desentrañar o “leer”
para conocer su significado fue propuesta inicialmente por teóricos de la iconología
como Erwin Panofsky (1892-1968), quien estableció un método de análisis de la
forma y del contenido de las imágenes figurativas que va de su descripción
(iconografía) a la interpretación de sus simbolismos (iconología). La iconología tuvo
un gran impacto en la historia del arte, pues abrió una manera de investigar las
imágenes hasta entonces no explorado, y con el tiempo se hizo presente en las
aulas a través de textos, programas y materiales didácticos destinados a que los
niños construyeran una mirada perspicaz y crítica de las imágenes.
Un ejemplo de este tipo de materiales lo constituye el portafolio Aprender a
Mirar. Imágenes para la escuela primaria, elaborado por el equipo de la Subdirección
de Educación Artística de la DGMME en 1998, el cual permite a los alumnos
apreciar las obras de artistas mexicanos de todas las épocas. Este acercamiento se
plantea desde lo que Panofsky llama el nivel preiconográfico —de identificación de
los elementos representados en la imagen— e iconográfico —descripción de los
mismos elementos—. Asimismo, su planteamiento didáctico reconoce la importancia
de la interpretación de las obras como base de la formación estética del estudiante.
Por otro lado, el capítulo de “Expresión y apreciación plástica” del Libro para
el Maestro (2000) de educación artística de primaria amplió el espectro de conceptos
y técnicas plásticas que planteaba el Programa de 1993 y, a su vez, fortaleció de
manera importante la didáctica de esta área. Desde el punto de vista conceptual, la
plástica en primaria se orienta en cuatro ámbitos: el trabajo bi y tridimensional; la
representación figurativa y la abstracción, que se desarrollan en una serie de
actividades accesibles al docente y al alumno, aunque carentes de secuencia y
gradación. Sin embargo, este material permitió definir las coordenadas principales
de enseñanza de la plástica y cubrir el vacío conceptual generado por el enfoque de
la libre expresión.
En 2003 inició la elaboración de la propuesta curricular de la Reforma Integral
de Educación Secundaria (RIES), con lo cual se abrió la oportunidad para proponer

20
un programa específico de la disciplina, que hasta entonces había carecido de esta
herramienta fundamental de enseñanza. Fue así que se planteó la actualización del
enfoque y contenidos, optándose por la denominación de Artes visuales en lugar de
artes plásticas, con el fin de dar cabida a medios de producción visual
contemporáneos.
Asimismo, se propuso ampliar el rango de estudio de las imágenes más allá del
arte, para incluir también a la imagen documental y publicitaria, modalidades que
son centrales en el universo visual actual (Aumont, La imagen, 1992; Debray, Vida y
muerte de la imagen, 1994) y cuya importancia en el ámbito educativo ha sido
tratada en los Congresos de Imagen y Pedagogía, organizados por la Subdirección
de Medios Audiovisuales de la SEP.
Con base en lo anterior, se vislumbró la pertinencia de que el programa de esta
disciplina incorporara elementos conceptuales de una de las vertientes de estudio de
la imagen más recientes, denominada cultura visual, ámbito que permite comprender
de qué manera lo visual (las imágenes, los medios, las tecnologías) construyen lo
social (las percepciones, mentalidades, ideologías, gustos, etc.); y viceversa.
Así, en el programa de artes visuales de secundaria se incorporaron contenidos
que invitan al alumno a hacer del conocimiento visual una herramienta útil para
relacionarse con el mundo, y a conocer la naturaleza y función de las imágenes con
las que entra en contacto, así como los procedimientos que les dieron origen y los
medios a través de los que se difunden.
También se ha dado cabida a cuestiones que abordan la manera en que las
imágenes se constituyen en construcciones sociales, es decir, en representaciones
cuyo sentido depende de factores culturales e históricos diversos. Algunos de los
referentes teóricos de este ámbito se encuentran en las obras de W.J.T. Mitchell,
Nicholas Mirzoeff (Una introducción a la cultura visual, 1999) y Mauricio Vitta (El
sistema de las imágenes. Estética de las representaciones cotidianas, 2002);
mientras que las implicaciones de su aplicación en la escuela han sido discutidas por
Fernando Hernández (Educación y cultura visual, 1998).

Danza
Referencias históricas para entender la enseñanza de la danza en la Educación
Básica

21
Durante más de treinta años y ante la carencia de un programa oficial, la Escuela
Básica en sus distintos servicios ha centrado la enseñanza de la danza en el
montaje de bailes y danzas tradicionales propios de algunas regiones y estados de
nuestro país.
Esto obedeció a uno de los primeros esfuerzos de la SEP por participar en la
construcción de un estado posrevolucionario donde la danza al igual que otras
disciplinas propias del campo del arte, fue considerada un medio que favorecía la
identidad nacional. Este propósito se alcanzó a través del trabajo conjunto de
artistas, investigadores, escuelas dedicadas a la formación profesional y escuelas
primarias, un ejemplo de ello lo tenemos en el registro musical y dancístico que
Francisco Domínguez y las hermanas Nellie y Gloria Campobello —pioneras de la
danza academizada en México— elaboraron durante las Misiones Culturales a
principios de los años 20, y la participación de alumnas de la primera Escuela de
Danza en las escuelas primarias, al enseñar a los profesores y alumnos danzas y
bailes tradicionales de nuestro país.
Al paso de los años la expresión dancística perdió este carácter formativo y se
consideró una actividad complementaria en la vida escolar, de ahí que la formación
del profesorado no se dirigiera hacia una didáctica específica de la danza acorde
con la educación básica, sino al aprendizaje de repertorio da bailes de pareja (o
bailes mestizos) por un lado, y por el otro, una formación pedagógica general alejada
del campo de las artes.
Esta problemática se acentuó más cuando las escuelas y centros de
investigación de la danza pertenecientes a dependencias públicas como el INBA,
prestaron más atención a la formación profesional de la danza (coreográfica, técnica,
sociológica y antropológica) que a sus aportaciones en el ámbito de la educación
básica, aún cuando esta disciplina es la que más se ofrece en las escuelas
secundarias del país.
De la misma manera, en el contexto internacional el estudio de la enseñanza
de la danza como parte de la formación de los estudiantes de primaria y secundaria
no se vio favorecida, pues son pocos los países que la ofrecen como una asignatura
en su currículum, entre los que sobresalen algunos estados de la Unión Americana y
Brasil, que de acuerdo a Isabel Marqués18, trabaja en condiciones similares a las de

18
Especialista en diseño curricular en la República de Brasil, autora los textos: (2003) Dançando Na
Escola (2003) y Ensino De Dança Hoje: Textos E Contextos

22
nuestro país, dado que la danza es considerada una disciplina en la escuela y ha
centrado su enseñanza en la danza tradicional, los alumnos no se interesan por las
danza propias del país sino por géneros dancísticos más actuales.
Hacia principios de los 90, y considerando la experiencia de otros países, la
SEP revalora el papel formativo de esta disciplina en primaria, orientándola al
desarrollo de la expresión corporal. Este esfuerzo quedó plasmado en el documento
Planes y programa de estudio para Primaria (1993), así como en la elaboración del
Libro para el maestro, y de seis programas de televisión integrados en la colección
en video Expresión Corporal y Danza (1999), distribuyéndose en los Centros de
Actualización para Maestros y en las escuelas normales del país.
En el caso de secundaria, que se caracteriza porque un profesorado con
mayores conocimientos de danza respecto al de Primaria, las escuelas recibieron un
paquete de materiales educativos en video a fin de apoyar su enseñanza,19
ofreciendo a estudiantes y profesores información para:
“conocer y entender el significado y al función social, política y religiosa de la danza
dentro de las costumbres de los pueblos (...) aspectos sociales y culturales que han
intervenido en la historia para que la danza se modifique o prevalezca como tradición
o entretenimiento (...) la influencia de los procesos sociales en la transformación del
lenguaje corporal , así como los ritmos y bailes que reflejan la liberación del
movimiento y la expresión de una época. También presenta la función que
desempeña la música en la danza y su relación con el movimiento”.20

Antecedentes
Con respecto a las tendencias educativas promovidas por otras instancias culturales
a principios de los 80, es necesario mencionar uno de los esfuerzos que hoy en día
permanece en la memoria y en el trabajo de muchos profesores: el Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP)21, que con la
intención de “promover la adquisición y desarrollo de conocimientos, hábitos,
aptitudes y habilidades que incrementen en el niño la confianza en sí mismo, que
encaucen su energía vital y que estimulen su imaginación y creatividad”22, consideró

19
Los videos que fueron incluidos en un segundo acervo, incluyeron un manual que brindaba
orientaciones didácticas para su uso en el aula y se hicieron llegar a todas las secundarias del país.
20
SEP, El video en el aula. Usos didácticos de la videoteca escolar. Segundo acervo, p.51
21 Véase en el punto 7 de este documento
22
PACAEP, Módulo de danza, p. 8

23
a la danza como elemento sustantivo para la formación integral de los alumnos y
como “producto” cultural, susceptible de ser valorado estéticamente.
Este proyecto se basó en los estudios hechos por el húngaro Rudolf Laban
(1879-1958), fundador de la danza educativa moderna y a quien la actual propuesta
curricular retoma; el acercamiento al estudio de la danza a partir de los géneros
caracterizados por Alberto Dallal, investigador del Instituto de Investigaciones
Estéticas de la UNAM; algunos ensayos históricos de la maestra Josefina Lavalle,
del Centro Nacional de Investigación de la Danza “José Limón del INBA, y del crítico
Raúl Flores Guerrero; el acercamiento a la historia de la danza a partir del trabajo de
la cubana Josefina Elosegui, y del pintor, antropólogo y exdirector de la Escuela de
Danza del INBA, Miguel Covarrubias (1904-1957). Es importante señalar que la
propuesta de PACAEP presenta una de las discusiones que ha estado presente en
la danza mexicana durante el siglo XX: la escenificación de la danza tradicional.
Otro de los esfuerzos que impactó la educación dancística en nuestro país,
particularmente en secundaria, es la llamada Prueba Operativa (1991-1992)23,
propuesta por la Secretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal en el marco
del Programa para la Modernización Educativa.
De acuerdo con esta propuesta, la danza se trabajaba en la primera mitad del
último año de Secundaria y entre los contenidos que se propone trabajar sobresalen
los siguientes: “La danza como vehículo de los movimientos ideológicos y sociales
de los pueblos, La danza como generadora de equilibrio físico y mental”; así como
algunos otros relacionados con la simbología de la danza a partir de su escenografía
vestuario y maquillaje; el desarrollo de ejercicios de expresión corporal; la creación
de danzas; la experimentación con diferentes técnicas dancísticas; la identificación
de los “tipos” de danza a partir de diferentes momentos históricos, dentro y fuera de
México; la ejecución de “una danza o baile”, y la realización de actividades
extraescolares orientadas a la “observación de una danza” y “bailables”.
La Prueba Operativa fue distribuida en muchos lugares de nuestro país y
aunque nunca circuló como una propuesta oficial, algunos estados la retomaron sin
hacerle modificación alguna y otros le hicieron las adecuaciones que consideraron
pertinentes para su aplicación. De la misma manera hubo entidades que no la
consideraron y decidieron proponer nuevas formas de trabajo o esperar que fuera

23
SEP, Prueba Operativa, 1991-1992.

24
cada profesor quien con base en sus conocimientos, enseñara lo que podía o le
interesaba hacer. Esta situación favoreció que se crearan compañías
representativas de los centros escolares e incluso, surgieran concursos que
desviaron aún más la atención de la danza como parte de la formación de los
estudiantes de secundaria.

Principales líneas educativas que sustentan el programa de Danza para la

Educación Secundaria
La actual propuesta curricular para la enseñanza de la danza en secundaria
consideró la experiencia descrita anteriormente, a fin de vincular el trabajo de
expresión corporal que se sugiere realizar en primaria a partir de algunos elementos
de la danza, como el manejo del espacio parcial y total y el ritmo, los cuales
facilitarán a los alumnos la apropiación de algunos elementos del lenguaje de la
danza, no sólo como un medio de expresión sino de entendimiento de su realidad.
De la misma manera se han analizado las distintas propuestas de formación
docente, como los textos publicados en la antología de Educación Artística de
Carrera Magisterial (2000), que básicamente retoma la propuesta de PACAEP, así
como los programas de danza para secundaria de diferentes estados24; a fin de dar
continuidad al trabajo y presentar un documento curricular que no resulte ajeno a la
experiencia acumulada de los últimos años.
También ha sido necesario incorporar los avances en el conocimiento de la
danza tanto a nivel educativo como artístico, por ejemplo: el reconocimiento del
cuerpo y el movimiento como una forma de expresión personal y social, que puede
ser valorada desde una perspectiva estética, artística y cultural; la importancia del
desarrollo de la expresión corporal como una puerta de entrada al trabajo con la
técnica de movimiento; el desarrollo del movimiento de acuerdo con el tiempo, el
ritmo y el espacio; la experiencia corporal en sus dimensión creativa; la preparación
y la escenificación de la danza, no sólo tradicional sino también abierta a otras
géneros presentes en el país como los bailes populares actuales.
Aunque la danza no cuenta con estudios específicos que guíen qué y cómo
podemos enseñar danza con base en estos tres ejes de conocimiento, hemos
considerado cuatro aspectos que contribuyen a la formación de un estudiante de

24Aguascalientes (Secundarias Generales), Distrito Federal (Secundarias Técnicas), Jalisco

(Secundarias Técnicas), Morelos (Secundarias Técnicas) Querétaro (Secundarias Generales) y
Sinaloa (Secundarias Generales).

25
 escuela básica: expresión corporal, técnica de movimiento, danza creativa,
escenificación de la danza.
• Expresión corporal. Aquí se retoma el trabajo de han venido desarrollando Patricia
Stokoe, Martha Schinca y María Fux, quienes conciben a la expresión corporal como
una disciplina que conecta lo físico con procesos internos de la persona, canalizando
sus posibilidades expresivas hacia un lenguaje corporal creativo.
Es importante mencionar que esta experiencia favorece que cada persona
encuentre matices en su propia expresividad así como la posibilidad de establecer
elementos comunes para la comunicación y la creación entre dos o más
participantes.
Así, en la actual propuesta curricular de secundaria la expresión corporal es
considerada la puerta de entrada a la danza, ya que se caracteriza por trabajar a
partir de las sensaciones corporales internas, la percepción ósea y el sentido
muscular, incluyendo como elementos que favorecen la expresión del cuerpo el flujo
del movimiento y el control de energía. También es conveniente subrayar que la
rítmica es considerada un aspecto necesario para diseño corporal y espacial.
• Técnica de movimiento. Este ámbito, toma como base el trabajo desarrollado por
Rudolf Laban quien como se señaló anteriormente, desarrolló un amplio estudio
sobre el análisis del movimiento, el manejo del cuerpo en el “espacio parcial”
(kinesfera), la orientación espacial a partir de doce direcciones básicas y tres planos,
las dos categorías generales que originan el movimiento (recoger, dispersar), el
impulso en el movimiento y la energía como aspectos fundamentales para la
expresión del cuerpo, variaciones del tiempo con respecto al espacio, a la energía y
al tiempo (calidades de movimiento), la velocidad, la duración y el ritmo como
elementos que contribuyen a la expresión del movimiento. Todos estos elementos se
consideran como componentes sustantivos de cualquier expresión dancística y
como elementos fundamentales para el desarrollo de la expresión y apreciación del
movimiento25.

25
Conviene acotar que la Técnica de Movimiento guarda una relación estrecha con el trabajo de
Expresión Corporal, sólo que a diferencia del segundo éste busca que los estudiantes no sólo se
expresen libremente sino también estén conscientes de su trabajo para que después, sean capaces
de dar forma a sus ideas. Además, este conocimiento es fundamental para el acercamiento a
cualquier expresión dancística, como la danza tradicional mexicana.

26
 Este trabajo se ha complementado los nuevos acercamientos que la inglesa Ann
Hutchinson Guest, directora de la Centro de Lenguaje de la Danza en Londres,
Inglaterra26.
• Danza creativa. Es considerada una experiencia fundamental para la adquisición de
elementos del lenguaje dancístico y favorece la motricidad y la expresividad personal
y grupal. Su origen está presente en la improvisación y la composición, y en la
actualidad ha sido incorporada a diversos planes de estudio para la formación
profesional de bailarines y en la danza terapéutica, pues se reconoce que la
exploración creativa del cuerpo, propicia el desarrollo de la imaginación y la
interacción del grupo. Esta línea de conocimiento de la danza, busca habilitar el
propio cuerpo para volverlo un cuerpo danzante.
En este ámbito se incluyen dos líneas de investigación estrechamente
relacionadas con la danza educativa: los estudios de género en danza, desarrollados
en nuestro país por Margarita Tortajada, investigadora del Centro Nacional de
Información y Documentación de la Danza “José Limón” del INBA; y la importancia
del conocimiento del propio cuerpo, desde su biomecánica hasta su conducta social
que estudio Jean Le Boulch (1981).
• Escenificación de la danza. El estudio de los géneros dancísticos es fundamental
no sólo para la ejecución sino también para la observación y el conocimiento de los
diversas expresiones dancísticas de los pueblos de México y el mundo. En este
ámbito se revisaron las aportaciones hechas por Alberto Dallal (1998, 2005) y
Margarita Tortajada (2004); de la misma manera se consideró la experiencia de la
Escuela Nacional de Danza “Nellie y Gloria Campobello” y de la Escuela Nacional de
Danza Folklórica, ambaspertenecientes al INBA.
De esta manera, concluimos que la propuesta para la enseñanza de la danza
en Secundaria reconoce las aportaciones educativas de la danza, que nuestras
escuelas tienen una amplia experiencia en este trabajo, que la experiencia de cada
profesor es fundamental para aplicar el programa de la disciplina para alcanzar los
propósitos educativos de la asignatura de Artes.

Música
Algunas referencias históricas de la educación musical contemporánea

26
Cfr. Hutchinson Guest, Tu movimiento, un nuevo abordaje al estudio del movimiento y la danza.
Este material se publicará próximamente en español a través de CONACULTA.

27
A comienzos del siglo XX surgieron distintos métodos de educación musical que
pueden agruparse en el movimiento de la Escuela Nueva bajo el lema: “Siglo XX,
música para todos”. Surgió un interés especial por parte de algunos compositores
por reflexionar, experimentar, teorizar y trabajar la enseñanza musical. Pertenecen a
esta corriente músicos como Jacques Dalcroze, Maurice Martenot, Carl Orff y Zoltan
Kodály, quienes transformaron los esquemas rígidos de la enseñanza de la música
basada en el solfeo y en el aprendizaje de un instrumento, en una formación musical
en la que “hacer música” y “vivir la música” es más importante que “saber música o
teorizar sobre ella”.
Según estos autores, las experiencias con los sonidos son la base del
aprendizaje musical y la verdadera comprensión musical proviene de lo que se ha
vivido con los sonidos, no de las descripciones o del uso de la terminología musical
o del solfeo.
En el cuadro siguiente se resumen los principales métodos de educación
musical surgidos en el siglo XX.
Autores Énfasis del método

J. E. Dalcroze (1865- Elemento principal: Educación musical a través del movimiento y el ritmo.
1950) El método: La rítmica. La educación del oído. La improvisación al piano
Z. Kodály (1882-1967) Elemento principal: El canto
El método: Importancia del canto popular. El solfeo silábico. El solfeo relativo frente
a solfeo absoluto. La fononímia. La pentafonía. El lenguaje musical.
E. Willems (1890-1978) Elemento principal: Educación auditiva.
El método: Desarrollo auditivo. El ritmo y la métrica. Lectura y escritura
M. Martenot (1898- Elemento principal: Educación activa del solfeo.
1980) El método: Desarrollo del sentido rítmico. La relajación. La audición. La entonación.
Creación y desarrollo del equilibrio tonal. Iniciación al solfeo: lectura rítmica y lectura
de notas. Armonía y transporte.
C. Orff (1895-1982) Elemento principal: Palabra, música y movimiento.
El método: El cuerpo como instrumento. Ritmo y palabra. La melodía. Las formas
musicales. La improvisación musical
J. Ward (1879-1975) Elemento principal: El canto. La voz es el instrumento más importante.
El método: Dirigido a los maestros de escuela básica. El canto, control de la voz.
Afinación justa y exacta. Audición.
J. Paynter (1931) Elemento principal: La improvisación y la creación. Apreciación de la música
contemporánea.
El método: Integración de la relación escuchar-explorar-crear. Improvisación
musical individual y grupal. Importancia del silencio en la creación sonora. Desarrollo
del juicio crítico.
M. Schafer (1933) Elemento principal: Experimentación y creación. Conciencia del ruido y el
silencio. Experimentación libre con los sonidos.
El método: Utilización de todo tipo de sonidos en la creación musical. Utilización de
diseños gráficos para registrar las composiciones. Desarrollo de la sensibilidad y la
percepción auditivas. Desarrollo del juicio crítico.

Principios de la educación musical contemporánea

Una de las principales ideas que se desprenden de estas corrientes es que la
enseñanza de la música debe ser para todos los individuos, no sólo para algunos

28
elegidos o especialmente dotados. Esto significa, por un lado, la democratización de
su enseñanza, que había sido exclusiva de círculos social y económicamente
poderosos y había estado acotada en el ámbito de lo privado y de la academia, en
escuelas especializadas y conservatorios.
Por otro lado, implica que el “talento” y ciertas “dotes especiales” que
muestran tener algunos individuos (que son en la mayoría de los casos fruto del
medio en que nacen y se desenvuelven y de las influencias que reciben), no son
requisitos indispensables para acceder al aprendizaje de la música. Por el contrario,
habilidades y destrezas se desarrollan precisamente con la práctica y con métodos
adecuados de enseñanza, y cualquier persona puede y tiene derecho a
desarrollarlas.
Otra idea que se difunde durante la centuria pasada y en la presente es que la
música contribuye a la formación integral de los individuos y por tanto tiene un valor
formativo. Aunque ésta no es una idea nueva, pues muchas civilizaciones antiguas
consideraban que la música era uno de los conocimientos más importantes, aunque
su aprendizaje había estado reservado a las elites.
Basándose en la idea de que la música es formativa y no un mero
entretenimiento o adorno, y de que todos los niños deberían tener acceso a la
educación musical, en muchos países del mundo la música se incorporó al
currículum de educación básica.
Tanto desde el campo artístico como político, el nacionalismo influye en la
educación y en la visión que se tiene del arte culto versus el arte popular. En este
sentido, muchos músicos componen música de concierto, de cámara, bandas
sonoras de películas, canciones, etcétera, inspirándose en la música popular.
Etnomusicólogos, investigadores y músicos estudian y registran la música tradicional
de pueblos no occidentales. Además la invención de los aparatos de grabación,
almacenamiento y reproducción del sonido hace posible que podamos conocer la
música de una amplia variedad de culturas.
Así, tanto en América como en Europa pedagogos, educadores musicales y
músicos interesados en la educación manifiestan abiertamente la necesidad de que
infantes, niños y jóvenes conozcan la música popular y tradicional y se formen
musicalmente, en primer lugar, en su cultura. Por ejemplo, en México, César Tort
crea un método que privilegia el aprendizaje de la cultura musical popular mexicana,
y en el que se utilizan instrumentos tradicionales.

29
 Asimismo, se crean foros de análisis, investigación e intercambio de
experiencias en educación musical, tanto a nivel mundial como latinoamericano. De
ahí nacen la International Society for Music Education (ISME) y el Foro
Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM), a los cuales acuden algunos de
los principales pedagogos y músicos contemporáneos: Violeta Hemsy de Gainza
(Argentina), Murray Schafer (Canadá) y César Tort y Mario Stern (México). Todos
ellos han trabajado, investigado y profundizado en diferentes aspectos de la
educación musical: la apreciación (audición), la expresión (improvisación,
interpretación, composición), la investigación y la creación de materiales didácticos.
Aunque se debe considerar la influencia que han tenido pedagogos y músicos
anteriores como E. Willems, Z. Kodály, C. Orff, J. Dalcroze o M. Martenot, entre
otros; los que se mencionan arriba son nuestros contemporáneos y siguen en activo
produciendo e inspirando a los profesionales de la educación musical.
Cabe resaltar que las principales metodologías pedagógico-musicales entienden la
educación musical a partir de métodos activos y no intelectivos, en los que aprender
música es sinónimo de hacer música. Entre los principios básicos que todas ellas
comparten resaltamos:
• Valor educativo de la música, la finalidad de la educación musical es la formación
integral de todas las facultades del hombre –psicológicas, sociológicas,
psicomotoras e intelectuales-.
• Para todos, no sólo para los “talentosos” o para aquellos que muestran habilidades
especiales.
• Libertad y creatividad, en la educación musical debe primar la espontaneidad y la
imaginación creativa.
• Progresión, debe existir una secuencia y gradualidad en el aprendizaje, de acorde
también a las etapas de desarrollo psicoevolutivo de infantes, niños y jóvenes.
• Aprendizaje activo, basado en la experimentación y participación. Da prioridad a
los procedimientos y actitudes respecto de los conceptos. “Aprender música
haciendo música”. El alumno es el verdadero protagonista y el maestro “guía” el
proceso de aprendizaje.
• Lúdico, se trata de que infantes, niños y jóvenes entren en contacto con el lenguaje
musical de una manera viva y gozosa, a través de juegos en los que se evitará la
competitividad y se fomentará el aprendizaje cooperativo y el reparto de funciones.

30
• Global, integral en relación con otras áreas del conocimiento y del desarrollo de la
motricidad, sensorialidad, afectividad.
• Contextualizado, en relación con el entorno, la comunidad y la cultura.
• Variedad, debe incluir diversos aspectos de la educación musical: desarrollo de la
sensibilidad y percepción auditiva, del sentido rítmico, el canto, la práctica
instrumental, el conocimiento del lenguaje musical, etcétera.

Propuestas de trabajo para la educación musical en la escuela pública y en los

materiales elaborados por SEP
Los principios que se mencionaron arriba han influido en la visión de la enseñanza
musical en la escuela pública de los últimos años y se ha traducido en la realización
de diversos materiales, específicamente para primaria.
Cabe destacar el capítulo Expresión y apreciación musical del Libro para el
Maestro. Educación Artística. Primaria, que hace énfasis en “hacer música”, en la
utilización de grafías para representar al sonido, como alternativa a la notación
musical convencional, en la creación y utilización de cotidiáfonos (objetos e
instrumentos sencillos construidos por los propios niños) y en la importancia de
escuchar música de una forma “activa”.
El espíritu lúdico y desinhibido con respecto a la música que se quiere
promover entre los alumnos y maestros de primaria se refleja en los apartados del
libro: Para abrir oreja, juegos para escuchar, Juegos con la voz, Juegos rítmicos,
Juegos de creación sonora, entre otros. Se presentan además diversas actividades
para trabajar tanto la expresión como la apreciación musical y desarrollar en los
alumnos la imaginación, la creatividad, la sensibilidad y la percepción auditiva.
Otro material importante para trabajar la apreciación musical, y por ende la
audición y el desarrollo de la sensibilidad y percepción auditivas, es el paquete
Disfruta y aprende: música para la escuela primaria, producido en 1996. Este
material está integrado por 20 audiocintas de diversos géneros y estilos musicales,
tanto de México como de otras partes del mundo, y un folleto con Sugerencias para
el aprovechamiento de las audiocintas en clase, en el que se proponen diversas
actividades. Además de trabajar la apreciación, este material sirve para establecer
relaciones entre la música y los contextos sociales y culturales en los que ésta
surge.

31
 Para trabajar la expresión musical, tenemos Cantemos juntos, también de
1996; es un material que consta de un libro y cuatro audiocintas para promover el
canto coral en la escuela. El repertorio vocal se organiza en tres niveles, incluyendo
canciones adecuadas a las características de los niños de primer, segundo y tercer
ciclo de primaria.
Otros materiales interesantes son los videos de animación digital Bartolo y la
música, (2000) y Los animales 1850-1950: lírica mexicana, (1997). El primer video
comprende dos programas en los que se presenta un panorama del desarrollo de la
música, desde la época primitiva hasta el siglo XX: La flauta de Bartolo o la
invención de la música y La pauta de Bartolo o la música del siglo XX. Se acompaña
de un cuadernillo con información musical complementaria y actividades para
trabajar la apreciación musical y comprender los contextos sociales y culturales en
los que surgen las diferentes manifestaciones musicales.
Los animales presenta de manera fresca y contemporánea una parte del
acervo tradicional e incluye lírica infantil mexicana producida en un período que
abarca cien años. Se acompaña de un cancionero y unas breves sugerencias acerca
de cómo aprovechar este video en la escuela.
Por último, cabe señalar que en el enfoque y en los contenidos del Programa
de Música de la Escuela Secundaria también están implícitas todas las ideas que se
mencionaron anteriormente acerca de cómo debiera ser la educación musical en la
escuela, aunque no se nombren las corrientes o los pedagogos que las inspiran ni
los principios que las sustentan.

Teatro
Consideraciones en torno al teatro escolar
Tradicionalmente el teatro en la educación básica de nuestro país ha tenido una
utilidad ornamental, ya sea en festivales, conmemoraciones cívicas, etcétera, en los
que la creación está subordinada a los intereses de la escuela y los maestros. A esto
podríamos añadir que la mayoría de los profesionales del teatro no se dedican a la
educación artística escolar; realmente son pocos los actores, directores o
dramaturgos que se preocupan por enseñar teatro a los alumnos del nivel básico.
Además, existe una omisión en el currículo, pues prácticamente no existe la
formación de maestros de teatro para niños y jóvenes. Aunque la mayoría de los
planes de estudio de las Licenciaturas en Arte dramático que hay en el país

32
contemplan la Pedagogía teatral, la realidad es que los egresados prefieren otro tipo
de prácticas. El plan de estudios de la Licenciatura en Literatura Dramática y Teatro
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM tiene como uno de los objetivos
fundamentales formar maestros, pero de nivel medio y superior; la Universidad
Veracruzana, en Xalapa, a través de la Facultad de Teatro, también contempla la
pedagogía teatral en su plan de estudios, pero sus egresados prefieren la actividad
artística a la docencia. Y lo mismo podríamos decir de todas las universidades del
país que tienen carreras de teatro.27
Por otro lado, algunas escuelas normales tienen Licenciaturas en Educación
Artística pero todas engloban al teatro a un ámbito de actividad recreativa, no tanto
formativa. Entonces, aquellos que se han dedicado a la enseñanza del teatro en el
nivel básico de la educación han tenido que recurrir a material, textos y experiencias
de otros países, como España, Inglaterra y Argentina, con resultados muy variables.
Entre los pedagogos teatrales más destacados que han desarrollado su
trabajo en nuestro país cabe citar a Perla Szuchmacher y Larry Silberman, ambos de
nacionalidad argentina, fundadores del Grupo 55, quienes decidieron radicar en
México desde 1990. Ellos, junto con un grupo profesional de actores, directores y
creadores se han dedicado a la pedagogía teatral y al montaje de espectáculos
dirigidos a niños y jóvenes.
Szuchmacher y Silberman, junto con Bertha Hiriart, fueron colaboradores
también en la realización del capítulo de Expresión y Apreciación Teatral del Libro
para el Maestro de Educación Artística para Primaria, que pretende cambiar la visión
—y la misión— del teatro escolar. Se establece, en primer lugar, la necesidad de
vincular la expresión y la apreciación con el trabajo diario de las artes en la escuela.
La noción del juego dramático, principal motor de la fantasía infantil, es la guía
metodológica que sustenta el enfoque; además, se establece la creación de los
alumnos como una meta fundamental. El Programa de Teatro para Secundaria
retoma estas ideas y permite ubicar al Teatro en un nivel artístico y comunicativo en
donde el trabajo creativo es una prioridad.

27
Como la Universidad Autónoma de Chihuahua, la Escuela Superior de Artes de Yucatán, la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
la Autónoma de Nuevo León, entre otras.

33
Principales líneas teóricas utilizadas en la construcción del Programa de
Teatro
Aunque no existe una sola línea teórica o pedagógica que predomine sobre otras en
el Programa de Teatro, conviene mencionar cuatro muy importantes que definen la
construcción del Programa.

El Valor del Juego

En primer lugar, el español José Cañas, basándose en el sistema inglés Drama in
education, recupera el valor del juego como generador de fantasías y realidades que
involucran la representación teatral. Según Cañas, a través del juego dramático los
niños se comprometen con su realidad. Dice Cañas: “El niño es capaz de construir
todo un universo fantástico en el que se reflejan y por el que se expanden sus
observaciones acerca del mundo, sus aprensiones, sus angustias, sus temores y
también sus esperanzas.”28
Cañas establece pautas muy claras de cómo se pueden vincular estos juegos con
una experiencia creativa real en el aula. No se trata de un teatro de repetición donde
los alumnos se limitan a recitar las líneas que algún maestro les ha dado para su
memorización; por el contrario, se constituye como un liberador de ideas y
expresiones que le pertenecen al alumno y desde ahí parten para convertirse en un
proceso creativo muy bien fundamentado.
En este sentido, Cañas renueva el compromiso creativo del teatro desde el
proceso mismo de su construcción. La representación teatral y la función frente a un
público son un medio de aprendizaje, no el fin. El teatro escolar se ofrece a todos
por igual y en él todos pueden contar con un espacio de expresión, guiados por
profesores que animan a crear, que no imponen su propia creación. Cañas propone
una didáctica participativa enfocada a que el alumno se descubra como creador en
un acto colectivo. El Teatro se democratiza para permitir hasta al alumno más tímido
participar en la clase, encontrar sus motivaciones, compartir su opinión y respetar las
de los otros, colaborar en todas las facetas de la producción de espectáculos; en
Comentario: SUENA ALGO
suma, tener la posibilidad de jugar el juego del teatro. REDUNDANTE LA FRASE,
ADEMÁS SE MENCIONA AL
El Programa de Teatro para Secundaria recoge principalmente estas TEARO CON MAYÚSCULAS Y
MINÚSCULAS.
consideraciones de José Cañas:

28 Cañas, José, Cuando las niñas y los niños suben juntos a un escenario: una invitación al juego

teatral en el aula, en Miradas al arte desde la educación, México, SEP-Cuadernos BAM, 2003.

34
• La creación personal del alumno
• La noción de arte colectivo
• La vitalidad del juego como gran liberador de ideas
• La importancia del proceso (ensayos, diseño teatral) sobre la representación.

Personaje y expresión
Por otro lado, la enseñanza del Teatro en México como disciplina artística tiene
como mayor influencia la teoría y la técnica actoral de Constantin Stanislavsky
(1863-1938), debido principalmente a la llegada a México, en 1939, del director
japonés Seki Sano, alumno directo de Stanislavsky, quien a su vez fue maestro de
muchos actores y directores que conformaron la escena mexicana a partir de la
segunda mitad del siglo XX. Prácticamente todas las escuelas de actuación en
nuestro país adoptaron este método con algunas variantes.
La propuesta de Stanislavsky se centra en la memoria emotiva de los
individuos, así como el trabajo del actor sobre sí mismo y sobre el personaje,
dándole un peso específico a las emociones y sentimientos, al trabajo vocal y
corporal, y a las características propias de los personajes, desde un punto de vista
psicológico, para posteriormente complementarlo en el montaje de una obra
dramática. A partir de entonces se piensa en el actor como un creador y no como un
instrumento más del teatro.
Según Stanislavsky, un mismo personaje puede ser abordado de maneras
distintas por diferentes actores y por tanto convertirse en hechos artísticos distintos.
En los últimos años de su vida, Stanislavsky se atrevió a decir que su método no era
ni el único ni el mejor, que en realidad no existía una guía práctica para el teatro,
pero que tampoco se debía dejar todo a la improvisación, sino que era mejor tener
leyes básicas funcionales para un cierto grupo de personas, y que eso era lo que él
había hecho durante toda su vida como maestro.
Basándose en esas leyes básicas que establece Stanislavsky, el Programa de
Teatro propone un trabajo diferenciado entre el trabajo corporal y la creación de un
personaje. Se propone que, partiendo de los intereses de los alumnos, se reflexione
en torno a temas que incluyan a su comunidad, a su familia. Aquí se integra el
concepto de Memoria emotiva, en donde cada individuo reacciona a una situación
imaginaria dependiendo de lo que ha vivido y cómo lo ha vivido. En complemento
con esto, la didáctica del juego dramático que plantea Cañas (donde el profesor es

35
un animador, que entre otras cosas establece reglas claras de participación),
convierte la clase de teatro en un espacio de expresión para los adolescentes.

Conciencia vocal y corporal

El trabajo especializado en el binomio voz-cuerpo de los maestros Marcela Ruiz
Lugo y Fidel Monroy, que recopilan ejercicios destinados al entrenamiento físico y
vocal, pero siempre enfocándose en las emociones que el actor transmite, es decir,
al gesto teatral. En más de veinte años de trabajo práctico con estudiantes
universitarios lograron adaptar nociones de emisión de la voz y destreza corporal a
la anatomía y la cultura latinoamericana en general. Sus fuentes teórico-practicas
son: la construcción del personaje de Stanislavsky, la biomecánica de Meyerhold, el
gesto teatral de Chejov, la energía ritual de Barba, el oficio creativo de Grotowsky,
entre otros.
El Programa de Teatro subraya que la conciencia vocal y corporal es
fundamental para muchas facetas de la comunicación humana, donde el Teatro es
sólo una de ellas. Además, con este tipo de entrenamiento, los alumnos se
comprometen con una cultura de cuidado y salud corporal.

Teatro y cultura
Como complemento a estas corrientes teórico pedagógicas, se pueden mencionar
las últimas aportaciones de Eugenio Barba. Considerado, junto con Peter Brook, uno
de los grandes teóricos del teatro de la actualidad. Fundador del Odin Theatre, con
sede en Dinamarca, una escuela-compañía dedicada al trabajo del actor, partiendo
de sus propias posibilidades expresivas. Barba apunta que las bases tradicionales
del teatro, desde las primeras expresiones teatrales hasta nuestros días, tanto en
Oriente como en Occidente, son prácticamente las mismas: el ritual, el conocimiento
corporal, la ficción, la convención del espectador, el manejo del tiempo, la austeridad
y simbolismo de los elementos decorativos, etc.
Para Barba, el actor es capaz de controlar su energía vital y transformarla
para comunicarla a los espectadores a través de todos los sentidos. El teatro se
constituye en un hecho artístico que no solo se ve o se oye, sino que se siente,
debido a su origen ritual-espiritual. El creador teatral debe estar inmerso
completamente en su labor, dándose la oportunidad de experimentar en todo
momento. Así mismo, el trabajo corporal del actor debe basarse en técnicas

36
extracotidianas, es decir, movimientos poco convencionales, fuerzas opuestas que
operan en el equilibrio, gestos complejos. El actor es uno, compuesto de muchas
partes que pueden trabajar por separado.
El Programa de Teatro recupera la noción de Barba de un teatro completo en
el que tanto los creadores como los espectadores se enfrentan y se equilibran; una
especie de ceremonia ritual cuyo propósito es la expresión de las ideas propias. A
través de la creación de los propios alumnos, desde los temas que ellos mismos
proponen, con sus intereses y sus preocupaciones. También permite ubicar al teatro
como un elemento fundamental en la cultura de los pueblos.

4. Problemas principales observados en el marco de la experiencia

institucional en la enseñanza de los contenidos de Artes.
Entre las acciones que la Subdirección de Artes ha emprendido para obtener
información acerca de las principales problemáticas y procesos de la enseñanza de
las artes en la escuela, se encuentran: visitas a escuelas para registrar el uso de los
materiales de educación artística, talleres de capacitación sobre los mismos,
entrevistas a profesores de escuelas primarias sobre la visión de la asignatura,
reuniones nacionales sobre la educación artística, seguimiento sobre las estrategias
desarrolladas en las entidades federativas para la capacitación en el
aprovechamiento de los materiales para primaria, visitas para observación de clases
en secundarias técnicas y generales, entrevistas con los equipos responsables en la
DGEST del DF y en la Coordinación Sectorial de Escuelas Secundarias Generales
DF.
Asimismo, se ha solicitado información a los responsables de la asignatura en
varias entidades sobre el tipo de programa académico que siguen, la organización
de las disciplinas artísticas y/o la disciplina artística que se imparte. Se ha analizado
también la información sobre el perfil de los docentes de la asignatura en
secundaria, a nivel nacional.

Sobre la perspectiva curricular

Socialmente existen conocimientos que son más valorados que otros. El científico es
sobreestimado con relación a la experiencia estética o artística lo cual se ve
reflejado en los programas y prácticas educativas de la educación básica.

37
 En primaria y secundaria el plan de estudios manifiesta una jerarquización de
saberes escolares donde algunos son considerados centrales y otros periféricos. En
el caso de la educación artística se le asigna una carga horaria de 40 horas anuales
para primaria y 80 horas semanales para secundaria, lo que representa el 5.6% del
tiempo lectivo escolar.
Como se mencionó, el programa vigente de primaria de Expresión y
Apreciación artística (1993) organiza sus contenidos a partir de cuatro disciplinas
artísticas. Esto presenta algunas dificultades, entre las cuales podemos subrayar las
siguientes: una desarticulación de temas y escasa secuenciación para el desarrollo
de actividades en el aula. Ello conlleva un ejercicio limitado para el trabajo con las
artes, así como la falta de un sentido pedagógico de lo que se realiza en el aula.29
A diferencia del plan de estudios de primaria, en donde se describen y
presentan los contenidos para cada grado escolar, en el plan de estudios de
secundaria vigente no existe ningún programa para expresión y apreciación artística,
solamente se encuentran algunos lineamientos generales sobre el enfoque.
Por tal motivo, la mayoría de las entidades del país han tenido como
referente principal para la enseñanza del arte el documento “Actividades de
desarrollo del Programa de Modernización Educativa”, que fue un programa
experimental conocido como Prueba Operativa, elaborado por el Consejo Nacional
Técnico de la Educación (CONALTE) y aplicado en el ciclo escolar 1991-1992. Este
modelo educativo presenta una organización curricular por disciplinas: en primer
grado artes plásticas, en segundo música y en tercero artes escénicas que
comprende danza y teatro.
Lo anterior ocasionó una diversidad de programas creados por las entidades
federativas, escuelas e instituciones privadas que presentan la influencia de
tendencias de enseñanza de las artes poco actualizadas y una incipiente revisión y
adecuación a lo que se pretende en la actualidad.

Sobre las prácticas de enseñanza

Es común el papel de apoyo que se le ha asignado a la educación artística en la
educación primaria para el desarrollo de los contenidos de otras asignaturas. Suele
suceder que en dichas actividades, no exista una explicitación del campo de lo
29
Énfasis en la actividad y poca claridad en cuanto a lo que se desea desarrollar en el alumno.

38
artístico. Es decir, no se manifiesta claramente algún propósito vinculado a la
expresión y apreciación artística, resultando más bien acciones prácticas, con un
cierto contenido de juego y divertimento, ligadas en ocasiones a lo manual, y con
pocos vínculos con un desarrollo del individuo hacia lo artístico (elaboración de
maquetas en geografía, escenificaciones en historia, títeres en español, o dibujos
para diferentes asignaturas).
En la educación secundaria, la falta de un programa oficial ha traído como
consecuencia la inconsistencia en la práctica escolar de esta área, presentándose
una diversidad de interpretaciones respecto al papel formativo de la educación
artística y de las tareas que le competen a los docentes.

Sobre los docentes

Los maestros que se desempeñan en la enseñanza primaria tienen una “formación
normalista” y su función dentro de este nivel educativo consiste en impartir la
mayoría de las asignaturas del plan de estudios, incluyendo la expresión y
apreciación artística. Sin embargo, la escasa formación que los maestros tienen en
este campo genera cierta desvalorización del arte y una suerte de preferencia y
sobreestimación por aquellos campos de mayor prestigio académico y cognitivo.
En la secundaria, los maestros que imparten la expresión y apreciación
artística presentan un perfil heterogéneo. La Encuesta a profesores de escuelas
secundarias públicas, que se realizó como parte del diagnóstico de la RIES, revela
que, de 12,323 maestros registrados en el área de expresión y apreciación artística,
el 40.2 % señala haber estudiado en la Normal Superior, el 20.5% una licenciatura
no normalista, un 10% estudios técnicos, 4% bachillerato y un 7.2% reporta tener
estudios de posgrado.
Otra información relevante muestra que el 53.4% de los profesores de
educación artística también imparten otras asignaturas, que van desde Educación
tecnológica (28.1%), Español (21.6%), Educación Física (21.1%) a Formación Cívica
y Ética (18.4%). Aunado a esto cabe resaltar que existen mínimos espacios de
formación y actualización para la planta docente en esta área.

Sobre los materiales

Los recursos didácticos producidos hasta el momento por la SEP han impactado de
manera limitada el ejercicio de la docencia artística. A la vez existen diversas

39
experiencias en los estados en donde se han organizado talleres y cursos de
actualización, tomando como referentes los materiales de educación artística que se
han elaborado.

5. Problemas principales observados en el marco de la experiencia

institucional en el aprendizaje de los contenidos de Artes.
Como se observó en el punto anterior, la presencia de la educación artística en el
currículo no garantiza que los alumnos accedan a experiencias significativas para el
aprendizaje artístico.
Bajo esta perspectiva, en la evaluación del aprendizaje artístico se consideran
criterios como el disfrute, el interés, esfuerzo y la participación, que resultan
problemáticos tanto para el diseño de instrumentos específicos de evaluación, como
para reconocer las actitudes y los procesos complejos que pudieran considerarse.
En este sentido cabe aclarar que al interior de la institución no se han
realizado estudios sobre los problemas que se presentan en el aprendizaje de las
artes en la escuela pública mexicana, sin embargo el avance que se tiene respecto a
la identificación de los principales problemas en torno a la enseñanza de la
asignatura, son un punto de partida importante para delinear futuras investigaciones.

6. Referentes internacionales analizados para orientar la enseñanza y

aprendizaje de la asignatura.
A continuación se muestra una síntesis de la información relacionada con la
enseñanza de las artes en distintos países. En todos los casos las fuentes de
consulta fueron los portales web de los ministerios o secretarías de educación de
cada país o provincia. Cabe señalar que la información que se presenta a
continuación fue revisada y analizada como insumo, tanto para la construcción de la
propuesta curricular de arte para secundaria, como para avanzar en la
conceptualización de estándares de desempeño en las artes.

Prediseño curricular para la Educación General Básica de la Secretaría de

Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, Argentina
El enfoque de la asignatura de Artes ofrece a los alumnos la oportunidad para
ampliar el campo de experiencias estético-expresivas desde los diversos lenguajes

40
artísticos, así como acceder a modos específicos de representar y conocer aspectos
del mundo. Las disciplinas artísticas que se imparten son: música, artes plásticas y
teatro.
La puesta en práctica de este propósito se realiza por medio de la interacción
de los ejes de producción, apreciación y contextualización, y con base en los
contenidos disciplinarios y aquellos pertenecientes a la “epistemología” de las artes.
Se mencionan como propósitos de la asignatura:
Favorecer las experiencias estético-expresivas de los alumnos a través de los
lenguajes artísticos.
Crear situaciones de enseñanza donde todos los alumnos tengan la oportunidad
de utilizar los lenguajes artísticos como medios de expresión y comunicación.
Brindar oportunidades para entrar en contacto con manifestaciones del
patrimonio cultural del presente y el pasado, promoviendo una visión pluralista de los
diferentes. modelos culturales que les dan sentido a fin de construir una identidad
cultural compartida.
Ofrecer oportunidades para que los alumnos conozcan artistas y ámbitos de
creación, conservación y difusión de las artes.
Promover la organización de proyectos integrados de varias disciplinas artísticas
y con otras áreas del currículum.
Promover el análisis de imágenes de los medios de comunicación masiva para
interpretarlos críticamente desde un punto de dista estético; y favorecer el análisis
del ambiente sonoro y visual, y su influencia en las personas.

Educación Artística, Programas de Estudio. Ministerio de Educación de la

República de Chile
El enfoque educativo de la enseñanza media, cuya duración es de cuatro años,
considera el trabajo con las disciplinas de artes visuales y música, en tres ejes de
enseñanza y aprendizaje: creación, apreciación y reflexión. Es importante señalar
que cada grado escolar se especializa en un eje temático:
Arte, naturaleza y creación
Arte, persona y sociedad
Arte, entorno y cotidianeidad
Arte, cultura y tecnología

41
 De la misma manera se consideran ejes transversales que guían la
enseñanza, tales como medio ambiente, afectividad, derechos humanos,
honestidad, respeto al trabajo personal y colectivo.

Currículum Básico. Artes. Ministerio de Educación de Ontario, Canadá

El enfoque educativo de la asignatura, la cual comprende los grados 9 a 12 (14 a 17
años), se centra en el drama y danza, las artes visuales y la música, mismas que se
imparten de forma independiente. Se dirige a los siguientes ámbitos:
Conocimiento de los elementos del lenguaje de las artes, donde se espera
que los estudiantes identifiquen elementos de una disciplina en una obra de arte,
expliquen la composición de una producción artística, y utilice intencionalmente
herramientas, materiales y técnicas para realizar una obra propia.
Producción de trabajos creativos con base en los conocimientos adquiridos
en el grado escolar, que permitan expresar y comunicar pensamientos, sentimientos
y experiencias para públicos específicos. La producción se considera una
experiencia que permitirá a los estudiantes acercarse a obras de arte y emitir juicios
críticos sobre éstas.
Desarrollo del pensamiento crítico. Aquí se espera que los estudiantes entren
en contacto con obras artísticas de distintos periodos históricos e identifiquen las
influencias artísticas de algunas expresiones. De la misma manera la escuela les
ofrece valorar una obra de arte tomando como referente el uso que hace el artista de
principios y técnicas artísticas, así como las ideas y sentimientos presentes en su
obra.

Estándares de Contenido en Artes visuales y Escénicas para las Escuelas

Públicas de California. Consejo Estatal de Educación del estado de California,
Estados Unidos
Este Estado ofrece las disciplinas de Música, Artes Visuales y Danza, y el trabajo de
la asignatura comprende cinco “categorías”:
Percepción artística, dirigida al desarrollo de la sensibilidad, la apropiación de
elementos de un lenguaje artístico y el desarrollo de habilidades propias de las artes.

42
 Expresión creativa. Se dirige a la ejecución y creación.
Contexto histórico y cultural. Se busca comprender las artes con respecto a la
historia y la cultura.
Valoración estética. Busca que los estudiantes respondan analicen y realicen
juicios acerca del arte.
Conexiones, relaciones y aplicaciones. Pretende que los alumnos conecten y
apliquen lo que han aprendido en una disciplina a otras expresiones artísticas y
asignaturas.

Currículum Nacional del Reino Unido

Se ofrecen las disciplinas de Música, así como Arte y diseño. Danza y Teatro se
incluyen como contenidos en las asignaturas de Educación Física y Lengua inglesa
respectivamente. Las habilidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes
son las siguientes:
Arte y diseño
Exploración y desarrollo de ideas
Investigación y producción
Evaluación de producciones
Conocimiento y comprensión
Música
Ejecución de instrumentos y canto
Composición
Valoración estética

Estándares de aprendizaje para las Artes. Departamento de Educación del

estado de Nueva York, Estados Unidos
Se imparten las disciplinas de Música, Artes visuales, Danza y Teatro. De acuerdo
con la información encontrada se espera que todos los estudiantes sean
“competentes” “muestren habilidades” y sean “excelentes” en cada una de las
disciplinas artísticas que cada centro escolar ofrece.
Entre los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen una vez que
concluyen el nivel educativo, encontramos:
Creación, ejecución y participación en las artes
Conocimiento y uso de los materiales y recursos artísticos

43
 Sensibilidad y análisis de las obras de arte
Comprensión de la dimensión y contribuciones culturales de las artes

Currículum de la Escuela Secundaria Obligatoria. Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, España
De acuerdo con la información publicada en la página del Ministerio de Educación,
las disciplinas que más se imparten son Música y Expresión Plástica, quedando la
Expresión Corporal en la asignatura de Educación Física. Cabe mencionar que
algunos centros educativos incluyen el canto y el teatro como talleres
extracurriculares.
La enseñanza de la asignatura se centra en el acercamiento a la cultura
(visual y sonora) y considera tres ejes de conocimiento: Expresión y Comunicación,
Comprensión Crítica de la Cultura y Apreciación. De esta manera, las habilidades
que se pretenden desarrollan son: sensibilidad, percepción, imaginación y la
creatividad y capacidad crítica.

Currículum Nacional del Perú

La educación artística abarca la enseñanza de las cuatro disciplinas: Danza, teatro,
Música y Artes visuales que se abordarán durante los cinco años de la educación
secundaria.
La educación artística tiene como propósitos:
Incentivar y fortalecer la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de expresar
contenidos
Estar atento al entorno, resolver con innovación situaciones desconocidas,
enfocar sensible y creativamente proyectos personales, ampliar las posibilidades
comunicacionales y descubrir nuevos canales para expresar sus pensamiento y
sentimientos.
Promover la concepción, el diseño, la ejecución y culminación de proyectos
en las disciplinas de Música, Artes Visuales, Teatro y Danza.
Para concluir mencionaremos que los ejes de enseñanza y aprendizaje de la
educación artística son: Producción Artística, que involucra procesos de expresión,
construcción y representación), y Percepción y Cultura Artística, que considera la
percepción, decodificación, contextualización e interpretación como habilidades que

44
permitirán a los estudiantes apreciar una obra o manifestación artística, analizar sus
componentes, situarla en un contexto social, político y regional.

45
7. Referentes estatales que en México se conocen sobre la enseñanza de las
Artes, con pertinencia para la educación básica.
PACAEP
El Plan de Actividades Culturales en Apoyo a la Educación Primaria (PACAEP) es
un programa del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes que tuvo su origen en
1983. Su propósito primordial es fortalecer el vínculo Educación y Cultura a través
de la relación Escuela- Comunidad. En este sentido busca enriquecer los contenidos
culturales de los programas educativos, potenciando las capacidades del magisterio
como promotor de la cultura. El plan lo realizan maestros de primaria en servicio que
durante un año generan actividades culturales que complementan la educación de
los niños. De esta forma el maestro promueve, organiza, realiza y coordina
actividades culturales en las tres áreas de interés que integran el plan: Artística,
Histórico- social y científico- Tecnológica, a través del método de proyectos y de la
caracterización cultural de la comunidad como metodología de trabajo.
En el campo de las artes, los lenguajes artísticos son revalorados como
medios para estimular el desarrollo de las capacidades sensoriales, afectivas,
imaginativas y cognoscitivas del niño, así como su expresión creativa. Asimismo se
pretende iniciar a los niños en la apreciación de las artes.

Programa DIA (Desarrollo de la inteligencia a través del arte)

El DIA (Desarrollo de las Inteligencias a través del Arte) fue desarrollado por el área
de Educación del grupo La vaca independiente, A.C. Desde su formación en 1992,
esta asociación se ha planteado la necesidad de relacionar el arte con la vida
cotidiana, afirmando su capacidad de desarrollar ciertas habilidades e inteligencias.
Sus actividades incluyen la promoción y difusión de obra de diversos artistas, tanto
en México como en el extranjero, así como la realización de proyectos editoriales
relacionados con las artes visuales.
El programa DIA nace en 1995, gracias a un programa similar del Museo de
Arte Moderno en Nueva York, en el que ciertas obras eran sacadas del museo y
expuestas en las calles de algunos barrios marginales, buscando que el público
tuviera un acercamiento diferente. A partir de esta idea, se amplió la investigación
teórico-pedagógica hasta convertirlo en un recurso que se pudiera utilizar en las
aulas mexicanas.

46
En un principio el DIA se aplicó a alumnos de 4º a 6º de primaria en diez escuelas
piloto; a partir de entonces ha aumentado su cobertura. El DIA se aplica ahora desde
la etapa preescolar, en algunas escuelas públicas entre las que se encuentran
“escuelas de calidad”, así como en escuelas privadas en diversas partes de la
República. Actualmente existe una aplicación piloto en adultos jóvenes.
Las referencias pedagógicas del programa DIA, incluyen la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner y la teoría de la modificabilidad
cognoscitiva estructural, así como el aprendizaje mediado del Dr. Reuven
Feüerstein. El DIA está enfocado al desarrollo de habilidades cognitivas, sociales,
afectivas y comunicativas en el alumno, mientras que ofrece al maestro algunas
herramientas que lo transforman en mediador, desarrollando a su vez ciertas
habilidades.
El planteamiento didáctico que emplea el DIA se basa la observación de una
imagen, encaminadas a despertar la imaginación del alumno y provocar cierto tipo
de respuestas a nivel narrativo, más que descriptivo.

8. Referentes nacionales e internacionales de evaluación e investigación

educativa sobre la enseñanza y el aprendizaje de las Artes que apoyan el
trabajo de desarrollo curricular de la SEP.
El estudio sobre el conocimiento artístico en el contexto psicopedagógico no ha
tenido la misma tradición de investigación y evaluación que otros campos de
conocimiento han experimentado. Usualmente, ésta se ha quedado en un nivel
descriptivo, por lo que ha sido necesario tomar como marco de referencia estudios
relacionados con los procesos de aprendizaje artístico en niños y jóvenes, realizados
en otro países 30.
Con respecto a la evaluación, existen pruebas estandarizadas que valoran el
desempeño de los estudiantes en artes (por ejemplo en Canadá, Reino Unido,
Estados Unidos de América), e identifican aspectos específicos a evaluar del
aprendizaje de la artes por medio de indicadores cualitativos relacionados con el
desarrollo de habilidades.
Así, algunos aspectos que se han considerado para evaluar las artes en la escuela
tienen que ver con los procesos de trabajo y los productos que se generan.

30
Como ejemplo podemos citar el texto El aprendizaje del conocimiento artístico Madrid, CIDE, 1998,
de Mikel Asensio y Laura Pol, que documentan una experiencia de trabajo en Sinaloa, México.

47
Mariana Spravkin señala la necesidad de que el profesor evalúe tanto el “punto de
partida” como el “punto de llegada“ de cada uno de los alumnos, ya que en arte
estos puntos no son los mismos para todos:
“Es importante para el sujeto reconocer qué relación guarda el objeto con respecto a
su idea original y reconocer qué hizo en este proceso para llegar a ese resultado (...)
Por ejemplo, yo he visto trabajo que desde la forma eran muy pobres, esquemáticos,
muy sencillos; sin embargo había una sensibilidad hacia el color exquisita. O niños
que trabajando en una hoja tenían dificultades, pero trabajando en el espacio se
31
sentían cómodos”.
De la misma manera, sugiere al profesor tener claridad acerca de los criterios que
guiarán su evaluación; además de considerar que los productos elaborados en la
clase deben ser evaluados también en términos de procesos. De lo anterior se
desprende la idea de seleccionar adecuadamente aquellos instrumentos que
permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, tales como la entrevista, la bitácora
de trabajo, el diario o registro personal del alumno, la carpeta de trabajo, en fin todos
aquellos que den cuenta del proceso de aprendizaje desde su inicio hasta su
conclusión.
Por su parte, Eisner considera que la evaluación debe plantearse como un
ejercicio cuyo objetivo sea valorar los resultados de la enseñanza y del currículum,
ya que éstos darán cuenta del trabajo de los estudiantes en la clase. Al referir a los
criterios que guiarán la evaluación, considera que éstos deben tener un carácter
cualitativo y que los instrumentos utilizados deben ser lo suficientemente abiertos y
flexibles para que los estudiantes puedan revelar lo que han aprendido. Lo anterior
se facilitaría si el profesor tiene presente que las principales dimensiones de la
evaluación son el contenido y las actividades seleccionadas y diseñadas para el
currículo, la calidad de la enseñanza y los resultados obtenidos por los alumnos.
Otro de los acercamientos a la evaluación de las artes ha sido desarrollado
por Gardner en el proyecto Arts Propel, donde señala que toda evaluación debe
poner a prueba aquellos conceptos y habilidades que se consideran son básicos en
la educación artística, los cuales diferirán de aquellos conocimientos requeridos para
la formación profesional en cualquier disciplina artística. Asimismo, dicho proyecto
desarrolló instrumentos para evaluar el aprendizaje artístico, en una etapa inicial

31
Participación de Mariana Spravkin en la serie televisiva Miradas al arte desde la educación.

48
centrándose en la producción, percepción y aprendizaje de la música, las artes
plásticas y la escritura creativa.
A partir de esta revisión y de la situación que presentan las artes en la
escuela mexicana, se han considerado tres dimensiones del aprendizaje que pueden
evaluarse: 1) el uso de técnicas, medios y materiales propios de la disciplina 2) la
expresividad del alumno, entendida como la manifestación personal de sentimientos,
ideas y emociones; y 3) la comprensión y aplicación de los contenidos específicos
que se presentan en cada uno de los programas, los cuales se manifiestan en los
aprendizajes esperados.
Por último, cabe mencionar que la investigación de las artes en el ámbito
educativo se ha desarrollado particularmente en las disciplinas de música y artes
visuales, al ser las dos disciplinas que se incorporan con mayor peso en el currículo
internacional.

9. Instituciones académicas y profesionales de interlocución en el campo de

Artes.
Centro Nacional de las Artes (CNCA/INBA)
La Subdirección de Artes se ha vinculado tanto con la Dirección General de dicha
institución, como con especialistas de los diversos Centros de Investigación32 que lo
integran, así como con el equipo técnico pedagógico encargado de los asuntos
académicos.

Universidad Pedagógica Nacional

La UPN, como institución educativa que genera conocimiento pedagógico, imparte
una Maestría en Educación Artística en colaboración con el Cenart. Algunos de sus
académicos han mantenido un diálogo en torno a las propuestas curriculares y
enfoques de enseñanza realizados en la SEP.

UNAM (Escuela Nacional de Música y Facultad de Filosofía y Letras)

Tanto la Escuela Nacional de Música, que ofrece la especialización en pedagogía
musical y realiza investigación en el terreno de la música, como la Facultad de
Filosofía y Letras de la UNAM, de manera específica en las áreas de filosofía y

32 CITRU (Teatro), CENIDIM (Música), CENIDI (Danza), CENIDIAP (Artes plásticas).

49
pedagogía, han sido referentes importantes en la construcción curricular de los
programas de Artes en para secundaria.

9.4 Universidad Iberoamericana

El Departamento de Arte de la Universidad Iberoamericana, a través de sus
académicos, investigadores y profesores de la Licenciatura en Historia del Arte y de
la Maestría en Estudios de Arte, proyecta conformar una línea de investigación en
Arte y educación que aglutine todas las investigaciones realizadas en esa institución
en torno a este tema.

10. Definición básica de “desarrollo curricular” para la educación básica en el

campo de Artes.
El desarrollo curricular implica diversos procesos, estructuras y prácticas educativas
relacionadas con el diseño y operación de planes y programas de estudio. Incluye no
solamente el diseño de modelos o propuestas curriculares, sino que abarca aquellos
factores y acciones que ocurren en contextos y culturas concretas, donde se realizan
las prácticas educativas e intervienen diversos actores.
Para poder entender la naturaleza y complejidad del desarrollo curricular, hay
que visualizar que este conlleva un proyecto social y educativo, contenidos
culturales, un plan de acción y la concreción de la práctica en el aula. Así,
encontramos diferentes ámbitos o aspectos del desarrollo curricular que están
estrechamente vinculados:
a) El diseño de planes y programas de estudio, en donde se plasman las
intenciones educativas, los enfoques educativos, así como la planeación,
selección y organización de los contenidos.
b) Las condiciones institucionales y materiales para la enseñanza. Involucra
aquellos recursos de infraestructura, el contexto y la organización escolar, las
condiciones laborales del magisterio y los recursos didácticos. Da cuenta de
la diversidad de procesos económicos, políticos y de interacción social.
c) Los saberes y concepciones de los maestros y la necesidad de formación y
actualización. Este aspecto cobra gran relevancia en la configuración de las
prácticas de enseñanza que concretizan la puesta en marcha del currículo.

50
 d) La evaluación del currículo y el aprendizaje de los alumnos, que implica el
análisis de lo que ocurre en el aula o en la institución educativa y que se
relaciona directamente con el aprendizaje escolar.
Si bien el Estado del arte de la “educación artística o la enseñanza de las artes en la
escuela” que se presenta, permite observar que en nuestro país existe una muy
escasa producción de conocimiento en este terreno, es importante reconocer el
trabajo específico que se ha desarrollado en la Subdirección de Educación Artística,
de la Subsecretaria de Educación Básica. El hecho de enfrentar diversos retos como
lo son el avanzar de forma simultánea en la investigación, construcción de
conocimiento, diseño curricular y de materiales, capacitación docente, asesoría a
proyectos especiales como alumnos sobresalientes y escuelas multigrado, entre
otros, ha posibilitado que el equipo de la Subdirección adquiera una formación sólida
en el terreno de la educación artística para la escuela básica.
Entre los resultados se encuentran la sistematización del trabajo realizado
(Seminarios permanentes, investigación, análisis, propuestas), así como la
consolidación de un grupo con competencias particulares que al sumarse con las del
resto del equipo cubren aspectos relacionados con las disciplinas artísticas y con la
conceptualización teórica de la estética, el arte y la pedagogía.
Así, el equipo de la Subdirección de Artes ha logrado un avance importante
en la construcción de conocimiento en el campo de la educación artística o
enseñanza de las artes en la educación básica de nuestro país, lo que nos hace
pensar en la necesidad e importancia de la permanencia del equipo técnico para dar
continuidad al trabajo hasta ahora realizado.

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