António Carlos Gaspar Chuva

Alfredo Jambo Betrinho Junior

Bernadete Francelino Alberto Chapo
Elsa Armando Vilanculos

Primeiro Trabalho da Cadeira de Didáctica de Química-IV

TEMA: MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR BASEADO EM NÚCLEOS

DE PROBLEMAS

5º: Grupo

Licenciatura em ensino de Química

Universidade Licungo

Beira

2022
 António Carlos Gaspar Chuva
Alfredo Jambo Betrinho Junior
Bernadete Francelino Alberto Chapo
Elsa Armando Vilanculos

Primeiro Trabalho da Cadeira de Didáctica de Química-IV

TEMA: MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR BASEADO EM NÚCLEOS

DE PROBLEMAS

5º: Grupo

Licenciatura em ensino de Química

Docente: Flávia Stela Chale Chinguela

Universidade Licungo

Beira

2022
Índice

1. Introdução ...............................................................................................................................2

2. Currículo “Conceito” ..............................................................................................................3

3. Modelos de Organização Curricular .......................................................................................3

4. Modelo de Organização Curricular Baseado em Núcleos de Problemas ou Temas

Transdisciplinares .......................................................................................................................4

5. Principais características .........................................................................................................4

6. Limitações ...............................................................................................................................5

7. Conclusão ................................................................................................................................6

8. Referências Bibliografia..........................................................................................................7
1. Introdução

O presente trabalho de Didáctica de Química IV, irá abordar sobre o modelo de organização
curricular baseado em núcleos de problemas ou temas transdisciplinares.

Este modelo constitui uma ruptura com o modelo estruturado em disciplinas apresentado
anteriormente. Neste caso, não existe um corpo de saberes compartimentados em disciplinas.
O estudo é interdisciplinar, podendo ser feito através de núcleos temáticos ou áreas-problemas
que reflectem preocupações sociais ou mesmo pessoas. Tenta estabelecer ligações entre as
várias áreas do saber.

Por mais que o trabalho trate do modelo de organização curricular baseado em núcleos de
problemas ou temas transdisciplinares, existem outros modelos curriculares aplicadas, eles não
são neutros e nem desinteressados, pós os vários modelos de organização curriculares não se
excluem, ou seja, em determinadas situações, podem existir vantagens na conjugação de
diferentes formas de estruturar o currículo, apesar dessa prática não se verificar na maioria dos
casos.

Portanto, os modelos de organização curriculares sempre buscaram definir parâmetros científico

atreves dos quais se deveria realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos
procedimentos escolares.

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2. Currículo “Conceito”

A palavra currículo vem do latim – curriculum - e significa percurso, carreira, curso, acto de
correr. O seu significado não abrange apenas o acto de correr, mas também o modo, a forma de
faze-lo.

Segundo Vilar (1994, pag. 18) “Um currículo é, pois, a expressão e concretização de um plano
cultural assumido pela escola, de acordo com os condicionalismo e constrangimentos a que ela
esta, necessariamente sujeita”.

3. Modelos de Organização Curricular

Um modelo de organização curricular representa, segundo Taba (1962), um modo de identificar

os elementos curriculares básicos e de estabelecer as relações que entre eles se afirmam,
indicando os princípios e formas que estruturam tais elementos num todo curricular e
postulando condições de realização prática.

Quando se selecciona um determinado modelo curricular é necessário ter em conta, os

objectivos, os conteúdos, as experiencias de aprendizagem, as estratégias, a avaliação e os
factores de organização escolar.

É necessário ter também presente que, nenhum modelo de organização curricular representa
uma estrutura rígida e acabada, qualquer de organizar o conjunto de aprendizagens pretendidas
num determinado contexto, está sempre sujeita a evoluções e/ou adaptações, em função da
realidade de ensino a que se destina. Os vários modelos de organização curriculares não se
excluem, ou seja, em determinadas situações, podem existir vantagens na conjugação de
diferentes formas de estruturar o currículo, apesar dessa prática não se verificar na maioria dos
casos.

As aprendizagens que integram o currículo podem ser de vários tipos: Sociais, disciplinares,
conceptuais, etc. e pode estar organizados de várias formas. No modelo das escolas ocidentais,
a matriz curricular que se impôs foi inicialmente transposta das disciplinas científicas
reconhecidas. Desta origem, resulta uma organização por saber científico: disciplinas,
organizadas em espaço e tempos separados. Verifica-se que, a lógica curricular instalada, tende-
a incorporar qualquer nova aprendizagem neste formato estabelecido da disciplina.

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4. Modelo de Organização Curricular Baseado em Núcleos de Problemas ou Temas
Transdisciplinares

Este modelo constitui uma ruptura com o modelo estruturado em disciplinas apresentado
anteriormente. Neste caso, não existe um corpo de saberes compartimentados em disciplinas.
O estudo é interdisciplinar, podendo ser feito através de núcleos temáticos ou áreas-problemas
que reflectem preocupações sociais ou mesmo pessoas. Tenta estabelecer ligações entre as
várias áreas do saber.

Uma das técnicas que estabiliza para tratamento de temas é a constituição de grupos de trabalho
ou estudo individual. Os problemas podem ser propostos aos alunos ou negociados com eles.

5. Principais características

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, as
perspectivas dos que a propõem:

a) Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de
disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas, eliminando
as divisões entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista
sociocultural ou outro;

b) A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos

interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem preocupações sociais
ou pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou conhecimentos
(estudos ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitários a exigir análise e
tratamento adequado);

c) Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos»

entre elas e comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo
campo de estudo;

d) Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituição

de «grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles temas/problemas selecionados
previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;

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e) Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas a
tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução de
problemas e «trabalho em grupo» orientado.

6. Limitações

As principais limitações do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma

apropriada, provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de
professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de actuação em
regime de cooperação, bem como da falta de materiais ou recursos didácticos adaptados aos
fins em vista e, ainda, da organização logística das escolas.

De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a dificuldade

(ou impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização e as
consequentes implicações na estrutura da própria aprendizagem.

Atenta e evidente dificuldade de execução adequada mas reconhecendo as vantagens que advêm
deste modelo transdisciplinar - em termos de integração de conhecimentos vários, de relevância
pessoal ou social e dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem - esta modalidade de
organização curricular não deve ser proposta como modelo macrocurricular mas, de
preferência, ser ensaiada e adoptada em segmentos curriculares mais «manejáveis», como aliás
acontece em outros sistemas educativos; a reserva de «espaços» curriculares com tal finalidade
e estrutura justifica-se, sem sombra de dúvida, não falando, obviamente, da sua adopção
legítima e aconselhável em unidades microcurriculares, a nível de programas escolares
estabelecidos, sempre que seja possível reunir as condições apropriadas para esse efeito.

Tendo em conta estas limitações, este modelo deveria ser adoptado em determinados
seguimentos curriculares, que permitissem a sua aplicação e não como um modelo macro -
curricular.

Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos focados
na transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram mais na análise
de, ou intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás, encontra um terreno de
aplicação propício, como seguidamente se refere.

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7. Conclusão

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras»,
eles estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de
novos tipos de estrutura curricular, em função das realidades concretas do ensino.

A coerência interna de um currículo resultará da compatibilidade entre decisões sobre

pressupostos justificativos e componentes curriculares; tal coerência acentua a possibilidade de
o impacto desejado sobre os educandos se verificar e, inversamente, a falta de consistência entre
critérios e componentes do currículo contribuirá para diminuir esse impacto potencial (Klein,
1985).
A escolha de um modelo de organização curricular deve, em princípio, constituir uma decisão
deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias fortuitas ou de simples omissão; só
assim ela corresponderá aos princípios e intenções que presidem à concepção de um currículo.
A diversidade de princípios e fins traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.

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8. Referências Bibliografia

 RIBEIRO, António Carrilho, Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa, 1992

 VILAR, A. Matos, Currículo e Ensino para uma prática teórica, 1ª ed., Edições ASA,
Portugal,1985
 KLEIN, Goodson F., Currículo: Teoria e Historia, 7ª ed, Editora Vozes, Brasil, 1995
 http://didacticaeducacioninfant.wikispaces.com/file/view/Ud4.+Curr..%5B1%5D.pdfacess
ado 25-05-2013 12:25:41