Etnomatemática: una reseña crítica de sus acepciones

Vinculación: matemática. Persona, contexto y saberes

es posible establecer interconexiones entre las ideas planteadas por D’Ambrosio y otras que
también sustentan la existencia de varias matemáticas, teniendo como invariantes a la
Matemática como un elemento cultural y de ser usada en grupos socioculturalmente
diferenciados;

A lo largo de la historia de la humanidad, no siempre resulta posible conocer la primera vez que es
usado determinado término. En ese transitar es posible que evolucione, según el contexto, por
tanto, puede mantenerse, ajustarse o tener virajes y vertientes en relación con su concepción
inicial, lo cual obliga a cambios o modificaciones que ocurren no sólo por el propósito de quien lo
usa sino desde su lugar epistemológico.

acepción
[acepción]
NOMBRE FEMENINO
1. Cada uno de los significados de una palabra según los contextos en que aparece.
Lo anterior puede conducir a diferentes acepciones del término, que también dependen del
tiempo, del espacio y de la manera en que es usado en determinados grupos socioculturales. Esto
abre la posibilidad de poseer el mismo significado en lugares distantes y sin conexión aparente,
pero también que asuma otros significados, dándole un carácter polisémico, lo cual, según la Real
Academia Española (2013), contempla cambios de aplicación, especializaciones en determinados
medios sociales o al hecho de ser usado como lenguaje figurado.

La Matemática se asume desde la postura de Bishop (1999), quien la considera como un producto
cultural y la conecta con un conjunto de actividades que le dan carácter universal: contar, localizar,
medir, diseñar jugar y explicar.

La Cultura se entiende según D´Ambrosio (2001) y contempla el conjunto conocimientos

compartidos por un grupo mencionándose entre ellos aspectos tales como lenguajes, sistemas de
explicaciones, mitos, cultos, costumbres y comportamientos subordinados a sistemas de valores
acordados por los miembros del grupo . y contempla, entre otros factores, creencias, costumbres,
pautas de comportamiento, sentimientos y actitudes,

En consecuencia, se involucran senderos relacionados con reflexiones, descripciones,

comprensiones, comparaciones o explicaciones que tienen que ver con sus acepciones,
dimensiones y corrientes, así como de situaciones marcadas por objetivos y tradiciones comunes,
lo cual toma en cuenta la Matemática creada por grupos socioculturalmente identificables en
función de sus procesos matemáticos propios, símbolos, jergas, mitologías y modelos de
razonamientos practicados por sus miembros.

Uno de sus impactos se materializó con la creación del ISGEM (International Study Group on
Ethnomathematics) que se apoyó, en 1985, con la publicación de boletines, de ámbito
internacional, donde se escribe sobre el tema. A partir de este evento, la Etnomatemática tomó
mayor visibilidad, a nivel mundial, y se robusteció en el ICME 6, realizado en Hungría, en el año
1988. Sin embargo, fuentes como Rohrer y Schubring (2011) aseguran que, en 1959, Falsirol hizo
uso del término Etnomatemática en correspondía con una combinación de Etnología y
Matemática.

Señalan que la conceptualización manejada por Fettweis consideraba a la Matemática como un

elemento cultural que conectaba esa disciplina con otras tales como Etnología, Historia de las
Matemática, Historia de la Cultura y, sobre todo, con la Educación Matemática, acotando que,
desde 1926, ya introducía cuestiones históricas y culturales en la formación del profesores de
Matemática. Ewald Fettweis (educador matemático alemán: 1881-1967).

La Etnomatemática pensada por D´Ambrosio (2005) hace referencia a la Matemática practicada

por grupos tales como las comunidades urbanas y rurales, trabajadores, clases profesionales,
etnias específicas, comunidad de matemáticos profesionales y otros tantos que se identifican por
objetivos y tradiciones comunes.

Por su parte, Gerdes (2007) señala que la Etnomatemática se deriva del traslapamiento que ocurre
entre la antropología cultural, la Matemática y la Educación Matemática, acotando sobre la
necesidad de tener conciencia de la existencia de varias matemáticas, según las diferentes
culturas. Siendo así, Rohrer y Schubring (2011), reportan que las matemáticas occidentales
representan sólo una de ellas. Por tanto, es válido pensar que la Matemática usada por los
economistas no tiene por qué ser igual a la utilizada por un grupo de albañiles, astronautas,
vendedores de frutas o tejedores de cestas. Bajo estas premisas, podría interesar, por ejemplo,
algún tipo de Matemática practicada en rutinas cotidianas o la usada por antepasados de otras
épocas en espacios particulares. En otros, puede interesar la cultura Matemática del grupo, la
Matemática que emerge de las prácticas o la conexión posible entre la Matemática escolar con la
que subyace en las prácticas cotidianas de cada grupo socioculturalmente diferenciado. En este
último caso, la meta sería el establecimiento de un puente entre Matemática concebida como
ciencia y la subyace en las actividades matemáticas practicadas por los grupos en referencia.

Otro elemento invariante se percibe ante el hecho de que, en sus inicios, los trabajos se
desarrollaron en pueblos y comunidades consideradas como primitivas o de grado inferior, tales
como han sido catalogadas las culturas indígenas que, desde hace muchos años, continúan siendo
discriminadas. Sin embargo, ¿qué hacer con esos trabajos que, desde inicios de la humanidad, se
desarrollaron con ideas matemáticas y prácticas propias de determinados grupos socioculturales?,
¿son trabajos sobre Etnomatemática

sinónimos de la Etnomatemática, entre ellos se citan los siguientes: Socio matemática,

Matemática Congelada y Matemática Oprimida.

ETNOMATEMÁTICA: UN ENFOQUE PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

La Etnomatemática está planteada dentro de las corrientes de construcción del conocimiento
social que consideran el acto educativo como un aprendizaje cultural e históricamente situado
(Bishop, 1988; Lave, 1998; Vygotski, 1979; D’Ambrossio, 2001). La Etnomatemática no se refiere
sólo a las matemáticas de “pueblos originarios” como se ha entendido en muchas ocasiones, sino
a una concepción amplia de "Etno", la cual abarca grupos culturales identificables, tales como
grupos nacionales, niños y niñas de ciertas particularidades, clases profesionales, jóvenes y otros
grupos sociales.

“el arte de conocer” mathema, conocer, explicar, entender; tics, relativo a… (arte o técnica), invita
a posicionarse desde otro lugar en el ámbito de los procesos de aprendizaje de las matemáticas.

De esta manera se logró pasar de las matemáticas a los números y de los números a las
matemáticas. Con lo cual se construyó la noción de números desde otro lugar diferente al lógico
matemático “Los números no son sólo una herramienta para el cálculo, son una manera de
nombrar el mundo” (Micalco, 2013).

En esta fase de cierre, se considera el vínculo estrecho de las matemáticas con la lengua, ya que el
planteamiento de un problema requiere el manejo de las habilidades lingüísticas y comunicativas
que permitan luego que el problema planteado sea claro y estructurado (Micalco, 2014).

Identificamos a partir de las producciones de cierre de esta actividad y de la observación de lo que

ocurría en los docentes al llegar el momento en que la encargada de guiar la actividad respondía a
sus preguntas centradas en los elementos de significación del sistema de numeración maya tales
como el nombre del número 20 (base del sistema de numeración maya) que es winik, que
literalmente significa hombre, el análisis de los nombres de lo números del 1 al 13 que significan
cada uno el nombre de un dios, diosa o dioses (Barriga, 2006), la relevancia de los números 13 y 20
en la cosmovisión dado que con ellos se construye el primer calendario maya llamado Tzolkin; así
como los datos que la instructora daba con respecto a la civilización mesoamericana cuyos pueblos
y culturas comparten el significado de los tres elementos básicos que se proyectan hacia los cuatro
rumbos del mundo, de donde el 3 y el 4 significan entonces, la composición primera de las
construcciones de los pueblos originarios y tienen que ver con las actuales prácticas sociales como
los rituales en el cambio de estación sobre todo 21 de marzo y 21 de septiembre (López Austin,
2005) así como las fechas de rituales previos a la siembra del maíz (Micalco, 2013).
Etnomatemáticas y currículo: Una relación necesaria

Al analizar la historia de la educación en Latinoamérica, es posible observar que las escuelas,

erigidas sobre una perspectiva monocultural cuya cultura de referencia ha sido principalmente la
cultura eurocéntrica, han sido parte de los proyectos de nacionalización. Este texto reflexiona
sobre el rol que ha jugado la educación matemática en ese contexto. Y muestra cómo la idea de
una matemática única, universal, desconectada de los entornos y de las prácticas sociales que les
dan origen ha permitido excluir los conocimientos matemáticos, las formas de razonar, de conocer
y de hacer de las culturas, limitando el desarrollo potencial del pensamiento matemático de
estudiantes indígenas y no indígenas, y acrecentando la pérdida de la identidad cultural de los
pueblos originarios.

será posible contribuir a la preservación de la identidad de las culturas indígenas, y promover el

desarrollo de una educación matemática que promueva una perspectiva crítica y con equidad
sociocultural.

Hoy en día vivimos en sociedades crecientemente pluriculturales. Las aulas de las escuelas han
incrementado su diversidad étnica y cultural (Skovsmose, Alro & Valero, 2008) y con ello surgen
nuevos desafíos para la educación.

observaremos que una cultura es una producción social dinámica, que no está acabada ni cerrada,
sino que está transformándose continuamente. Por lo tanto, una cultura puede ser un grupo
étnico, un grupo profesional, un grupo histórico, etc., o bien un grupo social dentro de una cultura
más amplia.

en Latinoamérica, la escuela tradicionalmente se ha erigido sobre una perspectiva monocultural,

cuya cultura de referencia en nuestro caso ha sido comúnmente la cultura eurocéntrica.

esta perspectiva no es casual sino que surge porque la escuela ha sido utilizada como un vehículo
de desarrollo de las identidades nacionales que ha negado y ocultado las diferencias étnicas y
culturales:

De manera que en este modelo educativo las formas de pensar de culturas distintas a la europea
han sido históricamente excluidas2 y no han sido validas al interior de la escuela. Las principales
consecuencias de esta perspectiva estrecha son que ha posibilitado la discriminación sobre la base
de la cultura y que ha implicado el desaprendizaje de la lengua y la cultura indígena

Por otra parte, la formación docente monocultural también ha contribuido a la desvalorización de

las culturas indígenas. Los profesores y profesoras a menudo han sido formados como técnicos
que aplican recetas con supuesta validez universal y no tienen las capacidades para respetar y
atender de manera diferenciada la diversidad de sus educandos4 (López, 1996). Resulta paradojal
que a medida que ha aumentado la cobertura escolar de los países latinoamericanos, la escuela ha
llegado progresivamente a las poblaciones indígenas, agudizando este proceso de desvalorización
que López (1996) denomina desculturación compulsiva

Si bien en Latinoamérica el aumento de la inmigración producto de la globalización y de las crisis

políticas y económicas que viven algunos países de la región también ha introducido cambios en la
composición sociocultural de las escuelas públicas de algunos países por la presencia de
estudiantes inmigrantes 5 , el cuestionamiento al carácter monocultural de los sistemas educativos
estatales, ha provenido principalmente de la creciente presencia, demandas y reclamos de los
pueblos indígenas (Bengoa, 2009).

La perspectiva educativa monocultural también ha sido cuestionada desde la educación

matemática. Dicho cuestionamiento ha permitido valorar la importancia de las culturas que el
estudiante tiene como referente, tomar conciencia de la naturaleza histórico-sociocultural de las
matemáticas y analizar el rol político de la educación matemática en los proyectos educativos
nacionales.

Plantear que las matemáticas son construcciones sociales desarrolladas a partir de las prácticas de
los grupos socioculturales que las originan, era algo impensado hasta no hace mucho. Usualmente,
en la escuela y en la universidad, la matemática nos ha sido presentada a partir de una concepción
estática como si fuese única y universal, “como ciencia hecha, ‘desprovista de ideología’,
independiente de las relaciones sociales y culturales; es decir, construida, definida, determinada
por los expertos y sólo por ellos” (Soto, 2008, p. 196). Tal como señala Lizcano: “De la eficacia de
esa operación mítica de ocultación de los orígenes es la sensación, hoy dominante de que la
matemática siempre ha sido una y la misma, aunque con diversos grados de evolución. Así como la
creencia en que esa matemática única, más o menos desarrollada según las épocas y los lugares,
no responde a la visión del mundo de ciertas tribus, sino que es de validez intemporal y universal”
(2006, p. 200)
LA ETNOMATEMÁTICA. UNA POSIBILIDAD EN LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIÓN
MATEMÁTICA

Su elección fue debida al hecho permitir interconectar la Matemática escolar oficializada con la
creada por los pueblos y comunidades indígenas, en función de procesos matemáticos propios,
símbolos y modelos de razonamientos practicados por sus miembros en los diversos escenarios
donde despliegan sus prácticas ancestrales.

a cultura aritmética, geométrica o algebraica debida a las actividades cotidianas de determinados

grupos socioculturales, puede tener elementos variantes e invariantes, lo cual es propicio para
concretar experiencias de aprendizaje que atiendan la diversidad.

De esa manera, el aula se convierte en un espacio para producir/construir conocimientos/saberes

no aislados de la dinámica cotidiana de los miembros de cada grupo.

Incorporar la enseñanza de la Matemática desde diversas cosmovisiones, valores, saberes y

prácticas sociales, a fin de establecer relaciones entre esta rama del saber y los grupos culturales
donde se desarrolla el proceso de enseñanzaaprendizaje-evaluación

Trabajar con la Etnomatemática en los espacios escolares es importante en la medida que permite
integrar la Matemática con las prácticas de cada uno de los grupos socioculturales que concurren a
los salones de clase.

Lo anterior obliga a que el rol del docente deber estar signado por la presentación de situaciones-
problemas que establezcan las condiciones necesarias para que cada uno de sus estudiantes
gestione resoluciones en función del compendio de información cultural que posea, según sus
experiencias de vida. En este sentido, el docente debe gerenciar diferentes formas de abordar
soluciones que deberán someterse a la discusión grupal, hasta concretar procedimientos más
expeditos, y sus bondades, en la obtención de los resultados correspondientes.

El interés cognitivo se refiere a la importancia y la necesidad de integrar las matemáticas

extraescolares en el aula de clase, favoreciendo la búsqueda de mayor significado del contenido
matemático escolar. Puesto que en la escuela el significado

Tumaco fue declarado un municipio etnoeducador, lo que significa que pueden integrar las
prácticas culturales de la comunidad en los currículos. Esto está reglamentado, en Colombia, por
medio de la Ley General de Educación, 115 de 1994, en su capítulo 3: Educación para grupos
étnicos.