As Múltiplas Linguagens e a Apropriação do Conhecimento pela

Criança na Educação Infantil

Autoras: Charlene Dayane Orioli Nunes e Jani Alves da Silva 

Resumo

Este artigo trata sobre a importância do trabalho pedagógico na Educação Infantil tendo como
foco de análise as múltiplas linguagens: gestos, brincadeiras, desenho, dança, música e
manipulação de objetos artísticos. Busca esclarecer algumas mudanças na atualidade por meio
das discussões a respeito dos Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998) e dos
Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006). Destacou-se algumas
sugestões para uma educação pautada na perspectiva histórico-cultural.

Este artigo tem como propósito refletir sobre as múltiplas linguagens e sua importância na
educação infantil. Considera-se que a prática pedagógica nesta etapa da educação deve ser
significativa para as crianças de zero a cinco anos e pautar-se na Perspectiva Histórico-
Cultural.

Na atualidade a educação infantil está adquirindo uma crescente importância perante os

teóricos e também profissionais dessa área, os mesmos buscam possibilitar desenvolvimento
integral das crianças, de forma significativa e para isso levam em consideração as
contribuições e benefícios das múltiplas linguagens. De acordo com Oliveira (2002, p.228) o
conceito de múltiplas linguagens se refere às diferentes linguagens presentes nas atividades
pedagógicas que “possibilitam às crianças trocar observações, idéias e planos”. Ou seja, as
múltiplas linguagens representam “[...] sistemas de representação”, essas linguagens
estabelecem novos recursos de aprendizagem, pois se integram às funções psicológicas
superiores e as transformam.

Para compreender tal questão proposta neste artigo, faz-se necessário uma análise dos
documentos relacionados ao direito das crianças e seu atendimento na educação infantil, que
garantem a qualidade de atendimento e educação para as crianças, por meio das múltiplas
linguagens, de forma que estes são sempre revistos e renovados, de acordo com as
necessidades sociais, que estão sempre em mudança e obtendo novos conhecimentos à
respeito das crianças, bem como seu desenvolvimento da educação infantil e ainda as várias
formas de expressões dos mesmos.

Estes documentos são o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998)1 que é
um documento oficial do MEC no qual propicia subsídios para a prática pedagógica desta etapa
e estabelece metas que visam a qualidade garantindo o desenvolvimento integral da criança,
além de ser o primeiro documento oficial que serve de subsídios para o trabalho pedagógico
com as múltiplas linguagens.

Outro documento que deve ser analisado é o mais recente documento elaborado para a
educação infantil, denominado de Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil
(2006)2. O intuito é perceber que existem políticas estabelecidas em leis que priorizam um
atendimento educativo às crianças de zero a cinco anos, com destaque às múltiplas linguagens
da aprendizagem.

Os indivíduos, com seus atos e ações, modificam o ambiente em que vivem e isso se dá a
partir da interação e convivência com outras pessoas, por meio da capacidade que os mesmos
adquirem no que diz respeito a observar, manipular objetos, refletir sobre suas ações, entre
outras.

O desenvolvimento humano ocorre a partir do contato com outras pessoas e com o meio em
que vive. A escola, nesse sentido, pode ser um espaço privilegiado para que tal interação
aconteça. Por ser o Centro de Educação Infantil um espaço educativo e social, é fundamental
que nele haja um espaço adequado e planejado para o desenvolvimento de atividades
diversas, que promovam e favoreçam o desenvolvimento de crianças, que ali são educadas e
cuidadas em período integral.

A sala de aula da educação infantil deve ser um espaço visualmente limpo, claro, permitindo
que as crianças sintam-se à vontade para desenvolver suas capacidades de criar e imaginar,
bem como, interagir e serem capazes de exercer uma série de atividades.

A idéia central na forma de organizar o espaço para a realização de atividades é que as

mesmas sejam planejadas de acordo com a faixa etária das crianças, envolvendo atividades
lúdicas, que levem em conta as diversas formas de linguagem: música, faz-de-conta, teatro,
imitação, dança, desenhos, literatura, etc. Ao organizar o espaço, o educador deve levar em
consideração todas as dimensões humanas potencializadoras nas crianças: o imaginário, o
artístico, o lúdico, o afetivo e o cognitivo. Este espaço não pode ser visto como um mero lugar
da sala de aula.

A medida que o educador pensa em sua ação pedagógica, há uma preocupação também com
os materiais a serem utilizados, bem como a realidade pela qual a instituição está inserida.
Faz-se necessário que ao definir o espaço a ser utilizado, o educador pense na estratégia de
utilização, e nas atividades que irá desenvolver. Para tanto, o espaço interno como o externo
da educação infantil, deve permitir o fortalecimento da independência da criança, favorecendo
o autoconhecimento e desenvolvimento de habilidades afetivas, cognitiva e social.

De acordo com o Referencial Curricular da Educação Infantil(BRASIL, 1998)3, a estruturação

do espaço, a forma como estão organizados os materiais, a qualidade e adequação dos
mesmos são elementos essenciais para um projeto educativo.

Nesse aspecto, é fundamental que ao promover espaços para o convívio social, o educador
deve pensar em todos esses aspectos, bem como na privacidade do aluno. Isso implica ter
como referencial as crianças institucionalizadas o dia todo.

Sabe-se que a rotina na educação infantil pode ser facilitadora, ou um processo que limite o
desenvolvimento e aprendizagem da criança. De acordo com o RCNEI,

[...] rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa se adaptar a uma nova
realidade, ou seja, longe do convívio com seus familiares, de sua casa, de seus brinquedos.
Como deve ser, a criança precisa sentir-se bem na escola de educação infantil, pois, como já
foi dito, lá é o local onde permanece o dia todo, com um adulto, que no primeiro momento é
um estranho para ela. Se não houver mudanças na rotina, a mesma também desconsidera o
adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo (BRASIL, 1998, p.
73).

O RCNEI relata que no ato de brincar, as crianças são favorecidas nos diversos aspectos:
afetivos, cognitivos e sociais. Dessa forma, ao brincar as crianças recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. Para brincar é preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata, e para tal, o educador deve organizar o
tempo/espaço, que possibilite esse ato, bem como, uma rotina que oriente suas ações e as das
crianças.

A peculiaridade do brincar e da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação

e imitação da realidade e, para brincar é preciso que a criança tenha certa independência para
escolher com quem e quais os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujo desenvolvimento depende somente da vontade de quem brinca (RCNEI, 1998).
Verifica-se no RCNEI (BRASIL, 1998) que o brincar apresenta-se por meio de várias categorias
de experiência que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente
implicados.

Dentre essas categorias, o RCNEI (1998) destaca o movimento e as mudanças da percepção,

resultantes da mobilidade física das crianças, a relação com os objetos e suas propriedades
físicas, bem como a combinação e associação entre eles, os conteúdos sociais, os limites
definidos pelas regras, entre outros. Essas categorias de experiências podem ser agrupadas
em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada
como atividade fundamental da qual se originam todas as outras, brincar com materiais de
construção e brincar com regras.

Nesse sentido, o brincar deve se constituir em atividade permanente no cotidiano da educação

infantil e a organização do espaço/tempo para o desenvolvimento das atividades se faz
necessário e fundamental para despertar o interesse das crianças, nas diferentes faixas
etárias.

Quando proporcionamos o brincar, criamos um espaço para que as crianças experimentem e

descubram o mundo, de maneira alegre, divertida, dinâmica, criativa. Oportunizamos que a
criança seja feliz, seja humanizada (RCNEI, 1998).

De acordo com o RCNEI (1998) é válido lembrar que esta organização do espaço deve ser feita
em cooperação com a criança que brinca, pois na organização dos brinquedos e espaços a
criança já está imprimindo a sua personalidade, seus desejos e sonhos, mas também
reconstruindo em pequena escala sua representação de mundo.

De acordo com os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006), a

qualidade da educação infantil se dá pela definição de papéis e ações delimitadas, tanto na
parte financeira, administrativa e pedagógica que respeitem a legislação.

Este documento ressalta o artigo 20 da LDB, que dispõe que a finalidade da educação infantil é
“[...] o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Os PNQEI (2006), são organizados em seções distintas, na qual a primeira seção relaciona-se
com as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil, visam os princípios éticos
relacionados com responsabilidade, solidariedade, respeito, bem como ainda os princípios
políticos referentes a cidadania – direitos e deveres -, criticidade e respeito à ordem
democrática e, por fim, os princípios estéticos que colaboram com a criticidade, ludicidade e
diversidade artística e cultural.

As propostas pedagógicas da educação infantil devem organizar as atividades das crianças,

sendo estas estruturadas, espontâneas e livres, interagem com as diversas áreas do
conhecimento, tanto básicos e conhecimentos e valores, e que os professores devem atender
as necessidades e características das crianças (PNQEI, 2006).

Esta ainda prevê que o trabalho da educação infantil deve ter complemento da ação familiar,
havendo interação entre as duas. A proposta deve ressaltar a importância de se trabalhar
atividades relacionadas à diversidade contra a discriminação de gênero, religião, etnia,
necessidades especiais, composição familiar e diversos estilos de vida, bem como, o respeito e
valores dos costumes, cultura local e regional. (PNQEI, 2006).

Deve visar ainda a inclusão das crianças com necessidades especiais, sendo que a educação
infantil deve elaborar estratégias, orientações e materiais que atendam à necessidades
especificas da criança, evidenciando a formação continuada da equipe para atender esses
alunos, bem como, a adaptação do espaço e equipamentos. (PNQEI, 2006).
As propostas pedagógicas de educação infantil são desenvolvidas baseadas nas leis; isso
acontece na escolha das concepções, metodologias e estratégias pedagógicas, respeitando o
que ressalta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CEB
22/98)4, visando a postura adotada pelos profissionais da educação infantil relacionado ao que
foi dito na proposta pedagógica.

No que diz respeito à gestão da educação infantil, estas instituições devem funcionar no
período diurno (parcial 4 horas e integral 10 horas no máximo), sem ultrapassar o tempo que
a criança passa com a família. Essas instituições por sua vez organizam de sua maneira a
proposta pedagógica, o tempo, os espaços, materiais, conforme o período que atendem as
crianças, além do calendário não ser elaborado igual os das escolas de ensino fundamental
(DCNEI, 1998).

Ao organizar os grupos ou turmas, essas instituições têm autonomia para fazer essa ação da
maneira que melhor lhe convém, desde que a mesma esteja explícita em sua proposta
pedagógica, o que pode ser por faixa etária (1, 2, 3 anos) ou envolvendo mais de uma faixa
etária (0 a 2, 1 a 3 anos, etc), considerando sempre o equilíbrio de ambos os sexos, nunca
ficando sozinhos, sendo sempre observados pelo professor, visando que para cada professor
deve haver na idade de 0 a 2 anos, de 6 à no máximo 8 alunos, 3 anos, 1 professor para cada
15 crianças e, acima de 4 anos, 1 professor para cada 20 crianças, a sala deve comportar esse
numero de alunos (DCNEI, 1998).

Faz parte da gestão da educação infantil os profissionais que atuam na área de direção,
administração, coordenação pedagógica ou geral, estes devem ter no mínimo o diploma de
nível médio, modalidade normal, mas preferencialmente curso superior (Pedagogia).

E ainda, devem garantir a realização de um trabalho de qualidade com as crianças que

freqüentam a instituição, encaminhando casos de maus tratos e violências aos órgãos
específicos, organizam junto com os demais profissionais da escola, família e comunidade o
registro e avaliação da proposta pedagógica, divulgam normas e regras da instituição,
incentivam a formação continuada dos profissionais, respeitam os direitos e asseguram os
deveres de todos os funcionários, respeitando as decisões coletivas, para que aconteça uma
educação com qualidade realizam reuniões entre família e profissionais da educação infantil
(DCNEI, 1998).

No que diz respeito aos professores da educação infantil exige-se dos mesmos a habilitação
em nível superior, Pedagogia ou modalidade Normal, e a formação mínima em nível médio,
valorizando sempre seu conhecimento no que diz respeito aos direitos e deveres, ética
profissional, aperfeiçoamento (profissional e pessoal) (DCNEI, 1998).

Esses professores devem ainda estar cientes de suas funções relacionadas a garantir o bem-
estar, assegurar o crescimento e promover o desenvolvimento e habilidades, visando suas
necessidades de saúde (nutrição, higiene, descanso e movimentação), bem como proteção, a
fim de possibilitar o desenvolvimento de autonomia permitida ao seu estágio, auxílio nas
atividades. Devem realizar atividades ao ar livre, em sala, individual e em grupo, sendo estas
de escolhas das crianças e do professor, visando desenvolver a imaginação, curiosidade,
capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (gestos, corpo, plástica verbal,
musical, escrita, virtual), possibilitando que a criança expresse seus sentimentos e
pensamentos (DCNEI, 1998).

Segundo as DCNEI, 1998, o desenvolvimento de tais habilidades visa ampliar o conhecimento

a respeito do mundo, natureza e cultura, criam condições favoráveis de construção do
autoconceito e identidade, valorizando a diversidade estética e cultural brasileira, realização de
brincadeiras correspondentes as faixas etárias, valorizam as atitudes de cooperação, respeito à
diversidade, orientando a discriminação de gênero, etnia, religião e crianças com necessidades
especiais.

Existem outros profissionais que trabalham na equipe da instituição de educação infantil,

caracterizada como equipe de apoio (cozinha, limpeza, secretaria) e especialistas que auxiliam
na formação continuada dos professores.

Os professores, gestores, profissionais de apoio e especialistas das instituições de educação

infantil devem ter atitudes de confiança, respeito, garantir condições de trabalho necessárias
ao desempenho de suas funções: tempo, espaço, equipamentos e materiais. (DCNEI, 1998).

A infra-estrutura das instituições infantis, devem atender às necessidades de saúde, proteção,

alimentação, descanso, interação, conforto, higiene, além de propiciar a interação das crianças
com as crianças e crianças com adultos, devem aguçar a imaginação e aprendizagem das
crianças. (DCNEI, 1998).

Nas paredes sugere-se que devem ser expostas as produções das crianças, as atividades
realizadas, visando ampliar seus conhecimentos. As cores de paredes e mobílias têm a
finalidade de deixar o ambiente mais aconchegante. Os mobiliários, materiais e equipamentos
devem ser organizados deixando o ambiente confortável. Brinquedos, equipamentos e
materiais pedagógicos devem ser escolhidos para não trazer problemas à saúde da criança
(DCNEI, 1998).

Todos os espaços, materiais e equipamentos presentes na instituição infantil, destinam-se não

só às crianças, mas também à família e profissionais da mesma, atendendo também as
necessidades de saúde, segurança, interação, conforto dos profissionais e da família. Na
mesma deve conter um quadro de avisos visível na entrada e nas salas. Deve haver espaços
diferentes para atividades das crianças, dos profissionais, serviço de apoio e acolhimento da
família.

Ao considerar a importância da organização do tempo e do espaço na educação infantil,

destaca-se a importância de uma ação educativa pautada nas múltiplas linguagens.
Priorizamos refletir sobre: os gestos e o ato de brincar; o desenho; a dança e a música;
manipulação de objetos e materiais artísticos e, a escrita.

1. Os gestos e o ato de brincar

Conforme Vygostky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a
futura escrita da criança. Para Vygostky (1988, p. 142), “[...] os gestos são a escrita no ar, e
os signos escritos são, freqüentemente, simples gestos que formam fixados [...]”.

Os gestos são uma representação visual, uma forma de comunicação que a criança utiliza nos
primeiros anos de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer tendem a ser mais gestos
do que desenhamos, pois “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a
fazer os movimentos indicados do pular; o que acaba aparecendo no papel [...]” (VYGOTSKY,
1998, p. 142).

Vygotsky (1998, p. 143) afirma que “A segunda esfera de atividades que une os gestos e a
linguagem escrita é a dos jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um elo entre os
gestos e a linguagem escrita. É através dos objetos que a criança consegue estabelecer
símbolos e assim chegar aos signos. De fato, “O mais importante é a utilização de alguns
objetos como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo.
Essa é a chave para a função simbólica do brinquedo das crianças” (VYGOTSKY, 1998, p. 143).

Para a criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, até mesmo um pedaço de pau
pode ser uma boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de significados, pois a
criança usa de gestos para brincar.
Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito
complexo de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos
usados para brincar” (VYGOSTKY, 1998, p. 143).

Vygostky ressalta que não se pode negar o papel que a brincadeira possui para o
desenvolvimento da criança, pois a mesma contribui para a expansão da linguagem escrita
“[...] consideramos a brincadeira de faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o
desenvolvimento da linguagem escrita – que é um sistema simbolismo da segunda ordem”.
(VYGOSTKY, 1998, p. 146).

H. Hetzer (apud VYGOSTKY, 1998), realizou vários estudos sobre a representação simbólica
dos objetos, fator de extrema importância que a criança de três a seis anos são capazes de
desenvolver. Concluiu que,

[...] mais importante desse estudo do desenvolvimento é que, na atividade de brinquedo, a

diferença entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do
símbolo, mas sim, no modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. Na nossa
opinião, essa é uma conclusão extraordinariamente importante; ela indica que a representação
simbólica no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio
precoce, atividade essa que leva, diretamente, à linguagem escrita (VYGOSTKY, 1998, p. 147).

Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e a brincadeira no projeto pedagógico,
para não trabalharmos com estes de forma tradicional, que de certa forma desvalorizam o
brincar (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002).

Sendo assim, os autores acrescentam que

[...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados conceitos, preconceitos e valores. Nelas
se expressam nossas múltiplas belezas, como também as mais sutis e grotescas molezas
humanas e sociais. Expressões humanas como a competição, a cooperação, a violência, a
brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e inclusão [...] os combinados coletivos, o
respeito e o desrespeito, aparecem de forma contraditória (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002, p.
78).

Ao brincar a criança participa das construções de regras, sendo assim, “[...] as crianças
constroem conhecimentos e vivem relações sociais específicas, repletas de valores e
significados” (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002, p. 80).

Vygostky (apud CARVALHO; GUIMARÃES, 2002) “[...] apresenta a criança como sujeito
marcado pela história e pela sua cultura, que interage com a realidade a partir das suas
relações com o mundo e revela uma singularidade própria de suas experiências culturais e
sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky (1998), as brincadeiras são consideradas atividades
importantes na educação da criança, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor,
cognitivo, social e moral. Promove a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as
crianças e delas com os adultos, além de colocá-las em contato com si mesma e com o mundo.

2. Desenho

Existe uma grande relação entre o ato de desenhar com a linguagem falada e escrita, que esta
por sua vez é uma etapa próxima da criança no processo de apropriação do conhecimento. De
acordo com K. Buhler (apud VYGOSTKY, 1998), a criança consegue desenhar quando a
linguagem falada já está bem formada. Seus desenhos são de memória e eles não tem nada
em comum com o objeto original. Existem também os “desenhos de raios-X”, expressão usada
por Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade não se pode ver, como por
exemplo, o dinheiro dentro da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como pernas e
braços.
Segundo Sully (apud VYGOSTKY, 1998, p. 148), “[...] as crianças não se preocupam muito
com a representação; elas são muito simbólicas do que naturalistas e não estão, de maneira
alguma, preocupadas com a similaridade completa e exata, contentando-se com as indicações
apenas superficiais”.

O desenho é uma simples identificação, sem se preocupar com detalhes de uma

representação. Desta forma, podemos dizer que “[...] o desenho das crianças como um estágio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita” (VYGOSTKY, 1998, p. 149).

Vygostky afirma ainda a dificuldade de transição, mas, esclarece que é através do desenho das
coisas que a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele frisa que esta transição deve
ser feita de maneira natural e após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita.

Ainda quanto ao desenhar, Vygostky explica que a criança tende a desenhar da mesma forma
com que realiza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela tem de desenhar o ato
de pular, sua mão começa a fazer movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo no
papel, no entanto é a mesma coisa: traços e pontos [...]” (VYGOSTKY, 1998, p. 142).

3. A Dança e a Música

No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a percepção,

desenvolvendo a sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e coordenação motora.
Também ajudam na expressão das emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento
cultural, e auxilia na construção da cidadania.

No que tange a dança, quando inserida no âmbito da educação infantil, propicia o

autoconhecimento, estimulando a corporeidade na escola, além de proporcionar aos
educandos relacionamentos estéticos com as outras pessoas e com o mundo, incentivando a
expressividade dos indivíduos por meio de comunicação não verbal e diálogos corporais
(BARRETO, 2005).

Barreto (2005) identifica dentre os sentidos estimulados pela dança a expressão artística, a
expressão humana, possibilitando também a expressão dos sentimentos, além de representar
uma forma de conhecimento, comunicação e sensibilização na educação, promovendo o
desenvolvimento da criatividade e a liberação da imaginação na criança.

A dança pode ser expressa por meio de atividades lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras,
mímicas, interpretações de músicas”, ou atividades técnicas, como “exercícios técnicos de
dança, improvisação, atividades de conscientização corporal” (BARRETO, 2005, p. 70). Outras
formas são as atividades inspiradas no cotidiano, como a exploração de danças e movimentos
cotidianos e temas geradores da cultura brasileira.

Marques (2005, p. 30) considera que “[...] a escola, inicialmente, estaria mais engajada com
as danças criadas com finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos de dança estão
disponíveis e mais acessíveis aos alunos no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques
(2005, p. 33) considera que o professor engajado aos contextos dos alunos se torna um
propositor e um articulador, entre estes contextos e o conhecimento em dança a ser
desenvolvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor, conectado ao universo sócio-
político-cultural dos alunos, escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...] seus
repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas pessoais de movimento [...]”, a dança dos
artistas, tais como a capoeira, o passista de escola de samba ou um coreógrafo e, o
conhecimento em sala de aula, com a intenção de não tornar as experiências vazias,
repetitivas e enfadonhas.

Com relação à música, esta representa uma energia que eleva e amplia a percepção infantil.
Uma boa música multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento da flexibilidade, energia,
fluência verbal, além de desenvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de motivante, a
música é um referencial para o ajuste dos movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se
este um dos objetivos da utilização da mesma (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Por meio da música o professor trabalhará o esquema corporal, uma vez que a criança aponta
as partes do corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a ter noção de tamanho,
além de outras experiências corporais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy;
Kaercher (2001, p. 124) “[…] A criança precisa de vivências mais ricas para construir uma
imagem de si mesma e a partir de sua identidade corporal, suas possibilidades físicas, suas
singularidades”.

Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a música engloba noções básicas de

orientação espacial, tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma forma, a
expressividade da criança se desenvolve, contudo, as crianças não devem somente imitar os
gestos de um modelo, no caso o professor, pois essa atitude limitaria a criatividade infantil
(CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Craidy; Kaercher (2001) evidenciam que, atualmente, existe uma infinidade de produções
musicais de qualidade para crianças, nas quais os autores se preocupam com a letra, os
arranjos e o ritmo das músicas, além de contar com intérpretes que expressam emoções
diferentes nas canções.

O professor deve estimular as crianças a cantarem e se expressarem sem a preocupação com

a afinação, pois trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes é negligenciada no
processo formativo das crianças.

A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve a oportunidade, de conviver num
ambiente em que a confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo, ela não será uma
pessoa desafinada para sempre, tudo vai depender do tipo de interação que vai realizar com a
música, das oportunidades que terá para cantar e utilizar sua voz como forma de expressão
(CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 129).

A música permite a criança aprender a combinação de sons, bem como atribuir significado a
estes sons. “[...] É isso que fará dela um ser humano capaz de compreender os sons de sua
cultura e de se fazer entender pelo uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”
(CRAIDY; KAERCER, 2001, p. 130).

Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela também se revela como instrumento de
socialização e criação de vínculos entre as crianças e professores. A música torna-se uma
forma de desenvolvimento da linguagem oral, pois remete à interação do adulto com a
criança, da interação entre as próprias crianças e também dos momentos em que as crianças
somente ouvem ou quando cantam suas músicas.

Contudo, Craidy; Kaercher (2001, p. 130) evidenciam que música não é somente o cantar,
mas também a manipulação dos instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofertados
às crianças. “As crianças precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons,
instrumentos musicais ou outros e formar um vocabulário especifico para se referir a eventos
sonoros [...]”.

Ainda de acordo com Craidy; Kaercher (2001), o trabalho com a música não pode ser mera
repetição das palavras e gestos do professor, sendo importante que as crianças tenham em
mãos objetos musicais para que possam manipular e criar sons diversos.

4. Manipulação de objetos e materiais artísticos

Segundo Craidy; Kaercher (2001), a criança deve manipular os materiais, livremente, pois
experimentar novas sensações é importante para a criança. No entanto, é preciso delimitar
locais apropriados para desenvolver suas pinturas.
É através da manipulação de diferentes objetos que a criança consegue estabelecer símbolos
e, assim, chegar aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a linguagem escrita.
Sempre que observamos uma criança brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o
faz-de-conta está sempre presente, uma colher pode ser uma boneca, a vassoura pode ser um
avião. As brincadeiras ajudam no desenvolvimento da criança contribuindo para sua vida e na
construção da linguagem escrita. Como afirma Vygotsky:

Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-se
seus signos [...] O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedo e a
possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a
função simbólica do brinquedo nas crianças [...] (VYGOSTKY, 1998, p. 143).

Craidy; Kaercher (2001) apontam que as atividades artísticas realizadas pelas crianças devem
ter a mediação do professor:

O professor deve apresentar os mais variados tipos de suportes planos para os trabalhos
bidimensionais: papéis e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo que o
trabalho seja desenho ou pintura, podemos explorar superfícies de objetos tridimensionais
como: balões, caixas de ovos, caixas diversas, objetos industriais [...] (CRAIDY; KAERCHER,
2001, p. 111).

Para uma utilização adequada por parte dos alunos, o professor deve fazer um bom uso dos
materiais disponíveis, variando os objetos que serão utilizados para que suas atividades não se
tornem cansativas, tanto para si próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar
variações de todos os tipos, não apenas em relação ao material, mas principalmente ao
espaço.

A aprendizagem com significado para a criança, deve ser alicerçada na mediação pedagógica
do professor. Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade através da mediação do
educador que estimula o aluno a realizar suas próprias produções artísticas. O professor deve
estar em constante aperfeiçoamento e realizando escolha dos recursos didáticos de forma
condizente com a faixa etária das crianças, bem como com os objetivos que pretende alcançar
(CRAIDY; KAERCHER, 2001).

A criança ao ser colocada em contato com materiais diferentes tem a oportunidade de

perceber sua verdadeira utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaercher (2001, p.
118) evidenciam a importância da mediação pedagógica do professor para que a criança
realize suas atividades: “[...] é necessária a intervenção do professor para que os elementos
fiquem onde a criança colocou na segunda ou terceira vez, antes que rasguem o papel [...]”.

O contato com diversos materiais provoca novas experiências nas crianças. O uso de materiais
é como um desafio que deve ser estabelecido com as crianças, aumentando o grau de
dificuldade gradativamente. As crianças devem ter a oportunidade de experimentar coisas
novas, novas texturas. O professor deve acompanhar, mas não fazer pelo aluno, interferindo
na sua criatividade (CRAIDY; KAERCHER, 2001).

Ao fazer uso freqüente das ferramentas, o aluno desenvolve sua coordenação motora, a
criatividade, a sensibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma gradual, de acordo
com o nível de desenvolvimento da criança.

Muitos são os materiais que podem ser explorados pelas crianças, tais como: pedaços de
estopa, chumaços de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem pontas, dentre
outros. As tesouras servem para cortar e também para a criança desenhar no papel e são
indicadas para as crianças a partir dos três anos, pois é o momento em que conseguem
manuseá-la com apenas uma mão (CRAIDY; KAERCHER, 2001).
As crianças, segundo Craidy; Kaercher (2001) também podem brincar de esculturas com
materiais diversos como mistura de água com terra e as massinhas de modelar, sendo que
estas devem ser comestíveis, pois com freqüência as crianças as levam à boca devido as suas
cores chamativas. Quanto aos pigmentos encontramos na natureza cores variadas e com um
custo acessível, servindo de estímulo para que a criança busque a sua volta cores diferentes
em plantas, materiais como terra, sementes e outros.

O espaço onde serão realizadas estas atividades deve ser organizado e os materiais dispostos
em locais de fácil acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos que as crianças não
poderão manusear sozinhas. Ao trabalhar a organização espacial o professor também estará
trabalhando com temas como socialização, utilização coletiva de materiais, respeito, cuidados
com os materiais escolares.

O RCNEI (2001) aponta como orientações didáticas que o professor oportunize às crianças
momentos para que se familiarizem com os procedimentos ligados aos materiais utilizados,
bem como possibilite aos alunos a reflexão com relação ao resultado obtido.

5. Escrita

No item anterior, destacamos a importância do desenvolvimento intelectual na criança, porém

neste, ressaltaremos a forma com que a mesma se apropria da escrita. Luria (1929), fez
várias pesquisas quanto ao processo de simbolização na escrita, desenvolveu experiências com
as crianças e fez várias comparações. Baseado nos estudos de Luria, Vygostky acredita que,
“[...] Gradualmente, as crianças transformam esses traços indiferenciados. Simples sinais
indicativos e traços e rabiscos simbolizadores são substituídos por pequenas figuras e
desenhos, e estes, por sua vez, são substituídos por signos” (VYGOSTKY, 1998, p. 152).

Para Vygostky (1998, p. 153),

[...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode desenhar, além de
coisas também fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante
método da escrita por letras e frases; a mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal.
Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da
atividade da criança do desenhar coisas para o desenhar a fala.

O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo Vygotsky (1998) se dá pelo deslocamento

do desenho de coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o segredo do ensino da
linguagem escrita é preparar para organizar adequadamente essa transição de maneira
natural. Após ser alcançado esse processo, a criança passa a dominar o princípio da linguagem
escrita, desta forma, é necessário aperfeiçoá-la.

Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa querer aprender a ler e escrever, no entanto,
é indispensável ressaltar que é o professor quem deve mediar esse processo, e não abrir mão
disso, sendo preciso competência e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que abre a
porta para a alfabetização e para que isto aconteça é fundamental que a mesma perceba sua
utilização no seu cotidiano. No entanto, o professor deve ser o mediador desse processo.

Vygostky (1998) afirma que “A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que
designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das
relações e entidades reais [...]”. Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo não
pode ser alcançado de forma externa e mecânica. Ele ainda ressalta que esse domínio é o
maior ponto do processo de desenvolvimento das funções comportamentais complexas.

A apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua, pois ocorrem
transformações. No que diz respeito a esse assunto, Vygostky afirma que,
[...] a história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas
descontinuidades [...] Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo
puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças
e uma conversão gradual de uma forma em outra, pode-se escondermos a verdadeira
natureza desses processos. Esse tipo revolucionário de desenvolvimento, no entanto, de
maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo somente para a psicologia da
criança. Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não possui uma
visão convincente do desenvolvimento da linguagem da escrita como um processo histórico,
como um processo unificado de desenvolvimento (VYGOSTKY, 1998, p. 140-141).

Vygostky (1998) afirma ainda que o segredo está em a criança sentir a necessidade de ler e
escrever, no dia-a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as escritas das letras,
mas, a linguagem da escrita.

Tendo em vista que o RCNEI (1998), DCNEI (1998) e os PCNEI (2006) ressaltam a
importância da organização do tempo e espaço na educação infantil, destacou-se neste
capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática pedagógica pautada nas múltiplas
linguagens.

Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcionam a criança o início do que será sua escrita
futuramente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de comunicação infantil. Quando a
criança brinca ela está socializando-se com as demais crianças e estimulando sua
comunicação. Com o desenho a criança se expressa e estimula o desenvolvimento da escrita
que será uma fase futura.

A dança e a música representam grande estímulo a criança, aguçando sua sensibilidade,

criatividade e desenvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora e suas emoções. Por
meio da manipulação de objetos e materiais artísticos a criança também tem a possibilidade de
desenvolver sua criatividade e sua expressividade. Da mesma forma, as brincadeiras de
manipulação propiciam a criança a construção da linguagem escrita, bem como ampliar seu
conhecimento.

Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiências que a criança realiza durante sua
infância, ou seja por meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo movimento do seu
corpo, proporcionado pelas atividades envolvendo a dança e a música. Dessa forma,
compreendemos que a escrita forma-se nas mais diversas relações estabelecidas pela criança
no decorrer das atividades que realiza.

Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança não aprende somente por meio da
repetição, ou da leitura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes no processo de
apropriação do conhecimento. A infância é uma fase onde ocorre o desenvolvimento
intelectual, emocional, motor e social do ser humano. A criança vive a infância como um
momento próprio dela, tendo um tempo que possibilite diversas linguagens, na qual
destacamos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar utiliza um objeto e o
transforma em outro objeto, o que acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de
significados, onde a criança usa os gestos para brincar.

Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de comunicação utilizada pela criança. E, as
brincadeiras, por sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças os aspectos afetivos,
motor, social, moral e cognitivo.

A criança desenha quando sua linguagem falada está bem formada. O desenho é considerado
por Vygotsky como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo desenho das coisas que a
criança transita para o desenho das palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só
então depois haver o aperfeiçoamento da escrita.
A dança no ambiente da educação infantil contribui para que a criança expresse suas emoções,
tenham mais facilidade de relacionamento, enriquecendo-a culturalmente, bem como
auxiliando-a na construção da cidadania e a mesma vivenciar cada momento em seu
significado.

Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre quando existe a participação da criança,

pois desde o seu nascimento ela interage com o meio e com as próprias pessoas destes, o que
acaba assim resultando no seu próprio desenvolvimento.

Quando dizemos que a criança da educação infantil tem direitos como ser humano, não
podemos deixar de ressaltar os documentos que estão relacionados ao direito da criança e ao
seu atendimento na educação infantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram as
políticas estabelecidas em leis que dão prioridade ao atendimento educativo, na qual garantem
o desenvolvimento integral da criança, servindo como base para desenvolver um trabalho com
as múltiplas linguagens nesta etapa da educação básica.

Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua vez pode ser expressa em várias
atividades lúdicas, por meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas, mímica. A
música quando bem trabalhada na educação infantil auxilia no desenvolvimento de
flexibilidade, energia, no desenvolvimento mental, emocional e espiritual. Assim, o trabalho
com a música não deve ser apenas repetitivo, mas sim que as crianças devem cantar e se
expressar, além de manipular objetos musicais e criar diversos sons.
Quando a criança manipula objetos livremente a criança desenvolve a criatividade, pois a
variação desses objetos devem ser constantes, pois são muitos esses materiais.

O professor da educação infantil deve ter uma ação pedagógica que articule as múltiplas
linguagens inerentes no processo de aquisição do conhecimento, colocando as mesmas em
prática para atingir suas metas educativas. Este professor deve estabelecer regras, desde que
estas dêem condições para que ele possa realizar um excelente trabalho com os alunos.
Todavia, se a criança for reprimida e obrigada a seguir um caminho comum, igual à de todos,
ela não terá como desenvolver sua criatividade e a capacidade intelectual.

1 -Cabe ressaltar que existem diversos estudos que criticam o RCNEI, bem como seu contexto
de criação. Ver CERISARA (2003).voltar
2 -Abreviaremos como PNQEI voltar
3 -Utilizaremos a sigla RCNEI voltar
4 -Utilizaremos a sigla DCNEI voltar

REFERÊNCIAS

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Vozes, 2002.
BARRETO, Débora. Dança ... ensino, sentidos e possibilidades na escola. 2. ed. Campinas:
Autores Associados, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 1998. v. 01.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros
Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 2006. v. 01, v. 02.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, MEC/SEF, 2001. v. 01.
CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis E. P. da Silva. Educação Infantil. Pra que te quero?
Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FERREIRA, S.; ARAÚJO, S. A. Mais tempo para aprender. REVISTA LETRA: o jornal do
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FONTANA, R. A. C. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
KULLMANN JR. Moysés. Histórias da Educação Infantil Brasileira. Fundação Carlos Chagas, São
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MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. & ADRIÃO, Thereza, (orgs.). Organização do Ensino no Brasil:
Níveis e Modalidades na Constituição Federal e LDB/ São Paulo: Xamã, 2002 – 
(Coleção legislação e política educacional; v. 2), p.13-32
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cotez,
2002.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a
relevância do social. 4. ed. São Paulo: Summus, 2001.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis:
Vozes, 1995.
SOUZA, Maria Aparecida de. A origem das Instituições Infantis no Brasil e no mundo. Caderno
de Apoio ao Ensino. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, n. 1, p. 21-34, 1988.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Charlene Dayane Orioli Nunes: Graduada em Pedagogia (2007) pela Faculdade UNISSA de Sarandi. Professora da
Educação Infantil

Jani Alves da Silva: Graduada em Pedagogia (1997) pela Universidade Estadual de Maringá – PR (UEM). Especialista
em Computação aplicada em ensino (UEM). Mestre em Educação (UEM). Professora Assistente da Universidade Estadual
de Maringá e da Faculdade Unissa de Sarandi.

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