1000000000000C00000000000000000000' ohn] Nisbet) Pea Poca Estratiegians} defaprendizaje MINISTERIO DE CUL’ EDUCACION DE LA6. METODOS DE ENSEN/ANZA EN EL AULA . Los nifios apronden a esc: PRESENTACION EDITORIAL La necesidad de la ensefanza de cestrategias de aprendizaje» se evi- dencia cada vez mds y en la misma medida en que se abandonan los ‘modo’ reproductivos de aprendizaje en los que se ha basado casi ex- clusivamente /a Hamada escuela tradicional. Esos modos repetitivos ¥ de contro! extemo tienen hoy poco que ofrecer a los nifios de una época de numerasos y continues cambios tecnoldgicos, de acelera- ccidn en los procesos de informacién y de una acumulacién exponen cial de los saberes. Esta nueva situacién exige esos nifios dia a dla ‘modalidades auténomas de actuacién y organizacién de sus tarees, as/ como mayores dosis de reflexién sobre el qué y cémo lo hacen, -ademds de una cade vez més inexcusable valoracién de las produc- tos de sus actividades. Una pregunta muy corriente en boca de profesores y maestros es la de cpor qué se dan tantas y tan manifiestes diferencias ~aparte de consideraciones sobre el nivel de intelig © la posesién de co- nocimientos concretos y ciertas caract icas de indole afectiva 0 - de personalidad en la eficacia del aprendizaje entre nifios, estudian- tes jévenes.e.incluso adultos? Y en este mismo sentido, zqué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de les que lo hacen mal? O més atin, equé diferencia una experiencia de aprendizeje satisfactoria de otra insatisfactoria en distintos 0 en el mismo indi- viduo? Parece ser que una clave importante estriba en la capacidad que los ‘Sujetos poseen para idemtificar o captar las exigencias de cada tarea y conducir y controlar los diversos elementos y variables que inter- vienen en las situaciones de aprendizaje. Se apunta con esto a lo que& a Oe quiere signiticar la expresién «aprender a aprender», que postula para los procedimientos de actuacién de los individues- un fuerte incremento del nivel de reflexi6n, no sélo en el inicio del proceso, sino durante su curso, asf como en la valoracién del producto. Y éste pa- rece constituir e! denominador comin de cualquier estrategia de 2Qué debemos entender por estrategias de aprendizaje? En un sen- tido general puede afirmarse que las estrategias son aquellas estruc- turaciones de funciones y recursos cognitivos, afectives o psicomo- ores que el sujeto lleva @ cabo en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizaje. Por asi decir, se trata de verdaderas confi- guraciones de funciones y recursos, generadoras de «esquemas de accién para un més eficaz y mds econdmico enfrentamiento a si- tuaciones globales o especifices de aprendizaje, para la incorpora- cidn selectiva de nuevos datos y su organizacién o para la solucién de problemas de diverso orden o cualidad. Si sitdan, pues, en el umbral de toda tarea de aprendizaje como ver- daderos edispositives» previos, prefigurando los procesos uteriores ¥ que, por supuesto, todo individuo selecciona de manera esponté- nea antes de cada actuacidn, en forma de principios, normas o di- rectrices; otra cuestién es el nivel de conciencia que se posea sobre esta operacién. Ahora bien, la tarea previa a la intervencién educativa ha de consistir en definir con claridad cudies son las estrategias més adecuadas a las diversas y mds relevantes situaciones de aprendizaje de nifios y Jévenes para eexplotartes didécticamentey. La némina de esi jas gonerales es muy variada y va desde las ya de cuestiones» (establecer hipétesis,fijar objetives y parémetros a una tarea...), 0 en la planificacién (determinar técticas y calendario, re- ducir la tarea o el problema a sus partes integrantes. descubrimientas en las cuestiones 0 propésites iniciales..., 0 fas de comprobacién» (verificeciones iniciales a de las resultados) y las que se dan para los procesos de «revisién» (rehacer 0 modificar los ab- jetivos, sefalar otros nuevos...), etc. ¥ sobre estes y otras tipologies, Praggpan tee. s algunas diseflables por el propio sujeto, una nota comtin: la de que cualquier estrategia debe convertrse para el individuo en algo auto- matizado y transferible a otras situaciones: en casi un algoritmo. Como se apuntaba al comienzo, ef curriculum tradicional ha gravi- tado bdsicamente sobre la transmisién de los contenidos materiales de la informacién y el desarrollo de las etécnicas instrumentales bd- sicas», mientras que estrategias como las mencionadas de planifi- cacién, de seleccién de métodes de trabajo, de reflexion sobre cur- S08 0 procesos, de valoracién de alternativas, en definitive, de «aprender a aprender», eran desconocidas y, en el mejor de los ca- 505, parcialmente tratadas, pero nunca de forma intencional y siste- mética. Hoy se impone un examen de los programas en este sentido, pero teniendo en cuenta que no se trata de confeccionar un nuevo curr culum 0 un curriculum paralelo sobre habilidades intelectuales o de solucién de problemas para aplicar las estrategias de aprendizeje: antes bien, una proposicién préctica y posibilista es le de introducir fa ensefianza de estrategias de aprendizaje en el contexto del estudio escolar ordinario, ya que les disciplinas curriculares pueden propor- cionar la base para dicha aplicacién con tal de que sus contenidas se ‘organicen y dispongan de forma tal que faciliten la transferencia. Por Jo que respecta a Espahta, el marco legal del curriculum de EGB ha ido progresivamente avanzando en esta linea y es previsible y de- seable -a tenor de las propuestas curticulares que actualmente se ‘experimentan— que los programas que se establezcan para los pro- ximos atios potencien esta orientacién. SANTILLANAAGRADECIMIENTOS El trabajo de investigacién quo sirvié de base a este examen y “y fue financiado por el 98 ideas expresadas en en la encuesta sobre la 08 investigadores que ‘A todos ellos queremos expraser aqut nuestro més sincero agradecimiento. JOHN NISBET JANET SHUCKSMITH. INTRODUCCION I aprendizaje més importante es aprender a aprender. El conoci- miento més importante es el conocimiento de uno mismo. Por supuesto, dominar ef contenido del conocimiento también es ‘importante, pues saprender a aprender» y «conocimiento de uno mismo son expresiones vacias si no se sitéan firmemente en un contexto de experiencia. El curriculum tradicional se centra en «co- nocimientos utiles» y en chabilidades basicas», en la lectura, la es- critura, las matemdticas, disciplines précticas, ciencias, estudios del de trabajo apropiados, son a menudo descuidedas. En los dimes afios de la escuela secundaria o en la universided, o para adultos que deciden volver a estudiar, se han introducido cursos sobre métodes de estudio, pero entonces puede ser ya demasiado tarde para cam- iar hdbitos arraigados. ” _ Aprender a aprender irnplica aprender estrategias como plenificar, examinar las propias realizaciones para identifcar las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y ensayar. Estrategias de este tipo son ensefiadas @ veces en /a escuela, pero los nifios no apren- den por lo general a aplicaries fuera de tareas muy especificas y I- mitadas. Un aprendizaje eficaz exige algo mds: las habilidades y las estrategias deben aprenderse de manera que puedan ser «transferi- das» y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Ser capaz de elegir la estrategia apropiada y adap- tarfa al momento necesario forma parte importante de la definicién de un buen aprendizaje.12 Estrategias de aprendizaje Las estrategias son elos algoritmos secretos del aprendizajev (Dutty, 1982). En este libro el término cestrategiay se utiliza para indicar un nivel superior al de las habilidades: las estrategias son los procesos tivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las ha- bilidades. Las estrategias difieren de las habilidades en que tienen un propdsito, son una secuencia de actividades y se modifican més fé- cilmente para adaptarse al contexto, mientras que las habilidades son més espectticas o areflexivasy. Comprender las estrategias de apren- dizaje y avanzar en el conocimiento de uno mismo, siendo cada vez més consciente de los procesos que uno utiliza para aprender, ayuda @ controlar esos procesos y da la oportunidad de asumir la respon- sabilidad del propio aprendizaje. Ast, aprender a aprender depende del desarrollo de un eséptimo sen- tido», la conciencia de los propios procesos mentales. «Metacogni- cidns es el término que los psicdlogos han adoptado recientemente ‘para designar este aspecto del aprendizaje. Cultivar ese séptimo sen- tido deberia ser uno de los primeros objetives def curriculum. Este libro no aspira a ensefar a aprender. Es un libro que esperamos sea leldo por los maestros y demés personas que se ocupan de la educacién de alumnos de ensefianza primaria y secundaria. Su fi- nalidad es animaries a retlexionar sobre diferentes métodos de explo- tar el potencial de los jévenes estudiantes. Estas paginas también (pueden resultar interesantes para estudiantes adultos y para quienes les enseiian. Asi, aunque se trata de un libro sobre el aprendizaje, !o es igualmente y en gran medida sobre fa ensefanza. La ensefanza de habilidades para el estudio, tema del que nos ocu- pamos criticamente en el capitulo 2, se ha desarrollado a partir de la ‘comprobacién de que muchos estudiantes y alumnos no aprovechan todo su potencial porque no saben cémo abordar la tarea de estu- diar, Algunos cursos sobre métodos de estudio ensefian poco més que algunos recursos para que el estudiante salga airoso del sistema de exémenes. Otros, en cambio, se basan en el entendimiento del proceso de aprendizaje y aspiran a estimular en ef estudiante el pro- pio conocimiento. En el capitulo 3 examinamos la nocién més amplia de «estrategias de aprendizaje». Estas nos proporcionan los medios con los que po- demas controlar y regular el uso de nuestres habilidedes en el apren- Introduceién 3 dizaje. En los capitulos 4 y 5 explicamos con mayor detalle este mé- todo. ¢Cémo desarrollan los nifios sus aptitudes de aprendizaje? Incluso niftos muy pequefios entienden lo que son estrategias de aprendizaje, pero carecen de capacidad para utilzar can provecho ese entendimiento. «Los nifios pequefios pueden hacer mucho més de Jo que haceny (A. L. Brown, 1977). En los capltulos 6, 7 y 8 reunimos los hilos del discurso para mos- trar cémo pueden trasladarse estas ideas a la préctica del aula. En capitulo 6 examinamos tres métodos de mejorar la capacidad de aprender: enseflanza directa de las estrategias de aprendizaje: de- ‘mostraci6n de modelos, en la que el profesor describe cémo trabaja ara dirigir la atencién de los alumnos hacia el proceso de aprend zaje; y la discusién acerca de estrategias metacognitivas tales como ! autocontro! para aprender a gobernar los propios procesos men- tales. En el capitulo 7 exponemas el trabajo préctico que llevamos a ‘cabo durante un periodo de dos aftos con profesores y alumnes y aducimos ejemplos de algunos de los materiales que probamos en fas escuelas. Enel ditimo capitulo revisamos et lugar que deben ocupar las estra tegias de aprendizaje en el curriculum. Su aplicacién no debe entra fiar un cambio revolucionario, sino un desarrollo evolutivo. Las estre tegias de aprendizaje no son un sustitutivo del curriculum tradiciona 0 algo contrario al mismo. Ambos enfoques deben combinarse } nunca separarse.APRENDER A APRENDER Linda y George tienen los dos veinte afios. Cursan el segundo afio de sus estudios universitarios y ambos obtienen unos resultados razonablemente satisfactorios. Linda se organiza bien en el estudio. Sus amigas creen que se preocupa demasiado del «sistema», pero ella dice que ser orga- nizada es algo que le resulta connatural. Reconoce /a influencia de su madre, que siguié ejerciendo su profesién fuera de casa al tiempo que criaba a sus hijos y se ocupaba de las faenas domés- ticas, por lo que fue para Linda un modelo de organizacién y de eficacia. En realidad, Linda no fue nunca la tipica alumna de es- cuela secundaria que encuentra grandes dificultades para hacer todo lo que desea en una vida ajetreada. Cuando se dio cuenta de que debia obtener mejores resultados si queria puntuar para ingresar en la universidad, le causé profunda impresién una con- ferencia sobre métodos de estudio, planificacién y organizacién. Empezé a copiar en su diario programas detallados de los obje- tivos de cada dia, Esto no duré mucho: era demasido inflexible y trabajoso, aparte de desalentador, porque las metas que se pro- ponia eran excesivamente ambiciosas. Pero la experiencia de- pues ahora puede hacer mentaimente esa plani- ficacién, sin preocuparse demasiado de los detalles, Si tiene que realizar un trabajo -preparar un ensayo, una charla o una inter- vencién en un seminario-, répidamente valora el alcance de la ta- tea para determinar lo que ésta requiere y el tiempo que le llevaré y planificarse en consecuencia. Le gusta elaborar un programa6 Estrategias de aprendizaje coherente para darse cuenta de las limitaciones de tiempo, pues esto le permite corrpaginar su trabajo con otras ocupaciones y con el ocio. En épocas de més trabajo, por ejemplo antes de los ‘exémenes, cuando la presién aumenta, vuelve a poner por es- crito ese programa. En el trabajo utiliza los libros selectivamente, hojedndolos hasta que encuentra el pasaje que busca; toma notas y hace restime- nes de lo que lee; verifica y revisa lo que ha escrito. Por su- puesto, no siempre es tan eficaz como esta descripcién la pre~ senta. Tiene la costumbre de copiar en limpio los borradores, aunque es consciente de que esto representa una pérdida de tiempo. Pero la impresién general que Linda produce es que sabe lo que hace y sabe cémo hacerlo. Reflexionando sobre ello, com- prueba también que su deseo de realizar satisfactoriamente el trabajo puede a veces cumplirse mediante una comprensién mas profunda y un estilo de estudio mds independiente y posible- ‘mente més interesante. ‘Aunque actualmente el método sistemético se ha convertido en ella en una segunda naturaleza, de hecho lo aprendié, primero en su hogar, que le proporcioné un buen modelo, y después en la escuela, donde una fortuita experiencia la lievé a satisfacer una necesidad de la que era sélo vagamente consciente. Ha apren- ido a examinar sus progresos, conocedora de los objetivos y det tiempo necesario para alcanzarlos, tanto en tareas a largo plazo {un proyecto para todo un trimestre o més) cuanto en el estudio de una tarde (con seis trabajos que realizar antes de ver un inte- resante programa de televisién que hay a las diez y cuarto). Aun se da cuenta de que practica un método, pero no se ata inflexi- blemente a é!. Cuando lo haga intuitivamente (y después olvide que una vez fo aprendié), habré adquirido una estrategia de tra- bajo y de aprendizaje que le serd valida en su vida profesion George tiene més aptitudes naturales, més talento @ imagina- cidn que Linda, pero no es ningin dechado de método. En re dad su estilo de trabajo es con frecuencia fortuito y a veces caé- tico, Prefiere estudiar por rachas, trabajar largas horas cuando se iente con dnimo para ello y dejarlo cuando advierte que no pro- gresa. Le gusta hojear los libros y su forma de leer es también Aprender a aprender WV casual y desorganizada. No toma notas ni hace resimenes de lo que lee, pero tiene una buena memoria que le proporciona un sis- tema eficaz de retencién. (En la escuela, uno de sus protesores le instaba a que tomara notas de sus lecturas, pero él conside- raba una préctica indtil acumular apuntes inconexos que nunca encontrarfa cuando los necesitara.) En sus lecturas sabe penetrar ‘en el meollo dal pensamiento de los autores y, en consecuencia, ‘es capaz de recordar lo fundamental, aunque olvide los detalles. En el estudio desecha todo método. Decide sus prioridades en funcién de lo que es més urgente y de lo que prefiere hacer. Cuando se presenta una urgencia, puede trabajar por la‘noche y, aunque se queja cuando tiene que hacerlo, experimenta una in- dudable satisfaccién al superar con éxito una crisis. La mayoria de sus amigos comparten la misma actitud. George obtiene mejores resultados que ellos y sus amigos lo atribuyen @ ‘su inteligencia y a su rapidez natural. Sin embargo, eso no es todo. George ha aprendido a enfrentarse con la tensién del tra- bajo (una provechosa adquisicién) y a responder a ella haciendo uso de sus reservas de energia. Admite que le falta capacidad para aplicarse en el trabajo y lo achaca a su «personalidads. Uti iza la palabra «personalidad» como si, a su edad, no tuviera mas remedio que aceptaria, como si ya no pudiera cambiar. De hecho, George ha adquirido una estrategia de aprendizaje que funciona satisfactoriamente. Es una estrategia arriesgada, pero 61 ha aprendido a desenvolverse ~y hasta disfrutar- con las ten- siones que implica. Su postura se ve reforzade por el hecho de que sus amigos hacen lo mismo. Quizé de un modo incons- ciente, George esté influido por los modelos de sus compafieros y de otros estudiantes mayores que él, cuyo estilo admira. Pero su estrategia no es totalmente irreflexiva. George tiene la sufi ciente perspicacia para reconocer que debe ordenar sus ideas quiere recordar répidamente lo que ha le(do y se esfuerza en ello con seriedad, discutiendo y arguyendo con sus amigos hasta que se asegura en sus convicciones. Esta es también una estrategi Util que é! continuard.desarrollando, baséndose en las ventajas de esta téctica de estudio. O quizé, si llega 2 confiar demasiado en aprobar por los pelos con un esfuerzo de ultima hora, incurriré en hébitos descuidados de trabajo,“openoepeul esieisowiep e eoueiwod sefeqest ep ojse ns ‘opusno ‘soye 2010129 0 aden eBual anb ersey eusisis ja 1od «epet ~sa1@p» pies ou Aves) sIuauie|qeqoig “eonpUUe A einio9) ue ‘eiueiedusoo se ‘oBen| apsep ‘A seiou seusng uoo euewud ezuey -28u9 2} pieuluier Adel “9se{o ep So1ayeduIOD So] ep SeEP! Se] eidooe A sauoioge se} eyjust Anes, anb ua eueBau8 ewo} e| equowe| souatu! ns ue A equswereunns eoey 0} oJed ‘efoueBiyp efesuode 9] sosajoud ng sosejoud Je a61xe enb o} s1jdwino Jod essezi0}se Ue ais{suod sejo9se ofeqest jo ‘euewwisd ejenose ap SoUUN|e SoyoNW eied ouloa “e\ja ered :easep s0Sajoud je enb o} seuIAIpe Op eIeIL ‘opnuas ep A upisonnisuoa ap seve} se| 4einluisip & epuell enb o| eng] euang A zapiny uoo oquos3 “oseo epeo ue epusiaid es enb | e1ed saiuengja! 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Trabaja demasiado deprisa y comete mu- cchos errores. Nunca revisa lo que ha hecho. En los problemas de célculo aplica con frecuencia el método equivocado, pues no en- tiende bien fo que cada cuestidn exige. Pensar en ello requiere tiempo y, cuando tienes que hacer veinte sumas, si eres el tinico en terminarlas, llamas la atencién. As{ que Craig procura acabar como sea sus ejercicios y esto le ahorra muchos disgustos en la clase de aritmética. Karen esté aprendiendo a manejar un ordenador. Se pasa las ho- ras muertas sentada ante la méquina. Lee las instrucciones para hacer un programa y utiliza el sistema de tanteo y error para des- cubrir el procedimiento. Cuando comete un error, repite la se- ‘cuencia con un programa diferente, probando posibilidades al- ternativas. Nadie le ha ensefiado a hacerlo, pero esté intrigada por fa méquina y resuelta a explorar su forma de funcionamiento. Trabaja con gran atencién y sisteméticamente de acuerdo con un plan mental que es, al menos en parte, consciente y deliberado. Su profesora es escéptica respecto a los ordenadores, pues los programas le parecen triviales e irrelevantes y, aunque los nifios disfrutan jugando con ellos ~como ella lo describe-, no parece que aprendan nada. Karen esté aprendiendo algo a partir de la experiencia, no sélo cémo manipular el teclado, sino también a prever y controlar. Su experimento se hace més eficaz conforme pasan los dias, aunque ella no se dé cuenta del cambio. Qué diferencias existen entre estos estudiantes? 2Y cudles son las causas de esas fe ‘Aprender a sprender 21 Un aprendizaje eficaz no depende sélo de la edad o de los afios de experiencia. En el ejemplo descrito en la primera parte de este capitulo, los alumnos de universidad aplican al estudio complejas estrategias porque su trabajo lo exige. Linda y George son ejem- plos de estudiantes que han logrado superar con éxito el pro- ceso de ensefianza oficial. Pero muchos nifios pequefios em- prenden su aprendizaje con buenos resultados ~Craig en su interés por los libros, Karen en el manejo de su ordenador— y ‘otros muchos estudiantes trabajan intitilmente. Al llegar a adul- tos, la mayoria de nosotros evitamos si podemos la necesidad de aprender, apoydndonos en métodos familiares. Al enfrentar- nos con una tarea desconocida, pocos sabemos cémo abor- darla, como le sucede a Susan con sus dificultades en la escri- tura, Tendemos a recurrir a procedimientos que conocemos, como Bill al escribir su ensayo, aunque sean inadecuados. El es- fuerzo diligente esté fuera de lugar si la estrategia es equivocada, ‘como Tracy © Craig pronto descubrirén con sus sumas. Tampoco depende un aprendizaje eficaz sdlo de la intel igencia, a no ser que definamos la «inteligencia» como el conjunto de pro- cedimientos y conocimientos que hemos aprendido. Las estra- tegias que George y Linda aplican en sus estudios universitarios han sido aprendidas o ensefiadas. Hasta las limitadas estrategias que Bill y Craig utilizan son las que han aprendido a adoptar o las que estén involuntariamente implicitas en las tareas que sus pro- fesores les mandan hacer. Es verdad que unos alumnos son més competentes que otros a la hora de aprender los procedimientos apropiados y aplicarlos adecuadamente, Pero algunos estudian- tes en apariencia inteligentes pueden resultar notablemente faltos de inteligencia en sus métodos de aprendizaje, por ejem- plo, al aprender a conducir o a diagnosticar el fallo cuando el co- che no arranca, a manejar un ordenador, a hablar una lengua ex. tranjera, a converser con propiedad social, a leer un mapa o ¢ memorizar nombres o niimeros de teléfono. Cada una de estas aptitudes requiere formas de aprendizaje y la «inteligencia» solz no permite dominarlas. Aprende con eficacia no necesariamente el alumno que ha des cubierto y dominado el procedimiento «correctos para cada tuacién. En este libro usamos el término «estrategias» para refe-Ov 22 Estrategias de aprendizaje: timos a las secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propésito. Los alumnos que aprenden ‘satisfactoriamente han desarrollado un amplio repertorio de es- trategias entre las que saben elegir la mas apropiada para una si- tuacién especifica, adapténdola con flexibilidad para hacer frente a las necesidades de cada caso. Para hacer esto necesitan ser conscientes de lo que hacen y de su estilo de aprendizaje, asf como controlar su aprendizaje de manera que sean capaces de tomar las decisiones idéneas y cambiar su eleccion si ésta re- sulta ineficaz. Asi es mds probable que aprendan satisfactoria- ‘mente los alumnos conocedores de las complejidades de su es- tilo de aprendizaje y de las exigencias de cada aprendizaje y los. ‘que han desarroliado variadas estrategias que pueden aplicar de acuerdo con su propio estilo. {Qué es, pues, lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que aprenden mal? Més atin, zqué distingue un episodio de aprendizaje satisfactorio de otro insatisfactorio en cada uno de nuestros personajes? Es obvio que la diferencia no estriba simplemente en la posesién de un cierto cociente intelectual o in- cluso de una serie de técnicas académicas o métodos «correc- tos» de estudio. Lo que parece ser la clave de la reaccién de cada alumno ante la situacién de aprendizaje es su capacidad de cap- tar (consciente o inconscientemente) las exigencias de la tarea y de responder a ellas adecuadamente, es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situacién de aprendizaje. Esta percepcién implica una serie de las que se han denominado habilidades metacognitives. Brevemente, la causa esencial de las diferencias entre los estu- diantes de los ejemplos aducidos esté en que los que obtienen buenos resultados han aprendido a aprender. En el caso de Linda y George y de los demés, algunos de los elementos de este aprender a aprender les han sido ensefiados, otros aspectos los han aprendido por sf mismos. Ensefiados 0 aprendidos, esos elementos pueden ser improductivos a menos que el estudiante © alumno los integre en un contro! coherente del proceso de aprendizaje. Aprender a controlar el proceso de aprendizaje im- ica darse cuenta de lo que uno esté haciendo o ser capaz de so- Aprender a aprender ‘i meter los propios procesos mentales a un examen consciente y as{ poderlos controlar més eficazmente. Esta conciencia de los propios procesos mentales se llama «metacognicién». En el pri- mer ejemplo, Linda (casi) ha alcanzado el estadio de tenerle tuitivamente. Al escribit paz de dicha metacognicién, pues se limita a adopter los métodos. que le han sido dados sin cuestionarse su validez. En cambio, Karen, al tratar de aprender a manejar su ordenador, esté des- arrollando una conciencia més kicida de su propio pensamiento {0 al menos {o hard si se la estimula y anima). Hablar asf de metacognicién, como de una conciencia compleja de los propios procesos mentales, parece situarla lejos de la ca- pacidad de los nifios de la escuela primaria y hasta de la mayoria de los adultos. Por supuesto, la metacognicién puede ser des- arrollada hasta niveles de elevada complejidad, pero como forma de conciencia acompafia a todo aprendizaje. Como sefiala Flavel (quien inventé el término de «metacognicién»), cuando me doy cuenta de que tengo dificultad para aprender algo, he entrado en la metacognicién. De aqui no hay mds que un paso a considerar por qué tengo esa dificultad. Esta sensibilidad al método no esté de ningiin modo limitada a los adultos. Pero semejante intros- peccién no puede ser constanterente consciente y deliberada, © nunca podriamos aprender a causa de la reflexién sobre el aprendizaje. Lo que se requiere es una temprana iniciacién en la préctica de controlar el propio aprendizaje y la capacidad de po- nerla en juego para decidir cémo realizar una tarea. Aunque el aprendizaje sea en gran manera 10, el sujeto que aprende debe ser capaz de pasar de la intuicién a ta deliberacién cuando sobreviene alguna dificultad y de detenerse a examinar cudl es la causa de la dificultad y elegir una estrategia para resolverla. El papel de la metacognicién en el aprendizaje puede compararse con la conciencia del movimiento y las estrategias en el deporte. La velocidad, Ia coordinacién y el estilo de los grandes atletas son una consecuencia natural y esponténea de su aptitud y agilidad, sin que los atletas tengan un solo momento de duda o reflexién. Pero el arte del entrenador consiste en hacer que los atletas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y asf adquieran un mejor contro! y coordinacién de los mismos. La habilidad adaWw 24 Extrtegias de aprenciraje rida de este modo tiene que set practicada hasta que se vuelva intuitiva, aunque pueda ser de nuevo actualizada en la concienci si es necesario. iguiendo esta analogia, podriamos llamar a la metacogni «séptimo sentidor. nel :elonb eiue;n6is e| esoudxe (1861) PUELEW. “seojuppeoe sejBa ond ‘spus 090d owios olpmse ja eed sepepiiqey Se] UeapIsucO Se/oso} -oid sounBye opueno o «olpnise ap Soporpw Soueng uos enb o| fauqos je1ue6 opsanoe un Aey OU OpueNd ‘0110 8p So] UCD UpIDOIP -enU09 Ue 1189 Sadan e Uapend oIWeWeLedeP uN ep sofesuoD 807 “eZUeyesUS ese ep BULIO} e| JeUIUEIep KoIUaWeLEdep ep yal je opuodsexio9» onb e| ua uo!oeziueBJO uN ep zen [e1 eBuns peynoyip &7 “ajuawensyjdxe ueyesue se] ou end se] A o1pniso @ xed sopepyiqey se] euatuesesdxe ueyasue enb sejenose se} anuo nBunsip e|qisodui se sepiqioas seisendsoi se] ep snved y upiaisod -ns esa 9p zepljen e] JeulWexe UIs afezipuede ap seIBoIENSe O corpmise ep so1igey opuesinaut pise sosajoud un anb sauodns a/qIs -od $0 opow #180 9p song ‘eisendse. e| sIpnyja e sejennbe pend Josejoud epeo ep SOUW Us efep' es eave} eISe enb sepuodsoy «-aiusonposdenuos A jupise se ,oipmse ep sopoisyy, opeimn opeuede un oolwi9peae OsiNo [0 ue jnjouy anb 0819 “eayjsedse euydiosip eun cwoo ou xed ‘e1UOLL -Busjd A e;ouendei} uod euedus! 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OLED, ofezppuarde op see1ensy co ABby fo, aprendizaje de equipo, aprendizaje con profesor y «otras} formas de aprendizaje» (a partir de la radio, de la televisién y de «la experiencia de cada diay). No obstante, difiere de otros ma- nuales al subrayar que los estudiantes deben aspirar a lograr «el conocimiento de ellos mismos» y a darse cuenta més conscien: temente de los procesos y procedimientos de aprendizaje. Esta conciencia se cultiva mediante «un autoexamen constructivo»: «Una tarea central del aprender a aprender estriba en desarrollar la conciencia de uno mismo en esa situacién de aprendizaje... El co- ocimiento de uno mismo se relaciona diractamente con el apren: dizaje cémo aprender cuando uno adquiere conciencia y control de los procesos de aprendizaje... Esto puede hacerse inconsciente- ‘mente cuando, por ejemplo, los instructores estimulan la refiexién sobre el eémo del aprendizaje del mismo modo que sobre el qué ©. 57)» Este enfoque difiere del estilo habitual de los libros sobre «cém estudiar» y esté mucho més préximo al que intentamos analiza en capitulos siguientes. Pero el proceso mismo de autoconoci miento 0 conciencia, o como q ra que se le denomine, requiere ! y ello es dificil porque las idea: resultan amorfas a menos que se expresen en el lenguaje técnico ! de la psicologia cognitiva. Més atin, la relacién entre tal concien- ia y @l aprender cémo aprender no es tan sencilla como puede suponerse, sino que exige una préctica apropiada y modelos po- sibles de imitar si se quiere que los estudiantes o alumnos apren- | dan a poner en préctica las ideas. De otro modo, los estudiantes © alumnos tienden a considerar las generalidades como periféri- cas a su trabajo «real» y no se logra el efecto pretendido. Incluir { las generalidades en las tareas de alguna disciplina especifica no | es en sf una solucién, pues los estudiantes tienen que desarrollar la capacidad de «transferirlas» de manera que puedan aplicar lo | que han aprendido en un contexte a situaciones diferentes, aun- | que andlogas. El problema de la transferencia «Estos cursos sobre habilidades para el estudio son quye el profesor~ si los alumnos no se acuerdan de utilizar los buenos métodos 0 técnicas cuando les propongo resolver un problema concreto en mi asignatura.» a cién del auditorio o técnicas de grabacién —inquiere el padre- si el chico no es capaz de abrir la boca en una entrevista?» «la enseftanza de las habilidades para el estudio es ineficaz dice el psicélogo- si la habilidad sélo se retione para su uso en el con- texto en el que fue ensefiada, pero no es generalizada o transfe- rida a nuevos problemas o situaciones inécitas.» Elconcepto de transferencia o generalizacién introduce una com- plicacién en el aprendizaje a la hora de aplicar las habilidades que uno ha aprendido. Tabberes y Allman (1983) examinaron mu- chos programas de habilidades para el estudio en escuelas de ensefianza secundaria y llegaron a la conclusién de que la mayo- de ellos adolecian de una grave deficiencia, a saber, las hat idades eran ensefiadas fuera de contexto, en cursos paralelos al curriculum cotidiano y raras veces integrados en él. Si las habili- dades para el estudio se ensefian fuera de contexto, no es pro- bable que sean aplicadas en Ia préctica. Por otro lado, ensefiar esas habilidades en el contexto de las clases ordinarias limita la capacidad de transferencia. Asi, por ejemplo, las técnicas de ‘comprobacién pueden ser aprendidas y aplicadas en informética, pero a los alumnos les puede resultar més dificil aplicarlas a la redaccidn de un ensayo o a una traduccién del francés. Este es «el dilema de las habilidades para el estudio». El problema con el que tropiezan ambos enfoques contrapuestos no es tanto una falta de conocimiento de las habilidades, cuanto la incapacidad de aplicarlas, Es una «deficiencia de aplicacién»: los alumnos no son capaces de aplicar la habilidad apropiada cuando se enfren- tan con un problema nuevo o una situacién desconocida. La ins- truccién puede mejorar en los alumnos el conocimiento de los métodos de estudio sin mejorar su eficacia general en el estudio, porque los alunos no saben aplicar o no aplican las habilidades. Son incapaces de seleccionar un procedimiento adecuado aun- que econozcan» muchos métodos entre los que elegir. Si la transferencia es el criterio para juzgar el éxito en la ense- fianza de las habilidades para el estudio, es obvio no sdlo que esas habilidades deben ser ensefiadas en un contexto signifi ivo, sino también que deben ensefiarse teniendo en cuenta el problema de su transferencia. As/ es como puede resolverse «el42 Exrategios de apronciaje iiema de las habilidades para el estudiov. Ensefiar para la trans- ferencia implica hacer que el alumno caiga en la cuenta de cudles son los elementos transferibles ~conceptos y principios— @ in- tente aplicarios de una manera més general. Aprender aprender en la educacién primaria 4En qué etapa de la educacién puede introducirse esta ense- fianza? Los términos de la uitima frase del apartado anterior in- an que este tipo de ensefianza y aprendizaje de las habilidades para el estudio sdlo es apropiado para estudiantes de niveles su- periores o para clases selectas de los tltimos grados de la es- ‘cuela secundaria. Estos son de hecho los grupos de alumnos ha- cia los que se dirige la mayor parte de la instruccién sobre métodos de estudio. Paro anteriormente, en este mismo capi- tulo, se ha sefialado que la raz6n de ello estriba en que a esas, edades los estudiantes tienen que ser més aut6nomos en su aprendizaje y los exdmenes cobran mayor importancia, por lo que idades para ol estudio son poco mas ‘que consejos para pasar los exémenes y cumplir los requisitos del sistema académico. Ahora bien, si las habilidades para el es- tudio no son introducidas en el curriculum hasta después de los dieciséis afios, puede que entonces sea ya demasiado tarde para que su ensefianza resulte eficaz. A esa edad los alumnos ya han ‘elaborado los métodos que prefieren y quienes superan la ense- fianza secundaria y llegan a la universidad son los que han con- seguido asimilar con éxito esos métodos. No todas las practicas que han adquirido son necesariamente las més apropiadas, pero ya es tarde para cambiarlas cuando la presién de! estudio les oprime. Y aunque presten ofdos a los consejos que se les dan sobre la forma de estudiar, siguen utilizando las précticas a las que estén habituados. La ensefianza de los métodos de estudio se impartié primero a os estudiantes de universidad y después a los alumnos de los Uiltimos afios de la escuela secundaria. La encuesta de la que he- mos dado cuenta anteriormente muestra que algunas escuelas consideran ahora necesaria esta ensefianza para los alumnos que empiezan el primer curso de la escuela secundaria, por supuesto impartida de un modo distinto a como se hace a los estudiantes ‘Aprender a aprender: la ensefanza de habiidades par el estudio 43 universitarios. ¢Quizd haya que comenzar a datla en la escuela primaria? (Algunos sostienen que hay que poner los fundamen- tos de dicha ensefianza en los aos de preescolar, cuando los ni- fios aprenden intuitivamente de los modelos de sus padres.) En la educacién primaria existe una tendencia a ensefiar las habili- dades para el estudio dentro de «las modalidades de aprendi- zajex como hablar, escuchar, leer, en las clases sobre el medio ambiente y en las de ciencias. No obstante, esas habilidades se restringen @ éreas especificas del curriculum y tienen que luchar para sobrevivir contra el predominio de las «habilidades basicas» tradicionales en la escuela primaria. Ademas, se ponen en rela- cién de una manera simplista con las etapas de desarrollo del nifio, consideréndose que es el desarrollo intelectual del nifio el que conduce al dominio de esas habilidades y no a la inversa. En analogfa con la hipstesis de Bruner (1965) de que «cualquier disciplina puede ser ensefiada con buenos resultados de una forma intelectualmente honesta a cualquier nifio en cualquier etapa de su desarrollox, parece que es posible iniciar al aprender a aprender en la escuela primaria. Pero gedmo hacerlo? ¢Cusl es la «forma intelectualmente honesta» apropiada a esa edad? Volve- remos a plantear esta cuestién en captulos posteriores. Nuestra hipétesis es que el método de las estrategias de aprendizaje es especialmente aplicable en los tltimos afios de la escuela pri- maria cuando los nifios empiezan a desarrollar una mayor auto- conciencia, «Estrategias de aprendizaje» es un concepto que esté a medio camino entre las generalizaciones abstractas de los cur- 80s sobre habilidades para el estudio y las técnicas de aprendi- zaje referidas a disciplinas concretas que se ensefian corriente- mente y puede ayudar a resolver «el dilema de las habilidades para el estudio». Resumen El movimiento en favor de la ensefianza de habilidades para el estudio ha ganado importancia en afios recientes, pero esa en- sefianza puede ser criticada en seis puntos: 1, Carece de base tedrica y de conexién con los avances de la psicologia cognitiva.\e Estrategias de aprendizaje 2. Carece de base empirica, fundéndose en un consenso que se perpetia a si mismo, 3. A menudo es demasiado general y se imparte fuera de con- texto, de manera que los alumnos no la consideran relevante para sus necesidades y no la aplican. 4, No es transferible, pues con frecuencia se reduce a una-co- leccién de recursos para estudiar determinadas asignaturas. 5. Facilmente se convierte en una forma de satisfacer las exi- gencias del sistema escolar y en especial de pasar los exé- menes. 6. Se imparte demasiado tarde, cuando a la edad de dieciséis o dieciocho afios los alumnos ya han formado sus hébitos de estudio. Sin embargo, se siente en amplios circulos la necesidad de una ensefianza de ese tipo. Algunas publicaciones recientes abren el camino a un método mas eficaz de desarrollar las hal el estudio. Este método se basa en una comprensién del pro- eso de aprendizaje y estimula una mayor autoconciencia én el alumno. También requiere una ensefianza con vistas a la trans- ferencia de esas habilidades. De este modo puede hallarse un Punto de partida para el aprendizaje de aprender. ZQUE SON ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Una definicién y una analogfa Resulta un tanto manido citar el pasaje de Alicia en ef pals de las ‘maravillas en el que Humpty Dumpty afirma que las palabras pue- den significar lo que él quiera que signifiquen, pero es éste un principio que parece haber guiado a muchos de los profesionales que se ocupan de la investigacién en el campo educativo. Quizé sea inevitable que conceptos nuevos y que atin estén siendo ex- plorados tengan que ser continuamente redefinidos por cada usuario, pero esto puede inducir al lector a confusién. Dos de los términos utilizados en este capitulo ~«estrategias de aprendi zajen y «metacogniciény— han sido usados con multiples senti- dos y ambiguamente. Asf pues, a estas alturas de la exposicién merece la pena dedicar unas lineas a definir con toda claridad lo que nosotros entendemos por estrategias de aprendizaje. Espe- ramos que la definicién de metacognicién se desprenda de la ex- plicacién a medida que avanza el capitulo. 2Qué son estrategias de ‘aprendizaje? Una respuesta sencilla es la siguiente: estrategias de aprendizaje son los procesos que si equipo de futbol y su entrenador puede ayudarnos a explicar me- jor las cosas. Una gran parte del tiempo que el equipo sesiones précticas lo ocupan ejercicios que mejoran hal de los jugadores, como regate, blocaje, dominio del balén, etc.OY 6 Estrategias de aprendizaja Estas Gistintas habilidades pueden de nuevo discutirse en los vestuarios delante de una pizarra, a a vez que se plenifican los jentos que el equipo va a realizar contra su préximo ad- versario. Un plan puede consistir en pasar el balén al ala iz- quierda; el jugador que recibe el pase corre por ese ala unos veinte metros antes de devolver el baldn al centro. El primer jugador tendré espacio suficiente para recoger el balén y centrar por alto a un tercer jugador que podré rematar de cabeza a gol. Esta serie de habilidades conjuntadas puede denominarse téctica o estra- tegia: es una serie de habilidades utilizadas con un determinado propésito, Pero siguiendo con la analogia podemos ampliar la dofinicién. La téctica esbozade se basa en el conocimiento que tiene el en- trenador de sus jugadores: el del ala izquierda es muy répido y el delantero centro remata bien de cabeza. En el partido siguiente nuestro equipo tiene la mala suerte de enfrentarse a unos adver- sarios que cubren muy de cerca el ala izquierda y cuyos defensas son tan altos que se llevan todos los balones bombeados. Un ‘equipo de escasos recursos persistiré en su téctica primitiva a pesar de sus malos resultados. Un buen equipo serd capaz de examinar la nueva situacin, revisar su téctica y reorganizar sus movimientos. La decisién de hacerlo puede ser tomada por los mismos jugadores o por el entrenador después del primer tiempo. {Cémo puede el entrenador estimular esta cualidad en su equipo? No ejercitando constantemente las habilidades de sus jugadores para que corran més velozmente, pasen el balén con mayor pre- cisidn o bloqueen al contrario con més eficacia, Ni siquiera coor- dinando esas habilidades mediante movimientos de pizarra ain més sofisticados. Todo esto desempefia un papel importante en un programa de entrenamiento, pero existe una cualidad de fle- lad, apreciacién e imaginacién que el equipo necesita para conjuntar esas habilidades y tdcticas en respuesta a un problema que se presenta en el campo de juego. A esta cualidad es a la que nos referimos cuando hablamos de mentalidad estratégica La analogia puede resultar engafiosa, pero ésta nos permite en- tender por qué muchos de los programas escolares que ensefian lades espectficamente diferenciadas solo les. La adquisicién y perfeccionamiento de ¢Qu6 son estrategias de aprendizaje? 47 ‘esas habilidades es parte esencial de la experiencia escolar, pero el factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo 0 in- adecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas y responder en consecuencia, y esta capacidad Taras veces es ensefiada o alentada en la escuela. Un ejemplo tomado del aul Qué podemos extraer de nuestra ejemplificacién de «estrate- gia»? Qué lecciones podemos sacar de ella para el aprendizaje escolar? Las estrategias son mas que simples secuencias 0 aglo- meraciones de habilidades; van més alld de las reglas o hdbitos que aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizé no iempre se desarrollan a un nivel consciente o deliberado. Su eje- cucién puede ser lenta o tan répida que resulte imposible recor- daria o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia. Consideremos una tipica situacién escolar en la que la profesora decide que uno de los temas del programa sea realizado en forma de trabajo escrito. Quiere que los trabajos propuestos sean algo més que ejercicios de arecortar y pagar», asf que dedica algun tiempo a preparar a los alumnos habléndoles de las diversas ha- lidades que necesitan para el trabajo. En espaci cémo encontrar los cuela, subraya el uso del indice en los libros de consulta y explica las caracteristicas que ha de reunir la presentacién de los traba- jos. Incluso coloca en la pared un péster que ella misma ha con- feccionado en el que se detallan los ocho pasos que desea que sigan los alumnos en la recogida y presentacién de la informa- cién. Como es una buena profesora, la mayorfa de sus alumnos jercitan las habilidades que ella ha estimulado. Sin embargo, no todos 10s trabajos realizados tienen el mismo mérito. No todos los miembros de la clase han aprendido lo mismo de la experien- cia. 2En qué criterios se basaré la profesora para determinar qué alumos han ejecutado satisfactoriamente el trabajo? Uno de es- tos criterios puede ser que el material recogido sea relevante para tema propuesto. La profesora ha dado a los alumnos algunasa Estrategias de aprendizaje instrucciones sobre ¢émo hallar informacidn relevante (conoci- indice de los libros), pero la diferencia entre los buenos y malos trabajos residiré en la capacidad de cada alumno para juzgar la importancia de los distintos datos en funcién de las exigencias de la tarea. En la presentacién del trabajo los buenos alumnos no s6lo habrén tenido en cuenta las limitaciones fisicas de disposi- cién y extensién que la profesora ha marcado, sino que (de una ‘manera probablemente inconsciente) habrén proyectado el tra- bajo, planeado la recogida de informacién de acuerdo con la fi- nalidad del mismo, examinado su progreso, revisado su estima- cidn de lo que son capaces de realizar y verificado el resultado final antes de entregarlo a la profesora para que lo corrija: Pro- bablemente ninguna de estas habilidades de orden superior o es- trategias ha sido ensefiada o siquiera mencionada por la profe- sora. Los mejores alumnos las habrdn aplicado de una forma instintiva y probablemente inconsciente si la profesora ha fijado con suficiente claridad los obj ‘menos capaces ni siquiera se les habré pasado por la imagina- cién que esas «superhabilidades» sean necesarias. Con este ejemplo tomado del aula tal vez estemos mas cerca de una definicién de estrategia que sea util para el profesor. Las es- trategias representan habilidades de un orden més elevado que controlan y reguian las habilidades mas especificamente referi- das a las tareas o més précticas. Son de una naturaleza mds ge- Neral, esa clase de actividades (como planificar y comprobar) que los alunos volverdn a necesitar de nuevo en diferentes situacio- hes y problemas, Las distintas denominaciones de las estrategias ‘Vamos a tratar de aclarar un poco més esta diferencia entre ha- bilidades y estrategias examinando la forma en que distintos au- tores han considerado el proceso de aprendizaje. En especial es interesante analizar los diversos nombres o denominaciones que han dado a las habilidades de orden superior o estrategias. {Cué- les de ellas tienen una mejor aplicacién a las situaciones esco- lares? .¢Qué son estrategias de aprendizaje? 43 Resnick y Beck (1976) intentaron poner de hablando de estrategias generales cuando querfan indicar las acti- vidades amplias relacionadas con el razonamiento y el pensa- miento, y de estrategias mediacionales cuando se referfan a las habilidades especificas 0 recursos que utilizamos al realizar una ‘tarea. ‘Sternberg (1983) es més concreto. Distingue entre hal ejecutivas —«las habilidades usadas al planificar, controlar y revi- sar estrategias para la ejecucién de una tareay— y no-sjecutivas «las habilidades empleadas en la ejecucién factica de una tarear-. Asi, por ejemplo, son habilidades ejecutivas la identificacién de tun problema, el control de sus soluciones, la sensibilidad a la re- trospeccién, etc. Sternberg propone una lista de nueve de estas lidades no-ejecutivas, de orden in- ferior, estén representadas por actividades como «la elaboracién de mapas» y «la comparacidn». Stemberg sefiala que «ambas clases de habilidades son necesarias para la perfecta ejecucién de una tarea». Butterfield y Belmont establecen una distincién similar al organi zar importantes programas de ensefianza y proyectos de inves- tigacién en los Estados Unidos. Ast, optaron por ensefiar funcio- nes ejecutivas en vez de habilidades concretas 0 procesos de control (1977): .Se consideran procesos de control las operaciones mediante las ccuales elaboramos la informacién disponible o Ia tecuperamos de ‘memoria para ejecutar una tarea cognitiva. En cambio, las fun- ciones ejecutivas son los medios con los que seleccionamos, or denamos, evaluamos, revisamos 0 abandonamos esas operacio- nes. Asi, los procesos de control (o secuencias de ellos} son las ‘écticas cognitivas dirigidas hacia un fin; su desarrollo es el resul tado objetivo de la planficacién ejecutiva y revisién.» ié una considerable difusién para st programa de Instrumental Enrichment (IE) (Enriquecimiento instru mental), que distingue igualmente entre niveles de habilidad y de estrategia. No descarta el papel de los procesos no-ejecutivos, pero pone el acento en remediar las deficiencias de aprendizaje mediante ia ensefianza de estrategias més generales. Los proble mas detectados en alumnos con dificultades de aprendizaje a los Feuerstein (1979) con:e <= 50 Estrategios de eprendizaje que el programa intentaba ayudar, son la incapacidad de elegir claves relevantes a la hora de definir una cuestion y la falta de comportamiento comparativo esponténeo, Sirviéndonos de estas fuentes podemos componer una lista de las estrategias mds comiinmente mencionadas. La tabla 1 in- cluye seis de las estrategias més frecuentemente citadas, aun- que a menudo reciben diferentes nombres. La lista dista mucho de ser exhaustiva, pero constituye una tipica enumeracién de las superhabilidades 0 estrategias que normalmente se necesitan para realizar bien una tarea escolar. Tabla 1 LISTA DE ESTRATEGIAS COMUNMENTE MENCIONADAS. a) Formulacién de cuestiones: Establecer hipétesis, fijar objetivos y parémetros a una tarea, identi- ficar la audiencia de un ejercicio oral, relacionar la tarea con trabajos anteriores, etc. b) Planiticacién: cesarias. ©) Control: Intentar continuamente adecuar los esfuerzos, respuestas y descubri- mientos a las cuestiones 0 propésitos iniciales. 4) Comprobacién: Veriticar protimit warmente la realizacién y los resultados, ©) Revision: Rehacer o modifi F los objetivos 0 incluso sofialar otros nuevos. 1) Autoevaluacién: . jorar Finalmente tanto los resultados como la ejecucién de la tarea, (Qué son estrategies de aprendizoje? 51 Jerarquia de estrategias Esta dicotomia entre estrategias y habilidades establecida por tantos autores es més fécil de mantener en la teorfa que en la préctica, como observa Kirby (1984). Este hace la misma dist cién: «Una estrategia es esenciaimente un método para emprender una tarea o més generalmente para alcanzar un objetivo. Cada estra- tegia utiizaré diversos procesos en el transcurso de su opera- cién.» No obstante, Kirby considera stil postular una divisi6n entre mi- croestrategias, que son mas espeofficas de cada tarea, estén mas relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, mas proximas a la ejecucién y son més susceptibles de instruccién; y ‘macroestrategias, un grupo més difuso, a menudo entrelazado con factores emocionales y de motivacién, mas relacionado con di- ferencias cuiturales y estilfsticas y, por consiguiente, més dificil de cambiar mediante la instruccién. Pero no es necesario consi- derar esta distincién como una dicotomia. Es posible suponer un «continuo» que va desde las habilidades més especificas de las tareas concretas a las estrategias més generales. Una nocién yr ha sido con frecuencia expresada, implicita ‘cuando no explicitamente, por los autores en forma de una jerar- quia de estrategias. Brown (1974), por ejemplo, considera que todo el concepto de estrategia gira en torno a la idea de plantea- miento como estrategia central. A partir de su trabajo con retra- ‘sados mentales y nifios pequefios, llega a la conclusién de que el principal problema que caracteriza sus pobres e inmaduros mé- todos de aprendizaje es la falta de toda intencién de hacer un plan; tales nifios pueden a veces realizar adecuadamente una tarea si se les instruye con esmero, pero raras veces utilizan esponté- neamente una estrategia. Baron (1978) se sirve de esta nocién central para deducir una je- rarquia de estrategias basada en la posibilidad de su generaliza- cidn. Estima que de esa nocién central derivan o dependen tres principales grupos de estrategias. El primero —investigacidn co- nexa— abarca las estrategias de buscar en la propia memoria itemsst oe Extrnegios de aprendizay relacionados con el nuevo problema, lo cual puede incluir la de- cisién sobre qué tipo de problema es, qué otra informacién o qué otros datos guardan conexién con él, etc. Este grupo es seme: jante a la categoria de estrategias que hemos titulado «formula. cién de. cuestiones». El segundo grupo de'Baron se denoming andlisis de estimulos y comprende las estratagias mediante las cuales un problema o una tarea son analizados y descompuestos en Sus partes constituyentes. Este grupo es comparable a la es. trategia de «planificacién de la tabla 1. La tercera categoria de estrategias de Baron es designada con el nombre de verificacién Y se describe como la «estrategia de dejar en suspenso la pri- ‘mera respuesta que nos viene a la mente y seguir utilizando cual. auier conocimiento que tengamos para tratar de dar con la res. Puesta correctay. Bajo esta categoria se podrian subsumir los Cuatro tltimos apartados de la tebla 1, Esta nocién de estructura 0 jerarquia de estrategias es impor- tante en la medida en que sefiala los limites (temporales o per- manentes) a los tipos de estrategias que pueden ser ensefiadas. Esta nocién se trata con més amplitud en el préximo capitulo, cuando se considera la edad de los nifios en relacién con ta ca- pacidad y el uso de estrategias, pero por ahora nos imitamos a modificar nuestra primera tabla, indicando que no todas ‘rategias son iguales en lo ‘que respecta a la posi generalizarlas como de ensefarlas. Si aceptamos que «planteamiento» es una estrategia central, también podemos aceptar que, aunque probablemente no inmu. table, es una caracteristica estrechamente relacionada con el es- © método de aprendizaje, y as/ resulta extremadamente di infiuir en ella, En este nivel juegan un importante papel las acti- tudes y las motivaciones. Quiz la Unica forma de influir en esta estrategia central (al menos dentro de un contexto institucional) Sea la via del consejo. En el otro extremo de nuestra jerarquia es- tén las microestrategias. Menos generalizables y mas especti Cas de cada tarea, son al menos mis féciles de enseflar. Méto. dos acreditados de ensefianza pueden conseguir considerables Progresos en el entronamiento de estas estrategias en cuanto Procedimientos que los alumnos pueden adoptar para estimular una forma més eficaz de resolver problemas o realizar taroas, {Qué son estrategias de aprendizaje? fn medio ce nuestra jerarqufa se encuentran las macroestrate- bias, Estas son goneralizables en alto grado, se perfeccionan con i ¢de (0 af menes con f experiencia y se sractrizan por ex Oras akirmos conocerse asf mismos, sus epaudes v scu tades mentees y sus capacidades y problemas de eprendizao. Por esta raadn, a menudo ae rlacionan con al concepto de me tacognicién, Las estrategias de aste nivel pueden ser ensefadas, pero requieren para ello procedimientos de instucsién distintos dots traccionale, Por eao han sido hasta ahora ignorades por is mayorta'da fo orgariamas docentes 8|peser de que son ol fundemanta Is clave del proceso de sbrendizae. Estes estar togias do etreccién mental» determinan el éxito de le adqust in y del uso de las mieroestrategis y pueden proporconar une pista pare cambiar Ins earactovisticas contrales afecvas y mot varionales del alumno. Enel préximo apartado exarninamas el i- gar y la importancia de estas estrategias que son controladas por nuestro conocimiento metacognitivo. Tabla 2 JERARQUIA DE ESTRATEGIAS Caractoristicas Ejemplos Estrategia central (estilo, | Guarda relacién con las | «Planteamientoo. método de aprenci- | actitudes y_motivacio- za). nes. ; roestrategias (pro- | Son altamente general tose wos ene. | zbles. So porfecconan con la edad y la expe- Fiencia. Pueden’ perfec- cionarse, aunque di metacognitivo). cinarse, aunque ensefianz Microestrategias {proce- | Son menos general sos ejecutivos) Control Comprobacién. Formulacién de bl cuestiones. Més féciles de ensefiar. | Planificacién. Forman un «continuo» peeificas de cada tarea.wm 54 Estrotegias de aprendizaje Estrategias y metacognicién Metacognicidn es el término con que se designa la capacidad de conocer el propio conocimiento», de pensar y reflexionar sobre émo reaccionaremos 0 hemos reaccionado ante un problema,o una tarea Se atribuye a John Flavell la introduccidn del término metacog- nicién en 1970 y sigue siendo el autor més prolifico y respetado en este tema. En 1976 describfa la metacognicién de la siguiente manera: «Metacognicién significa el conocimiento de uno mismo concer- niente a los propios procesos y productos cognitives o @ todo lo relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de informa- clén o datos relevantes para el aprendizaje. Asf, practico la meta- cognicién (metamemoria, meteaprendizaje, metaatencién, meta- lenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo més dificultad en aprender A quo B; cuando comprendo que debo ve- rificar por segunda vez C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que haria bien en examinar todas y cada una do las alternativas en una eleccién multiple antes de decidir cudl es mejor; cuando advierto que deberfa tomar nota de D porque puedo olvidario... La metacogniciGn indica, entre otras cosas, el ‘examen activo y consiguiente regulacién y organizacién de estos procesos en relacién con los objetos cognitivos sobre los que ver- ‘san, por lo general al servicio de algiin fin u objetivo concreto.» El concepto de metacognicién atrajo el interés de numerosos teéricos del aprendizaje en la década de los afios setenta, A al- gunos les disgustaban la profusién de «metas» y la introduccién de términos ain més técnicos, pero muchos celebraron ese cen- tro de atencién al que la nueva denominacién apuntaba. Se generé una considerable cantidad de nuevas investigaciones, no todas ellas claramente resueltas. Fueron objeto de critica el pensamiento descuidado y los méto- dos inadecuados que se emplearon para investigar la metacog- nicién. Incluso defensores de la misma empezaron a desilusio- narse por la falta de progreso demostrable de dichas Investigaciones. La metacognicién corria peligro de destruirse a si misma. {Aust son estrategias de eprendizaje? 85 Sin embargo, durante los utimos cuatro afios, una serie de tra- bajos tedricos sélidamente argumentados han salvado el nicleo del concepto metacognitivo, lo han despojado de adherencias, redefiniéndolo y reestructurdndolo de modo que daban sentido a pesados descubrimientos, vinculaban la metacognicién a otras corrientes portantes de ideas sobre crecimiento y desarrollo intelectual y la hacian susceptible de ulterior explor: in. Entre las primeras criticas que se hicieron a los trabajos meta- cognitivos sobresalen las de Cavanaugh y Borkowski (1980).Es- 0s autores rechazaron la supo: cognicién van unidas. Sefialaron que nifios que conocian y comentaban sus formas de pensar y aprender realizaban a me- nudo mal las tareas intelectuales. A la inversa, nifios que demos- traban tener poco o ningtin conacimiento metacognitivo resol- vian a veces satisfactoriamente un determinado problema. Cua} es la razén de esta falta de congruencia? Los mismos autores su- Girieron varias posibilidades. O bien no habia ninguna relacién di- recta entre cognicién y conocimiento sobre cognicién (metacog- nicién), o bien quizé los métodos de investigaci6n eran deficientes yno habian detectado los sutiles lazos de unién entre ambos co- nocimientos. La solucién de Wellman (1981) a este enigma apuntaba que el ial de metacognicién era demasiado «borroso» y estaba mal definido. Se trataba de un término que contenia tan- tos significados diferentes que no era de extrafiar que resultara dificit discemnir relaciones simples entre metacognicién y cogni- cin. Para algunos metacognicién es el conocimiento féctico de la cognicién (que sabe que recordar es més dificil que reconocer 0 que las listas organizadas se recuerdan mejor que las no organi- zadas). Para otros ese término expresa los sentimientos cogniti- vos o valoraciones y reacciones afectivas, tales como perplejidad ante el resultado de un problema o alegria ante un comporta- miento cognitivo satisfactorio. Para muchos, metacognicién sig- nifica el empleo inteligente de la cognicién en el sentido de uso de- liberado de una habilidad o estrategia cognitiva con vistas a un fin concreto, como memorizar una lista complicada. Como se puede observar, todos estos significados estén contenidos en la cita original de Flavellbs 56 Extrategios do aprendizaje Wellman no rechazaba la metacognicién por ser un concepto confuso. Y aducia que términos como «memoria» han sido u zados durante largo tiempo con la misma ambigtiedad sin que ello i a su comprensién ni obstaculi obstante, Wellman conclufa que la metacognicién es esencial. mente una forma de conocimiento y como tal no difiere de otros conocimientos que. poseemos. Su rasgo distintivo es su referen. te: el sistema humano de procesamiento de la informacién, Cavanaugh reiteraba sus dudas sobre la metacognicién en un ar- ticulo escrito en colaboracién con Perlmutter en 1982. Estos au. ores coincidian con Wellman en que él concepto es confuso y criticaban a los investigadores por no distinguir entre el conoci. lento de la cognicién y los procesos que organizan este cono- cimiento. Sostenfan que la inclusién de los procesos ejecutivos 0 estrategias en la definicién de metacognicién es contraprodu- cents. Es necesario separar ambas ideas si se quiere que cada una de ellas sea definida con claridad. Flavell y Wellman (1977) establecieron un modelo de cognicién que, aunque expresado en relacién con la memor Puede servir Para clarficar lo que significa la metacognicisn. Distinguen cua. tro categorias amplias de fenémenos cognitivos que en parte se solapan; 1. Las operaciones y los procesos més bésicos de la cognicién, Por ejemplo, los procesos por los que se reconoce un objeto, el proceso de asociacién por el que un objeto trae a nuestra mente otro relacionado con éi. Tal vez no nos demos cuenta de la actuacién de estos Procesos. Probablemente evolucio- ran muy poco con la edad. Flavell y Wellman denominan a esta primaria o primitiva facultad de la memoria: hardware. 2. La segunda categoria abarca los efectos relativamente direc- t08, involuntarios y por lo comtin inconscientes del nivel de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la me. Moria. Esta categoria es denominada el componente de co- nocimiento. Obviamemte se perfecciona con la edad a medida Que los progresos en el contenido y en la estructura de los sistemas seménticos conceptuales vuelven los inputs més s7 .¢Qué son estrategias de aprendizaje? familiares, mds significativos e interrelacionados. Este com- ponente de conocimiento de la memoria es probablemente tan inconsciente y automatico como las operaciones de la pri- mera categoria. 3. La tercera categoria de esta taxonomfa introduce el concepre de comportamientos potencialmente conscientes, Flavell y Wellman los llaman estrategias. Brown (1978) distingue sree ia segunda y la tercera categoras caliiedndolas respectiv mente de econocers y kconocer eémo se conocer. Flavell y Wellman ilustran la diferencia eon el ejemplo de un per Adulto que posee el hardware y el conacimianto. pero que no manifesta el comportamiento estratégico quo muestran los ejemplos cotidianos del mundo da los hombres, tales como retener ol nimera de teléfono de alguien en el breve trayecto desde la agenda al tléfono o tratar de reconstrul los acon- tecimientos del dia para recordar cudndo y dénde hemos pi dido perder a pluma estilogréfica 4, La cuarta categoria se designaria, en términos de Brown, " conocer sobre el conocers. Flavell y Wellman la denominan metacognicién. En ei contexto de la memori cimiento y la conciencia que tiene g de todo Io pertinente al almacenamiento y recuerdo de Ia in: formacién. Este esquema cuddruple, ademés de definir con mas aka Ma metacognicién, plantea interesantes cuestiones. El Reema estrategias, {demuestra la existencia de un cierto rivel de cono- imi la metacognicién como ins! cimiento? 2Puede utilizarse pumas superiores? Esta ultima cue: para promover estrategias sa koma suesion, por esto, es la que aqui nos concierne, al p biled tantas veces sefielada de la conexién entre cognicién y metacognicién. nada estrategia no 16 un individu que conoce una determi ° fae conocimiente? Es lg misma cuestién que plantean oe sta sefiala Perlmutter (1982). Su tento de respues era ana de la investigaci6n se ha centrado en valorar el grado de Conocimiento que tienen los nifios de sus propias cogricionesbo dl strategies de aprendizaje sin valorar los efectos de otros estimulos, instrucciones y con- textos en ese conocimiento. Wellman (1981) ilustra el problema con el ejemplo de una tarea memoristica: ‘tAlguien puede saber que la organizacién es una tdctica eficaz y, sin embargo, considerer que tal lista es demasiado sencilla y sdlo ‘equiere una répida inspeccién. O puede reconocer que la organi- 2aci6n es til cuando s0 le pregunta acerca de az de pensar en ella por propia ‘organizacién cuando se comporta estratégicamente, pero las ta- reas no suscitan en él la actividad estratégica.» Esta cuestidn de los efectos del contexto y de los estimulos en el uso de la metacognicién y, por tanto, de la actividad estraté- gica es crucial para nosotros al considerar la utilidad de estas ideas en ol aula. En el siguiente capitulo nos ocupamos de las re- laciones que existen entre el conocimiento metacognitivo y la edad y el desarrollo, De todos modos conviene recordar que la Posesién de un conocimiento no es garantia de que vaya a ser usado. Con harta frecuencia los contextos y las actividades es- colares sofocan o aplastan la actividad metacognitiva y estraté- gica en vez de estimularlas. Resumen En este capitulo hemos tratado de superar las nociones tradicio- ales de habilidades para el estudio y analizar la nocién més am- plia de estrategias de aprendizaje. Las habilidades pera el estudio. especificas de cada tarea son parte esencial del aprendizaje, pero demasiado a menudo la educacién descuida los procesos ejecu- tivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las ta- reas 0 problemas de aprendizaje. Nosotros denominamos a es- tos procesos ejecutivos «estrategias de aprendizaje» y hemos intentado establecer una lista preliminar de las clases de proce- S08 que estén implicados en las tareas del aprendizaje escolar. Hemos explicado que no todos los procesos denominados es- trategias son igualmente generalizables 0 se adquieren con la misma facilidad. Y si admitimos una cierta jerarquia de tales es- trategias, las que nos interesan especialmente son las «macroes- Qué son estrategias de aprendizaje? @ trategiasy, relacionadas con el uso de la metacognicién. Estas estrategias parecen constituir el fundamento de! proceso de aprendizaje, controlando el uso de las microestrategias y habili- dads e influyendo en el estilo 0 método general de aprendizaje alumno. nto de los propios procesos mentales. Esta conciencia es un ingrediente esencial de muchas de las actividades estratégicas en las que centramos nuestro in- terés. No sabemnos muy bien qué relaciones existen entre pen- samiento y accién en este contexto. Parece existir una conexién suficientemente demostrada entre la cognicién y el conoci miento sobre la cognicién, pero serfa insensato esperar que se da siempre una relaci6n sencilla y directa entre ambos, siendo ast que tantos rasgos del contexto en el que estén insertos los pro- blemas 0 actividades pueden distorsionar esa relacién.be CONOCIMIENTO 4 Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LOS NINOS Hasta aqui en realidad sdlo hemos especulado en términos te6- ricos sobre la existencia de estratogias de aprendizaje. El modelo que hemos establecido relacionando habilidades, estrategias metacognicién tiene valor en cuanto medio de reducir la comple. jidad de la experiencia de aprendizaje y de ofrecer una diferente erspectiva sobre dicha experiencia. Queda por Modelo tiene alguna utilidad en la préctica. ¢Pueden los concep- tos de estrategias de aprendizaje y de metacognicién decirnos algo més de los alumnos reales y de sus problemas? John Holt ‘nunca ha utilizado los términos de «ametacognicién» y_ cestrategias», sin embargo, explica muy bion lo titles que pue~ den ser estos conceptos para mejorar el aprendizaje de los nifios enla escuela. En su libro How Children Fail (En qué. if (1964) asevera: ha «Ser un buen estudiante consiste, en iste, en parte, en aprender a darse cuenta de la propia mente y del grado del propio entendimiento, Un buen estudiante puede decir a menudo que no entiende, sen: mente porque mantiene un constante control sobre su enten- Simiento, El mal estudiante que. por asf decirlo, no se vigila a si ‘mismo en sus intentos de entender, fa mayor parte de las 2 5 veces no sabe si entiende 0 no. Asi, el problema no estiba en consegul que los estudiantes nos progunten fo que no saben, sino en hacels F en Ta cuenta de la diferencia que én coat on ant Que existe entre lo que saben y fal lustra este punto con la anécdota de una nifia que tenia que ‘acer una lista de verbos acabados en «py. Mientras que sus ‘compajieras de clase realizaban la tarea, ella se apuraba cada vez * solu Conocimiento y estrategias de eprendizaje en los nites 61 més, repitiendo simplemente ano lo entiendo» cuando se le pre~ {guntaba si tenia algtin problema. Era incapaz de decir lo que no ‘entendia, hasta que Holt intervino y le pregunté si sabia lo que era un verbo. Una vez detectado el problema, fue facil hallar a al mismo y la nifia pudo llevar a cabo su trabajo, Holt ‘comenta asi el episodio: que no sabia. Lo tnico que sabia era que se les habia dicho que comenzaran a hacer algo y ells no sabia qué hacer. Era incapaz de analizar las instrucciones, de averiguer cudles en- tendia y cuéles no, dénde acababa su conocimiento y empezaba su ignorancia.» {Cémo se pueden aplicar al aula estas ideas sobre estrategias de aprendizaje y metacognicién? {Es posible utilizar estas estrata- gias para conseguir en los nifios un aprendizaje més eficaz? Aprender es esencialmente un proceso interactivo. En el aula las acciones y las caracteristicas de profesores y alumnos determi- nan la calidad del aprendizaje que se lleva a cabo. En este capi- tulo examinamos las caracteristicas de los nifios en cuanto alum- cuestién de cémo se les puede ayudar a desarrollar estrategias de aprendizaje més eficaces. Después analizaremos el rol del profesor que crea situaciones apropiadas de aprendizaje. Descubrir lo que el alumno conoce zActlan estratégicamente los nifios pequefios 0 esto es algo que sélo se desarrolla a partir de los diez afios? En este capitulo sen- tamos la hipétesis de que los nifios comienzan a desarrollar co- nocimiento © conciencia metacognitiva capaz de controlar sus actividades estratégicas cuando atin estén en la escuela primaria ‘Ahora bien, si hallamos esa conciencia en algunos nifios y en otros no, esto puede significar que es posible injertar estrategias de aprendizaje més eficaces en los comportamientos habituales de todos los nifios. Quizé los afios de la escuela primaria son una oportunidad demasiado buena de modificar los habitos de apren- dizaje como para desaprovecharia. O ges una locura intentar in- fluir en los nifios cuando Son demasiado pequefios para apreciar los esfuerzos del profesor? Una gran parte de la investigacién