Руководство по Профилю Инклюзивного Класса (ICP™)

Исследовательское издание
Елена П.Соукаку
Предисловие Сьюзан Л.Реккия, Кэти Сильва
 2

Руководство по Профилю Инклюзивного Класса (ICP™),

Исследовательское издание
Автор
Елена П.Соукаку, Ph.D.
Университет Роэхэмптона
 3

Paul H. Brookes Publishing Co.

П/Я 10624 Балтимор, Мэриленд, 21285-0624 США
www.brookespublishing.com
Авторское право © 2016 Елена П. Соукаку
Все права защищены.
“Paul H. Brookes Publishing Co.” - это зарегистрированный товарный знак Paul H. Brookes
Publishing Co., Inc.
“ICP™” и ICP - это товарные знаки Paul H. Brookes Publishing Co., Inc.
Типография - Absolute Services, Балтимор, Мэриленд.
Выпущено в Соединенных Штатах Америки издательством Sheridan Books, Челси,
Мичиган.
Все примеры в данной книге являются комбинированными. Любое сходство с реальными
людьми или обстоятельствами является случайным, и не следует делать никаких выводов.
Это руководство идет в комплекте с Профилем Инклюзивного Класса (ICP™),
Исследовательское издание. Для заказа свяжитесь с Paul H. Brookes Publishing Co. (1-800-
638-3775; 410-337-9580; www.brookespublishing.com).
Библиографическая запись Библиотеки Конгресса США
Библиотека Конгресса США каталогизировала печатное издание следующим образом:
Имена: Соукаку Елена П., 1976г. - автор.
Название: Руководство по Профилю Инклюзивного Класса (ICP™) / Елена П.Соукаку,
Ph.D., Университет Роэгемптона.
Описание: Исследовательское издание. I Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing, 2016. I
Включает библиографические ссылки и указатель.
Идентификаторы: LCCN 2016028913 I ISBN 9781598579918 (мягкая обложка)
Предметы: LCSH: Инклюзивное образование - Оценка - Справочники, руководства, и т.д.
I Дети с инвалидностью - Образование (Ранее детство) - Справочники, руководства, и т.д.
I BISAC: ОБРАЗОВАНИЕ / Специальное образование / Общая информация. I
ОБРАЗОВАНИЕ / Специальное образование / Инвалидность вследствие психических
нарушений. I ОБРАЗОВАНИЕ / Профессиональное развитие.
Классификация: LCC LC1200 S68 2016 I DDC 371.9/046-dc23 LC запись доступна по
ссылке https://lccn.loc.gov/2016028913
Библиографическая запись Британской Библиотеки может быть получена у Британской
Библиотеки.
 4

Содержание

Оглавление
Об авторе...............................................................................................................................................6
Предисловие..........................................................................................................................................7
Сьюзан Л.Реккия, Ph.D……………………………………………………………………………………………………………….8

Кэти Сильва, Ph.D……………………………………………………………………………………………………………..……..10

Вступление...........................................................................................................................................11
Слова благодарности...........................................................................................................................13
1. Введение в Профиль Инклюзивного Класса..................................................................................15
НАЗНАЧЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ICP................................................................................................15
РАЗРАБОТКА ICP...................................................................................................................................17
Предварительное исследование........................................................................................................17
Разработка концепции........................................................................................................................18
Разработка пунктов.............................................................................................................................19
Экспертная оценка...............................................................................................................................20
ИССЛЕДОВАНИЕ НАДЕЖНОСТИ И ПРИГОДНОСТИ ICP.......................................................................20
Экспериментальное исследование в Великобритании....................................................................20
Экспериментальное исследование в Северной Каролине...............................................................21
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ICP ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА..................................................24
2. Структура ICP....................................................................................................................................26
ПУНКТЫ ICP..........................................................................................................................................29
ПУНКТ 1: Адаптация пространства, материалов и оборудования....................................................31
ПУНКТ 2: Вовлечение взрослых в взаимодействие со сверстниками..............................................35
ПУНКТ 3: Руководство взрослыми деятельностью и играми детей по свободному выбору.........39
ПУНКТ 4: Урегулирование конфликтов..............................................................................................43
ПУНКТ 5: Принадлежность..................................................................................................................47
ПУНКТ 6: Взаимоотношения между взрослыми и детьми...............................................................51
ПУНКТ 7: Поддержка коммуникации.................................................................................................54
ПУНКТ 8: Адаптация групповой деятельности...................................................................................58
ПУНКТ 9: Переходы между видами деятельности............................................................................61
ПУНКТ 10: Обратная связь...................................................................................................................64
ПУНКТ 11: Партнерство семьи и специалистов.................................................................................68
ПУНКТ 12: Мониторинг обучения детей............................................................................................72
3. Управление ICP.................................................................................................................................75
ОБЪЕКТ НАБЛЮДЕНИЯ........................................................................................................................75
МЕСТО И ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ОЦЕНКИ........................................................................................75
 5

ПОДГОТОВКА К ОЦЕНКЕ ICP................................................................................................................76

НАБЛЮДЕНИЕ В КЛАССЕ......................................................................................................................76
4. Подсчет баллов по ICP.....................................................................................................................77
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДСЧЕТУ БАЛЛОВ.............................................................................77
ОЦЕНОЧНЫЙ ЛИСТ ICP........................................................................................................................78
КОНКРЕТНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ ОЦЕНКИ..................................................................................................80
Критерии для оценки показателей.....................................................................................................80
Дети как объект наблюдения.............................................................................................................81
Взрослые как объект наблюдения.....................................................................................................82
ТОЛКОВАНИЕ И ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ОЦЕНОК ICP...............................................................................82
Часто задаваемые вопросы................................................................................................................83
Список использованной литературы..................................................................................................86
Указатель..............................................................................................................................................89
 6

Об авторе
Елена П. Соукаку, Ph.D. - доцент Школы образования в Университете
Роэхэмптона, Великобритания. Д-р Соукаку получила докторскую степень в
области образования в Оксфордском университете, Великобритания. Она
начала свою карьеру в качестве учителя в системе специального образования
для детей раннего возраста после окончания Педагогического колледжа
Колумбийского университета. Более 10 лет она работает специалистом по
раннему вмешательству, исследователем и консультантом по вопросам
инклюзивности в раннем детстве и специальному образованию в США,
Великобритании и на своей родине, в Греции.
В 2013 году она получила награду за выдающуюся работу от Специальной
группы по вопросам раннего образования и развития ребенка Американской
научно-исследовательской педагогической ассоциации (AERA) за свою
работу по Профилю Инклюзивного Класса (Inclusive Classroom Profile). Д-р
Соукаку сотрудничает с педагогами детей раннего возраста,
профессионалами, исследователями и лидерами в этой области, чтобы
поддержать включение маленьких детей с ограниченными возможностями и
их семей во все аспекты дошкольного образования и ухода.
 7

Предисловие
В Исследовательском издании, Профиль Инклюзивного Класса (ICP™),
Елена П. Соукаку представляет долгожданный инструмент оценки для
дошкольного образования, который действительно может продвинуть нашу
работу в области дошкольного инклюзивного образования. Тщательно
разработанный инструмент ICP внимательно изучает то, как инклюзивные
программы удовлетворяют образовательные потребности маленьких детей с
ограниченными возможностями, и обеспечивает не только показатель
качества программ, но и основу для планирования программ и
профессионального развития. Профиль Инклюзивного Класса (ICP) отражает
обширное изучение доктором Соукаку инклюзивных дошкольных классов
как в Великобритании, так и в Соединенных Штатах, а также ее глубокое
понимание того, что необходимо для обеспечения оптимального доступа и
полного участия в учебной программе для всех детей. ICP четко
формулирует важность поддержки окружения для всех учащихся и
разъясняет различия между уровнями обеспечения качества.
Ввиду легкодоступного исполнения для экспертов по оценке программы,
учителей и исследователей, инструмент ICP может быть использован для
оценки качества программы с помощью одного наблюдения в классе и
краткого интервью учителя. Измеренные элементы дают представление как о
физической, так и о межличностной среде, обеспечиваемой в инклюзивных
классах, позволяя учителям и администраторам увидеть области успеха
программы или определить, где требуется улучшение. Этот инструмент
также может быть использован для исследования инклюзивных классов,
обеспечивая четкое сравнение между уровнями обеспечения качества в
рамках различных программ и измерения степени удовлетворения
потребностей детей. Кроме того, информация, полученная с помощью ICP,
может служить руководством для программ и преподавателей, которые
стремятся обеспечить оптимальное инклюзивное обучение для детей.
Будучи исключительно полезным и хорошо разработанным инструментом
оценки, ICP тщательно разработан, протестирован на местах и
усовершенствован для оценки качества повседневного инклюзивного
обучения в классе для маленьких детей с ограниченными возможностями.
Каждый из 12 пунктов, включенных в ICP, соответствует научно
обоснованным знаниям об эффективном инклюзивном обучении.
Возможности, отраженные в этих пунктах, достаточно широки, чтобы быть
примененными к широкому спектру дошкольных образовательных программ
и установок для детей с различными потребностями. Система начисления
 8

баллов ICP позволяет пользователю определить качественные различия в

ежедневных практиках инклюзивного обучения.
В последние годы исследователи в области раннего детства выработали
сильную философскую позицию в отношении инклюзивности вместе с
многочисленными руководствами по инклюзивному обучению. ICP делает
еще один шаг вперед, предоставляя систему для четкого видения того, как на
самом деле происходит преподавание и обучение в инклюзивных классах.
ICP добавляет глубину и сложность нынешнему пониманию качества
программ для детей раннего возраста, формулируя компоненты
повседневной практики, которые вносят существенный вклад в
инклюзивность для маленьких детей. Элементы практики, включенные в ICP,
не просто служат инструментом оценки качественной окружающей среды.
Они также обеспечивают основу для создания классов для детей раннего
возраста, которые воспитывают активное участие и чувство общности для
всех детей, обучающихся вместе.
ICP предлагает элемент добавленной стоимости к существующим ¬методам
измерения качества программы, которые не позволяют внимательно изучить
способы поддержки детей с ограниченными возможностями или особыми
потребностями в обучении в рамках программы. Я с нетерпением жду
возможности поделиться ICP со своими студентами и коллегами и вижу
большой потенциал для данного инструмента оценки, чтобы информировать
и поддерживать качественную практику инклюзивного обучения детей
раннего возраста.
Сьюзан Л.Реккья, Ph.D., Профессор и Координатор, Программы обучения
детей раннего возраста и специального дошкольного образования
Педагогический колледж, Колумбийский университет, Соавтор,
Инклюзивность в дошкольном классе: Что имеет значение?
Для меня большая честь и удовольствие внести свой вклад в предисловие к
руководству по Профилю Инклюзивного Класса (ICP™), Исследовательское
издание, инновационному дополнению к быстро растущему набору
инструментов наблюдения для оценки качества в среде для обучения детей
раннего возраста. ICP обладает многими сильными сторонами: профиль
имеет психометрические свойства, установленные в США и в Англии - в
двух странах с разными подходами к инклюзивности (включению) детей с
особыми образовательными потребностями и/или ограниченными
возможностями. Пригодность в обеих странах свидетельствует о широкой
применимости лежащих в основе шкалы пунктов инклюзивности. Далее,
информативные руководящие указания и строгая программа обучения
обеспечат специалистов навыками, необходимыми им для получения
 9

объективных оценок для использования в исследованиях, профессиональном

развитии и аккредитации. Наконец, ICP фокусируется на педагогике и
ресурсах, которые будут способствовать обучению детей с дополнительными
потребностями и, что не менее важно, их включению в группы сверстников и
классное сообщество. Некоторые из его наиболее новаторских пунктов
оценивают качество практик, используемых персоналом для обеспечения
широкого социального взаимодействия для всех детей, таких как “поощрение
других сверстников к поддержке детей, которым трудно участвовать в
социальном взаимодействии” (стр. 15).
Эта оценка является выдающимся примером многих новых средств
внедрения научно обоснованной практики в дошкольных учреждениях.
Впервые я познакомилась с ICP в исходной выборке из 45 английских
дошкольных учреждений, все они являются образцами инклюзивной
практики в рамках английской программы Базовая ступень раннего возраста.
ICP не только обладает впечатляющими стандартами надежности
взаимодействия между наблюдателями, но и прошел проверку на
соответствие другим показателям качества, таким как Пересмотренная шкала
оценки среды в раннем детстве (ECERS-R) и Расширенная шкала оценки
среды в раннем детстве (ECERS-E). Результаты первоначального
валидационного исследования (Соукаку, 2012г.) показали, что учреждение
может получить высокие баллы по общему качеству (весь класс), но
предлагает более низкое качество детям с особыми потребностями и
ограниченными возможностями. Это убедило меня в настоятельной
необходимости отдельной шкалы, ориентированной на специфику
инклюзивных практик или ресурсов, которые, как показали исследования,
полезны для детей с дополнительными потребностями.
После появления в английской практике, шкала получила дальнейшее
развитие в США, и была проведена обширная апробация (Соукаку, Уинтон,
Вест, Сидерис, Ракер, 2015 г.). Была разработана строгая программа
обучения наряду с более обширными методическими рекомендациями и
дальнейшими исследованиями по пригодности. Нижеследующие шкалы
были использованы для проведения широких консультаций с широким
кругом специалистов, включая исследователей, инструкторов,
преподавателей и менеджеров.
ICP следует формату семибалльной Шкалы оценки среды раннего детства,
поэтому профиль может легко дополнить эти глобальные инструменты с
резким акцентом на детях с дополнительными потребностями. В
инклюзивной практике были достигнуты большие успехи, но по-прежнему
существует необходимость систематического и прозрачного
документирования и оценки качества процесса. Использование ICP станет
 10

мощным средством для документирования эффективной практики и

руководства учреждений в области повышения качества. Разработка этого
инструмента наблюдения заняла более десяти лет. Такая медленная
разработка позволила провести тщательные испытания в области, широкие
консультации и тщательные исследования - отличительные черты
современной научно обоснованной практики.
Кэти Сильва, Ph.D.
Профессор Оксфордского университета
 11

Вступление
Профиль Инклюзивного Профиля (ICP™) был начат как исследовательский
проект докторанта в Оксфордском Университете в Великобритании (2003-
2008гг.). В то время я изучала литературу по педагогическим практикам и
вмешательствам, осуществляемым в рамках инклюзивных программ для
детей раннего возраста. Под инклюзивными программами я подразумеваю
дошкольные образовательные учреждения, в которые посещают дети с
выявленной инвалидностью вместе со своими сверстниками без
инвалидности. Вопросы, которые я задавал в то время, включали: “Какие
практики в классе и учебная поддержка могут наилучшим образом
удовлетворить потребности маленьких детей с выявленной инвалидностью в
дошкольных программах?” “Какие практики могут поддержать
индивидуальные потребности детей в обучении, ¬одновременно поощряя их
активное участие в жизни класса?” “Как можно поддержать специалистов,
работающих в сфере обучения маленьких детей с особыми
образовательными потребностями, чтобы они могли внедрять
высококачественные инклюзивные практики в своих классах?” Хотя ICP
первоначально был разработан в Великобритании, его разработка была
ориентирована на международные исследования по вопросам инклюзивности
в дошкольных учреждениях. С момента первоначальной концепции ICP
претерпел множество изменений, и с середины 2000-х был опробован и
использован в нескольких исследованиях и демонстрационных проектах в
Соединенных Штатах, Соединенном Королевстве и других странах
(Португалия, Турция, Швеция и Греция).
Будучи профессиональным преподавателем специального образования и
работая во многих различных инклюзивных программ в Соединенных
Штатах и Соединенном Королевстве, я признаю важность подбора и
индивидуального внедрения подходящих и эффективных методов для
удовлетворения разнообразных потребностей детей в дошкольных
учреждениях. Я работала со множеством подходов к преподаванию и
вмешательствам в своей практике как преподаватель и как консультант. Тем
не менее, повседневное применение этих методов в контексте повседневных
взаимодействий в классе и разнообразных профилей обучения детей
оказалось гораздо более сложным. Моей первой задачей было решить, какие
практики и вмешательства будут наиболее подходящими для детей в моем
классе. Другая проблема связана с процессом индивидуализации учебной
поддержки для конкретного ребенка или группы детей в классе, в то же
время поощряя участие в повседневной деятельности класса со своими
сверстниками. В ходе совместной работы с учителями дошкольного
 12

образования и другими специалистами я поняла, что учителя часто

сталкиваются с аналогичными проблемами в своей ежедневной практике.
Применение высококачественной инклюзивности может быть особенно
сложным при отсутствии действенных и надежных инструментов, которые
могли бы помочь воспитателям, учителям специального образования и
командам специалистов определить и оценивать качество своих внедренных
методах работы. Хотя существующие инструменты по оценке среды детей
раннего возраста и формирующей оценки качества обучения класса являются
полезными при определении качества физической среды и подходов к
преподаванию для большинства детей дошкольного возраста, во многих
случаях они не направлены на стратегии, необходимые для удовлетворения
потребностей детей с ограниченными возможностями в классах дошкольного
образования.
С этой точки зрения Профиль Инклюзивного Класса ICP был разработан для
использования воспитателями дошкольных учреждений, экспертами по
оценке, организациями профессиональной подготовки, учителями
¬специального образования и исследователями в качестве ресурса
инклюзивных практик с надежной доказательной базой и рекомендуемые для
специального дошкольного образования для поддержки высококачественной
инклюзивности. В качестве инструмента оценки качества и
усовершенствования, я надеюсь, что ICP окажет поддержку пользователям
при осмыслении важных аспектов инклюзивного образования, определяя
области для улучшения и разрабатывая соответствующие планы
мероприятий в целях поддержки различных потребностей детей, связанных с
обучением и поддержкой, в классах дошкольных учреждений. Этот
инструмент предназначен для всех воспитателей дошкольных учреждений,
семей и команд специалистов, которые работают вместе для обеспечения
положительного успешного опыта для детей дошкольного возраста и
высококачественной инклюзивности в ранние годы.
 13

Слова благодарности
Разработка инструмента Профиль Инклюзивного Класса (ICP™) не была бы
возможна без экспертного руководства и поддержки ряда людей. Я очень
искренне хочу выразить свою благодарность:
Профессору Кэти Сильва и доктору Марии Эвангелоу за их вклад в
подготовку ICP. Эта работа была бы невозможна без их экспертного
руководства по разработке мер и исследованию методов работы с детьми
раннего возраста.
Д-ру Пэм И. Уинтон за сотрудничество в проведении первого
экспериментального исследования ICP в США, ее поддержку в обеспечении
высококачественной подготовки кадров по ICP и ее постоянные усилия по
расширению исследований и использованию ICP в качестве инструмента
повышения качества. Кроме того, д-ру Трейси Уэст, Карле Фенсон и Лие
Ракер за их содержательные отзывы о многочисленных проектах ICP.
Полученные мной отзывы были чрезвычайно полезны для руководства при
пересмотрах данной работы.
Д-рам Дику Клиффорду, Тельме Хармс и Дебби Крайер за их новаторскую
работу в области оценки качества программ для детей раннего возраста и
постоянный инновационный вклад¬ в области работы с детьми раннего
возраста, который послужил источником вдохновения для разработки
инструмента ICP и исследований.
Д-рам Сьюзан Л. Реккиа, Сэм Л. Одом, Шарон Ричи, Камилла Кэттлет,
Вирджиния Бьюисс, Джон Сидерис, Тони Бернард, Катарина Эреки-Стивенс,
Ирам Сира-Блатчфорд, Ингрид Лант, Джули Докрелл, Амар Дханд, мисс
Сандра Мазерс и миссис Нетта Бакет за их наводящие на размышления
отзывы об инструменте ICP и исследованиях, которые¬ улучшили работу и
ее возможное использование.
Наконец, я хотела бы поблагодарить всех воспитателей дошкольных
учреждений, учителей специального образования, администраторов
программ, организации профессионального развития, специализированных
терапевтов, специалистов по раннему вмешательству и семьи детей, которые
участвовали в разработке и исследовании ICP. Этот инструмент был
разработан специально для них.
 14

Дорине и Панайотису, моим первым и постоянным учителям.

Филипу, Крису и Харису, моим путеводным звездам.
 15

1. Введение в Профиль Инклюзивного Класса

Руководство по Профилю Инклюзивного Класса (ICP™) предоставляет
информацию о назначении, структуре, управлении и подсчету баллов по ICP.
Пользователям рекомендуется ознакомиться с информацией, содержащейся в
руководстве, и ознакомиться с ней до введения ICP. Руководство состоит из
четырех глав. Глава 1 представляет собой введение в ICP и включает
информацию о его назначении и использовании, а также о процессе
разработки и научных исследованиях. В главе 2 представлен обзор пунктов
ICP и ключевых видов практики, оцениваемых по каждому пункту. В главах
3 и 4 обсуждаются конкретные руководства по проведению оценки ICP и
подсчета баллов ICP. Примеры пунктов включены в руководстве, и раздел
"Часто задаваемые вопросы" посвящен общим запросам на получение
информации, связанной с администрированием ICP.

НАЗНАЧЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ICP

ICP - это структурированный инструмент наблюдения и оценки,
предназначенный для оценки качества ежедневной деятельности
инклюзивного класса, поддерживающего потребности по развитию детей с
ограниченными возможностями в дошкольных учреждениях. Он
предназначен для использования в инклюзивных классах для детей в
возрасте 2-5 лет. Оценки по пунктам ICP показывают, в какой степени
деятельность класса специально адаптирует среду класса, деятельность и
учебную поддержку для повышения доступа, и поощрения активного участия
в группе с помощью корректировок, индивидуальных для каждого ребенка.
Высококачественная инклюзивность является приоритетом во многих
образовательных системах по всему миру. Хотя всеобщий доступ все еще не
обеспечен для всех детей от рождения до 5 лет, международные
исследования показали, что инклюзивность может принести пользу детям с
ограниченными возможностями или без них. Специализированное обучение,
инклюзивные вмешательства и меры поддержки, скорее всего, будут
поощрять индивидуальные потребности в обучении и развитии детей с
ограниченными возможностями в программах для детей раннего возраста
(Одом, Бьюисс, Соукаку, 2011г.).
Профиль ICP был разработан для того, чтобы внести свой вклад в
международные усилия по повышению качества для обеспечения
доступности высококачественных инклюзивных программ. Хотя доступ к
высококачественному инклюзивному образованию является одним из
приоритетов в системе дошкольного образования, не существует надежных и
 16

проверенных инструментов наблюдения, которые можно было бы

использовать для оценки внедрения инклюзивной практики, направленной на
повышение качества деятельности класса. ICP был разработан для
удовлетворения данной потребности для определения набора пунктов, по
которым оценивается качество специальных, научных, учебных и средовых
мер поддержки, необходимых для удовлетворения потребностей в различных
видах обучения для детей с ограниченными возможностями в дошкольных
учреждениях.
Эксперты по оценке могут использовать ICP в качестве инструмента оценки
качества деятельности класса, инструмента повышения качества и/или
инструмента исследования. При использовании в качестве инструмента
качества, ICP предназначен для оценки качества ключевых аспектов
деятельности класса за одну оценку. Результаты оценки с помощью ICP
могут быть использованы для оценки общего качества инклюзивных методов
в классе, сбора информации по оценке различных аспектов качества, и
сравнения качества среди различных программ для детей раннего возраста
(Например, уход за ребенком, государственные или частные дошкольные
программы).
При использовании в качестве инструмента повышения качества, ICP может
быть формирующей оценкой для руководства действий по повышению
качества в инклюзивных программах для детей раннего возраста. Данные по
оценке, собранные с помощью ICP, могут быть использованы в моделях
профессионального развития для людей, работающих для удовлетворения
потребностей детей с ограниченными возможностями в инклюзивных
учреждениях. ICP также может быть использован для оценки эффективности
моделей и мероприятий профессионального развития.
При использовании в качестве инструмента исследования, ICP может
измерять и сравнивать качество различных типов программ, изучать
эффективность мероприятий по профессиональному развитию и исследовать
взаимосвязь между качеством занятий в классе и различными
характеристиками, связанными с ребенком, программой, персоналом и
окружающей средой.
Хотя ICP может использоваться независимо, его также можно применять в
сочетании с другими шкалами оценки среды детей раннего возраста и
показателями качества программ с соответствующей исследовательской
поддержкой. Использование ICP наряду с другими инструментами оценки
качества программ позволит экспертам собирать информацию о
дополнительных аспектах качества программ (например, структура
программ, лидерство, профессиональное развитие). Программные аспекты,
 17

выходящие за рамки класса, такие как лидерство, возможности

профессионального развития и межведомственное сотрудничество, не
являются предметом оценки ICP. Аналогичным образом, учебные программы
или мероприятия, связанные с конкретными областями учебной программы,
такими как математика, грамотность и естественные науки, не оцениваются
по ICP.

РАЗРАБОТКА ICP
Разработка ICP включала многоступенчатый и цикличный процесс с 5
этапами: 1) предварительное исследование, 2) разработка концепции, 3)
разработка пунктов, 4) экспертная оценка, и 5) тестирование.

Предварительное исследование
Разработка пунктов ICP осуществлялась на основе исследований
практических примеров, обзора международной литературы и исследования
инклюзивности в раннем детстве. Исследование практических примеров
включало в себя наблюдение стороннего лица за инклюзивными классами, а
также интервью со специалистами, вспомогательным персоналом и
администраторами программы. Обзор международной литературы включал
политику инклюзивности, стандарты качества программ, показатели
программ и качества класса, рекомендуемые методы работы с детьми
раннего возраста и исследования различных аспектов инклюзивности в
дошкольных учреждениях (например, Бус и Эйнскоу, 2002г.; Бридкамп и
Купл, 1997г.; Бьюисс, 2011г.; Отдел работы с детьми раннего возраста¬
[DEC]/Национальная ассоциация образования детей младшего возраста
[NAEYC], 2009г.; Хармс, Клиффорд и Крайер, 2005г.; Ирвин, 2005г.; Пианта,
Ла Паро и Хамре, 2008г.; Сандалл, Хемметер, Смит и МакЛиан, 2005 г.;
Сильва, Сираж-Блэтчфорд и Таггарт, 2003г.; Уолери, Паука, Брашерс и
Грант, 2000г.). Обзор исследований, направленных на аспекты, связанные с
качеством инклюзивных классов дошкольных учреждений. Рассмотренные
области включали в себя исследование адаптации в среде, учебные стратегии
и меры поддержки, технические средства реабилитации, отношения
взрослого-ребенка и отношения со сверстниками, внедренные учебные
мероприятия, структура программы, многоэтапные модели вмешательства,
оценка¬ и мониторинг прогресса, работа в команде и сотрудничество,
отношение семьи и программы,¬ и отношение и компетенции учителя
(например, Бьюисс и Холлингворт, 2009г.; Национальный Центр
Профессиональной Подготовки по вопросам инклюзивности, 2011г.; Одом и
соавт., 2004г., 2011г.).
 18

Разработка концепции
Концепция инклюзивности в ICP включает в себя идею индивидуализации¬ в
рамках контекста инклюзивности. Эта идея была ключевой для разработки
пунктов ICP, поскольку данная концепция рассматривает качество как
отражение степени, в которой изменения различных элементов классной
среды и поддержки со стороны взрослых могут обеспечить индивидуальные
потребности, одновременно поощряя активное участие детей в групповой
деятельности (Соукаку, 2012г.). Инклюзивная практика с этой точки зрения
определяется как меры на уровне класса, направленные на адаптацию
классной среды, деятельности и учебной поддержки таким образом, чтобы
способствовать доступу и активному участию в групповой деятельности с
помощью изменений, индивидуальных для каждого ребенка.
Определение широкого набора научно обоснованных целей для детей с
ограниченными возможностями и без них, участвующих в программах
дошкольного образования, стало первым шагом в разработке концепции
инклюзивного класса. Определение значимых целей позволило разработать
концепции для конкретных методов работы в классе, которые могли бы
способствовать достижению этих целей. В частности, инклюзивная практика
в рамках ICP направлена на поддержку следующих желаемых целей для
маленьких детей и их семей:
• Активное вовлечение детей в мероприятия и повседневную
деятельность
• Знания и приобретение детьми навыков в различных областях развития
(например, язык и социальная коммуникация, социально-эмоциональное
развитие, решение проблем и обоснование)
• Развитие у детей позитивных, устойчивых отношений со взрослыми и
сверстниками
• Мотивация детей к обучению
• Самостоятельное обучение и вовлечение детей
• Чувство принадлежности детей к классу и школьному сообществу
• Доступ семей к услугам и поддержке
• Понимание и участие семей в оценке, обучении и развитии детей.
Эти цели были выделены в международной литературе касательно работы с
детьми раннего возраста и специального дошкольного образования, и
представляют собой рекомендуемые цели в международных организациях,
национальных учебных программах и методических материалах (Бьюисс и
 19

Бэйли, 1993г.; DEC/NAEYC, 2009г.; Департамент образования и Агентство

тестирования на соответствие стандартам, 2013г.; DEC, 2014г.; Центр
анализа результатов работы с детьми раннего возраста, 2005г.; Одом и соавт.,
2004г.).
Концептуальная основа ICP также согласуется с совместным заявлением
DEC/NAEYC (2009г.) об инклюзивности, которое определяет
высококачественную инклюзивную программу по трем ключевым
характеристикам: 1) доступ к деятельности и среде, 2) участие,
обеспечиваемое с помощью различных учебных подходов, и 3)
инфраструктура системных мер поддержки. В соответствии с совместным
заявлением DEC/NAEYC, "Желаемые результаты инклюзивной практики для
детей с ограниченными возможностями и без них, и их семей, включают в
себя чувство принадлежности, положительные социальные отношения и
дружбу, и развитие и обучение для полного раскрытия потенциала" (с.2).
ICP оценивает качество методов работы, поддерживающих достижение
желаемых результатов, таких как цели, включенные в совместное заявление.
В дополнение, рекомендуемые методы Отдела работы с детьми раннего
возраста (DEC) (Сандалл и соавт., 2005г.) служили в качестве одного из
источников для процесса разработки ICP. Показатели качества ICP
согласуются с рекомендуемыми методами DEC (DEC, 2014г.) и основаны ¬на
практиках, поддерживающих важные результаты развития маленьких детей с
ограниченными возможностями и их семей. Что касается областей практики,
то инструмент ICP оценивает деятельность на уровне класса и концептуально
согласуется со следующими тематическими областями рекомендуемой
практики DEC - оценка, среда, семья, обучение, взаимодействие,
объединение в команды и сотрудничество.

Разработка пунктов
Разработка показателей качества ICP была основана на лучших доступных
исследованиях, а также на накопленных знаниях и опыте в области раннего
вмешательства и специального образования детей раннего возраста. Была
обобщена информация, собранная в ходе анализа практических примеров,
обзора литературы по вопросам инклюзивности детей раннего возраста и
экспертных обзоров, что послужило основой для разработки показателей
качества. Процесс разработки пунктов состоял из четырех этапов. Первый
этап включал в себя триангуляцию данных анализа практических примеров с
литературой для получения набора аспектов качества. Второй этап включал в
себя операционализацию каждого аспекта путем разбивки его на конкретные,
поддающиеся оценке показатели качества. Третий этап процесса разработки
включал применение конкретных критериев к показателям качества для
 20

обеспечения надежной оценки посредством структурированного

наблюдения, интервью и анализа документации. Четвертый этап включал в
себя картирование постепенного уклона показателей качества по 7-балльной
шкале. Показатели качества были опробованы в ¬небольшой
экспериментальной выборке дошкольных программ (n = 5) до полевого
испытания пунктов ICP в большей выборке (n = 45). См. Соукаку (2007г.,
2012г.) и Соукаку и Сильва (2010г.) для подробного описания каждого этапа
разработки пунктов ICP.

Экспертная оценка
За экспертной оценкой при разработке ICP последовало представление
нового разработанного показателя на рассмотрения в целях оценки
содержания и структуры ICP. Среди пяти рецензентов были профессор
дошкольного образования, профессор специального дошкольного
образования, специалист, работающий с детьми раннего возраста, и два
эксперта-исследователя в области разработки показателей. Рецензенты (до =
4) оценивали важность каждого из пунктов ICP по 5-балльной шкале (в
диапазоне от 1 = Не важно до 5 = Очень важно). Средние значения всех
оценок пунктов варьировались от 4 (Важно) до 5 (Очень важно), причем 75%
оценок набрали балы выше среднего значения в 4.5, что говорит о том, что
эксперты оценили пункты и показатели качества как очень важные
инклюзивные практики. Рецензенты (до = 5) также заполнили открытую
анкету по содержанию, структуре и администрированию шкалы и
предоставили обратную связь, которая была использована для пересмотра
критериев оценки показателей качества до пилотного тестирования и
формального полевого тестирования (Соукаку, 2012г.).

ИССЛЕДОВАНИЕ НАДЕЖНОСТИ И
ПРИГОДНОСТИ ICP
Два исследования были разработаны для проведения полевых испытаний ICP
и оценки ее -психометрических свойств. В первом исследовании ICP был
опробован в 45 инклюзивных дошкольных классах в Великобритании
(Соукаку, 2012г.). Во втором исследовании ICP был опробован в учебных
классах в Соединенных Штатах Америки. В этом втором исследовании ICP
был внедрен в 51 инклюзивных дошкольных классах в одном штате (Соукаку
и соавт., 2014г.).
 21

Экспериментальное исследование в Великобритании

ICP был опробован в 45 инклюзивных дошкольных классах в
Великобритании (Соукаку, 2012г.). В этой выборке 112 детей в возрасте от 30
месяцев до 72 месяцев (средний возраст-50 месяцев) имели выявленную
инвалидность. Данные были собраны автором ICP и подготовленным
исследователем, имеющим опыт оценки качества программ для детей
раннего возраста. Согласованность заключений различных исследователей
была оценена в отдельных наборах классов (n = 10), и результаты показали,
что независимые наблюдатели были очень последовательны в своих оценках
отдельных пунктов со средним взвешенным каппа баллом пунктов шкалы
0.79. Анализ коэффициента надежности Кронбаха был проведен для пунктов
шкалы для оценки внутренней согласованности оценки (a = 0.79). Факторная
структура ICP была проверена с помощью подтверждающего факторного
анализа. Однофакторная модель заполнила допущения и показала хорошие
значения для подбора модели; индексы подбора модели были = 35.164, df =
35, p = .460, CMIN/df = 1.005, RMSEA = .010, NNFI = .998, и CFI = .998. Было
проведено сравнение ICP со следующими показателями качества программы
для оценки конструктивной достоверности: Пересмотренная шкала оценки
среды в раннем детстве (ECERS-R; Хармс и соавт., 2005г.), ¬Расширенная
шкала оценки среды в раннем детстве (ECERS-E; Сильва и соавт., 2003г.), и
Шкала взаимодействия лица, осуществляющего уход ((CIS; Arnett, 1989г.).
Общий балл ICP показал умеренно высокую корреляцию ((0.626 \p < 0.001])
со шкалой ECERS-R (Хармс и соавт., 2005г.), что позволяет предположить,
что эти два инструмента измеряют сходные, но не идентичные элементы
(Соукаку, 2012г.; Соукаку и Сильва, 2010г.). Характер более высоких и более
низких значений корреляций между общим баллом ICP и элементами из
других показателей обеспечил первоначальную поддержку конвергентной и
дивергентной валидности ICP. Подробное описание этого валидационного
исследования приводится в другом месте (Соукаку, 2012г.).

Экспериментальное исследование в Северной

Каролине
Во втором пилотном исследовании ICP был опробован на выборке из США, в
которой ICP был внедрен в 51 инклюзивном дошкольном классе в Северной
Каролине (Соукаку и соавт., 2014г.). Эксперты по оценке (n = 4), которые
собирали данные для валидационного исследования, имели опыт проведения
оценок качества программ для North Carolina’s Star Rated License (Лицензия
Северной Каролины на основе присвоения звезд). Эксперты по оценке были
обучены автором ICP до сбора данных, и каждый эксперт соответствовал
 22

стандарту надежности с соглашением 85% в пределах 1 балла шкалы, в

течение трех последовательных наблюдений надежности в отношении
управления ICP и стандартов оценки. Среднее межэкспертное соглашение
среди экспертов по оценке составило 98% в диапазоне от 91% до 100%.
Межэкспертное соглашение далее было оценено в девяти дополнительных
наблюдениях надежности (18% выборки), распределенных в течение 4-
месячного периода сбора данных. Среднее межэкспертное соглашение среди
наблюдений составило 87% (в пределах разницы в 1 балл по 7-балльной
шкале). Надежность на уровне пункта оценивалась с помощью
внутриклассовой корреляции, метода сравнения экспертов по оценке, когда
показатель находится на порядковом или интервальном уровне (Шроут и
Фляйс, 1979г.). Среднее межэкспертное соглашение составило 0.71, с
уровнями соглашения для отдельных пунктов в рамках допустимого
диапазона (0.51-0.99).
Исследовательский факторный анализ предоставил доказательства для
однофакторного решения, подтверждая предыдущие результаты
исследования. Изучение графика собственных значений показало
значительное снижение собственного значения для одного фактора до
значения для двух факторов, с 4,67 до 1,28. Был также проведен
параллельный анализ для сравнения собственных значений модели с
собственными значениями набора случайных данных (Патил, Сингх, Мишра,
и Донаван, 2007г.). Согласно этому анализу, число факторов, которые могут
быть сохранены, определяется точкой, в которой модель объясняет больше
отклонения, чем случайные данные. Рисунок 1.1 представляет график
собственных значений и параллельный анализ в поддержку однофакторного
решения. Изменения для добавления факторов после первого фактора были
все меньше 31.
0. На основе данного анализа, все пункты были сохранены в
окончательном решении. В таблице 1.1 представлены факторные нагрузки.
Анализ коэффициента надежности Кронбаха в отношении внутренней
согласованности для 12 пунктов показал, что пункты шкалы внутренне
согласованы (a = 0.88). Конструктивная достоверность была оценена с
помощью анализа корреляции между оценкой по ICP и оценкой по ECERS-R
(Хармс и соавт., 2005г.). Умеренно высокая корреляция между общим баллом
ICP и ECERS-R (r = 0,48) подтвердила первоначальные доказательства
конструктивной достоверности шкалы (Соукаку и соавт., 2014г.). В этом
исследовании также изучались средние различия между различными типами
инклюзивных программ с использованием одностороннего дисперсионного
анализа (ANOVA). Модель была значительной, F(3, 47) = 13.77, p < 0.05, и
учитывала большое количество дисперсий, R2 = 0.47, что указывает на то,
 23

что различия в типе программы составляли почти половину дисперсии в

оценках ICP.

Факторный
анализ

Параллельный

Рисунок 1.1. График собственных значений для факторной модели и

параллельного анализа Профиля Инклюзивного Класса (ICP).
Программы ухода за ребенком получили значительно меньшее количество
баллов, чем другие программы в выборке (т.е. дневные развивающие
программы, программа развития для детей Head Start, государственные
дошкольные программы).
В ходе этого исследования были собраны дополнительные данные о
практичности ICP и качестве учебной программы. Четыре эксперта по оценке
с опытом проведения оценки качества программы для программы Star Rated
License в Северной Каролине предоставили оценку социальной валидности
(шкала от 1 до 5) путем оценивания качества полученного обучения,
важность пунктов ICP, и простоту использования инструмента ICP (1 - самый
низкий балл, 5 - самый высокий балл).
 24

Результаты показали, что эксперты по оценке очень высоко оценили

важность элементов, оцениваемых по ICP (до = 5), и сообщили, что они
рекомендовали бы инструмент ICP другим (до = 5), и установили, что его
легко применять (до = 4). Что касается учебной программы, то эксперты
оценили обзорный учебный курс по ICP по управлению и подсчету баллов
как полезную (до = 3,75) и сообщили, что они чувствовали себя хорошо
подготовленными после обучения (до = 4; Соукаку и соавт., 2014г.).
Подробное описание результатов исследования можно найти в работе
Соукаку и соавт. (2014г.).

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ICP ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ

ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
Профиль Инклюзивного Класса ICP был разработан как инструмент для
оценки, который может быть использован воспитателями¬, организациями
профессионального развития, и администраторами программ для повышения
качества инклюзивности в дошкольных учреждениях. Хотя существует
консенсус в отношении важности наличия квалифицированных и
эффективных кадров для работы с детьми раннего возраста в инклюзивных
учреждениях, существует меньше согласия в отношении того, как
поддерживать воспитателей в последовательном внедрении
высококачественных инклюзивных практик (Центр Профессиональной
Подготовки по вопросам инклюзивности, 2008г.). Современные данные
свидетельствуют о том, что большинство работников дошкольного
образования недостаточно подготовлены к реализации адаптации учебных
программ, необходимых для удовлетворения индивидуальных потребностей
в обучении детей с ограниченными возможностями и обеспечения успеха в
раннем школьном обучении (Чанг, Ерли и Уинтон, 2005г.; Ерли и Уинтон,
2001г.; Хайсон, Хорм и Уинтон, 2012г.). Кроме того, некоторые данные
свидетельствуют о том, что работающие учителя дошкольных учреждений не
 25

получают адекватной поддержки для того, чтобы чувствовать себя

компетентными или уверенными в реализации инклюзивных методов работы
(Бьюисс, Уэсли, Кейс и Бэйли, 1996г.). В этом контексте¬ разработчики
программ и ответственные лица сталкиваются со значительными
трудностями при планировании подходов и стратегий профессионального
развития, которые могут привести к долгосрочным изменениям в
деятельности учебных классов (Заслоу, Тоут, Халле, Уиттакер и Лавэлль,
2010г.). Отсутствие надежных и обоснованных инструментов оценки,
которые можно было бы использовать для руководства программами
профессионального развития, поддерживающими инклюзивность, является
ключевой проблемой.
Одним из видов использования ICP является руководство усилиями по
повышению качества путем увязки данных оценки с принятием учебных
решений. В качестве инструмента формирующей оценки, ICP может
использоваться как часть программы профессионального развития, которая
включает в себя организации профессионального развития и научно
обоснованные инклюзивные методы работы в рамках профессионального
развития, и включает в себя эффективные стратегии обучения и
консультации для поддержки учащихся в реализации инклюзивных практик.
Автор ICP и международные исследовательские группы предпринимают
усилия по разработке программы профессионального развития, которая
включает ICP в качестве центрального элемента.
 26

2. Структура ICP
ICP - это структурированная шкала оценки на основе наблюдений,
организованная вокруг 12 практик или пунктов, которые имеют самую
сильную исследовательскую базу для поддержки образования и развития
маленьких детей с ограниченными возможностями в инклюзивных
учреждениях.
1. Адаптация пространства, материалов и оборудования
2. Вовлечение взрослых во взаимодействие сверстников
3. Руководство взрослыми деятельностью и играми детей по свободному
выбору
4. Урегулирование конфликтов
5. Принадлежность
6. Взаимоотношения между взрослыми и детьми
7. Поддержка коммуникации
8. Адаптация групповой деятельности
9. Переходы между видами деятельности
10. Обратная связь
11. Партнерство семьи и специалистов
12. Мониторинг обучения детей
 27

8. Адаптация групповой деятельности (Н, И). Допускается ответ Н/П (не применимо)
(Планируемые виды деятельности всей группой или небольшими группами, например, рассказывание историй,
время сбора в круг, занятия по изучению языка и повышению грамотности по группам)
1 2 3 4 5 6 7
(Плохо) (Удовлетворительно) (Хорошо) (Отлично)
1.1 Дети исключаются из 3.1 Дети участвуют в 5.1 Взрослые 7.1 Взрослые
всех запланированных некоторых групповых последовательно внедряют систематически
групповых мероприятий мероприятиях со своими конкретные стратегии используют стратегии для
(например, дети всегда сверстниками (например, поддержки индивидуальных различных мер поддержки
исключаются во время взрослые не исключают потребностей детей в потребностей каждого
группового детей каждый раз, когда обучении, поощряя участие ребенка, поощряя
рассказывания историй, есть запланированная путем оказания поддержки активное вовлечение
время сбора в круг, групповая деятельность, (например, взрослый ставит ребенка в деятельность
перекуса и игр на ребенок сидит в ребенка с нарушением группы (Н)
открытом воздухе). (Н) кулинарном проекте с зрения впереди группы и o Да
o Да другими, но может контролирует участие o Нет
o Нет работать над ребенка, взрослый
индивидуальными обеспечивает частое
целями). (Н, И) побуждение и повторение,
o Да чтобы помочь ребенку
o Нет участвовать в деятельности).
(Н)
o Да
o Нет
1.2 Дети сталкиваются со 3.2 Взрослые прилагают 5.2 Дети с ограниченными 7.2 Все взрослые следят за
значительными некоторые усилия, чтобы возможностями и без них участием детей и
трудностями при участии поощрять участие детей, активно участвуют корректируют учебную и
в групповой хотя дети могут не быть в большинстве видах поведенческую
деятельности, и нет последовательно или деятельности группы поддержку, стремясь
каких-либо попыток активно вовлечены в большую часть времени. (Н) удовлетворить
способствовать их течение всего времени o Да потребности всех
вовлечению (например, взрослые o Нет участвующих детей. (Н)
(например, дети моделируют движения o Да
дистанцируются, дети ребенка во время песни). o Нет
вынуждены участвовать, (Н)
несмотря на выражение o Да
разочарования или o Нет
усталости, дети мешают
участию других
сверстников, и
позитивные
поведенческие
вмешательства и
поддержка не
предлагаются). (Н)
o Да
o Нет
3.3 Дети взаимодействуют
в соответствии с общими
требованиями групповой
деятельности по большей
части (например, ребенок
спокойно посещает время
рассказывания историй).
Взрослые прилагают
определенные усилия,
чтобы поддерживать
позитивное поведение,
когда это необходимо. (Н)
o Да
o Нет
 28

Рисунок 2.1. Пример Пункта со страницей указания критериев.

Пункты ICP оцениваются по 7-балльной шкале, измеряющей качество
деятельности класса от 1 (деятельность является крайне несоответствующей
для активного участия детей в группе и обеспечения их ¬индивидуальных
потребностей) до 7 (деятельность способствует высокому уровню участия
детей в группе с помощью индивидуальных стратегий и ¬приспособлений).
Каждый пункт содержит набор показателей качества в виде качественных
описаний различных практик (см. Рис. 2.1). Каждый показатель качества
включает в себя конкретные примеры, иллюстрирующие различные способы,
которыми может быть осуществлена конкретная практика на данном уровне
качества. Наконец, каждая страница с пунктами сопровождается отдельной
страницей, на которой перечислены критерии оценки показателей качества
определенного пункта. Критерии предназначены для того, чтобы помочь
экспертам по оценке точно и последовательно оценивать пункты.
Критерии для оценки показателей
В пункте 8 дается оценка качества адаптации в ходе деятельности всей группы и малых групп, которая
структурирована, проводится под руководством взрослого и требует участия детей. Примеры включают в
себя время для сбора в круг, чтение книг, приготовление еды в группе, музыкальные и творческие
занятия, и занятия по обучению языка/повышению грамотности в маленьких группах под руководство
взрослого. Мероприятия в маленьких группах, начинаемые детьми в свободное время, не
рассматриваются в данном пункте. Допускается ответ Н/П (не применимо), если в день оценки не
наблюдается групповой деятельности, если планируемых групповых занятий нет программе, или если
было проведено наблюдение только одной групповой деятельности, и детей специально забирали из
класса для индивидуальной терапии.
3.1 Поставьте ДА, если все дети участвуют по крайней мере в одном ежедневном
групповом занятии со своими сверстниками (кроме перекуса) в течение дня. Если
ребенка намеренно убирают из групповой деятельности для участия в другой группе
или в индивидуальном виде деятельности в классе (например, мероприятие в маленькой
группе с двумя-тремя детьми, индивидуальная деятельность с учителем), то вы можете
поставить ДА, если деятельность/мероприятие были запланированы специально для
удовлетворения индивидуальных потребностей в обучении. В таких случаях вы можете
провести интервью с учителем. Спросите "Участвуют ли дети в ежедневной
запланированной групповой деятельности?" Продолжайте задавать вопросы для
получения информации о цели и намерении исключения ребенка из общей групповой
деятельности. Положительная оценка не ставится, если дети исключаются из групповой
деятельности, и им позволяют просто находиться в классе вследствие отсутствия
поддержки участия детей в групповой деятельности.
3.2 Если хотя бы один ребенок не участвует в деятельности большую часть времени,
и нет действий для поддержки участия, то положительная оценка не ставится.
5.1 Поставьте ДА, если вы наблюдаете несколько примеров с поддержкой
большинством детей в активном и стабильном участии в деятельности. Адаптации
могут быть сделаны в 1) материалах, физическом пространстве и оборудовании
(например, использование визуальных средств, адаптивного оборудования, толстой
кисти); 2) целях, структуре и формировании группы (например, в то время, как другие
дети рисуют формы, один ребенок может обводить круг); или 3) учебной поддержке
(например, предложение непосредственной помощи, моделирование способа
выполнения деятельности ребенком, адаптация направлений и подсказок, повторение
указаний). Данный показатель не оценивает способ формирования групп. Наблюдайте
 29

за группами, в том числе группами, в которых только дети с ограниченными

возможностями). Вы можете поставить ДА, если никаких адаптаций не наблюдалось, и
все дети с ограниченными возможностями казались активно вовлеченными в течение
85% или более времени деятельности. Если ребенок должен был быть удален из
группового занятия для поддержки поведения или присоединен к другой небольшой
группе или индивидуальному занятию/мероприятию в классе, то рассмотрите
предыдущие примеры стратегий поддержки вовлеченности.
5.2 Поставьте ДА, если большинство детей под наблюдением и большинство
остальных членов группы активно вовлечены в деятельность большую часть времени.
7.1 Поставьте ДА, если дети с ограниченными возможностями активно участвуют и
взрослые готовы оказать индивидуальную поддержку каждому ребенку, если это
необходимо. Также поставьте ДА, если ребенок испытывает трудности с участием в
группе, но взрослые постоянно используют стратегии для поддержки его или ее
потребностей (например, ребенок убегает во время групповой деятельности, а взрослый
постепенно использует более явные вербальные и физические подсказки для поощрения
участия ребенка). Поставьте НЕТ, если хотя бы один ребенок испытывает трудности с
участием в групповой деятельности, а взрослые не всегда учитывают его потребности
для содействия участию.

Примечания:

Рисунок 2.1. (продолжение)

ПУНКТЫ ICP
В этом разделе представлен обзор 12 пунктов ICP. Профиль каждого пункта
ICP представляет ключевые практики, оцениваемые показателями качества
пункта, и способ сбора информации по оценке (т.е. наблюдение, интервью,
обзор документации). Краткое описание каждого пункта приводится в
верхней части каждой страницы с надписью “критерии для оценки
показателей.”
1: Адаптация пространства, материалов и оборудования
1 2
(плохо)
1.1 Большинство классных комнат не имеют
специального доступа (например, лестницы;
подъем на этажи; игрушки, занимающие
большую площадь пространства и
препятствующие доступу), и детям не
оказывается помощь в получении доступа к
учебным зонам.
°ДА °НЕТ
1.2 Материалы и оборудование недоступны
для детей (большинство материалов
размещено в местах, недоступных для детей,
оборудование / материалы не адаптированы
для обеспечения доступа), а дети не получают
в этом помощь
°ДА °НЕТ
Рисунок 2.2 Пункт 1
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Некоторые зоны классной комнаты
доступны для детей в полной мере; иногда
взрослые помогают детям передвигаться по
классной комнате, в случае необходимости
(например, дети могут передвигаться при
наличии специальных ходунков)
°ДА °НЕТ
3.2 Как правило некоторые материалы и
оборудование доступны для детей; при
необходимости взрослые помогают детям
получить доступ к материалам /
оборудованию, которое им нужно
использовать (например, взрослый помогает
ребенку достать игрушку с полки, взрослый
кладет адаптивные ножницы на стол рядом с
тем местом, где работает ребенок)
°ДА °НЕТ
3.3 Существует много материалов и
оборудования, которыми дети пользуются
самостоятельно.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
5 6 7
(хорошо) (отлично)
5.1 Дети могут посещать большинство 7.1 Взрослые целенаправленно
учебных кабинетов самостоятельно организовывают физическое пространство и
(например, самостоятельно получать доступ подготавливают материалы в течение дня в
к большинству зон и перемещаться по ним). соответствии с индивидуальными
Допускается ответ Н/П (не применимо) потребностями ребенка, поощряют
°ДА °НЕТ °Н/П взаимодействие со сверстниками (например,
взрослый убирает игрушки с пола, чтобы
облегчить доступ конкретному ребенку,
взрослый перемещает ребенка, находящегося в
инвалидной коляске, чтобы он или она смогли
находиться лицом к лицу со сверстниками,
взрослый перемещает иллюстрированные
материалы, размещенные на столе, ближе к
ребенку, чтобы способствовать его
самостоятельной работе).
°ДА °НЕТ
5.2 Взрослые следят за тем, как дети 7.2 Взрослые постоянно оказывают
используют материалы / оборудование поддержку каждому ребенку, у которого
(инструменты), и оказывают помощь возникают трудности с использованием
в использовании материалов, в случае, когда материалов / оборудования, и в то же время
у них возникают трудности (например, поощряют его самостоятельность.
трудности при использовании ножниц, °ДА °НЕТ
правильное держание маркера)
°ДА °НЕТ
5.3 В классе находится большое
количество учебного материала и
оборудования, которыми дети могут
пользоваться самостоятельно.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
5.4 Многие помещения и оборудование в
классах помечены графическими символами,
визуальными инструкциями и знаками,
основанными на потребностях детей, для
поощрения самостоятельного доступа и
использования (например, визуальные
инструкции размещаются возле раковин,
чтобы облегчить мытье рук, визуальные
эффекты используются для обозначения
областей деятельности)
°ДА °НЕТ
ПУНКТ 1: Адаптация пространства, материалов и
оборудования
Пункт 1 (см. Рисунок 2.2) оценивает качество мер адаптации среды и
стратегии поведения взрослых для поддержки доступа детей и их
использования физического пространства, оборудования и материалов
класса. Он также оценивает степень, в которой взрослые намеренно
организуют физическое пространство и материалы в течение дня для
поддержки обучения детей и социального опыта. Оценка практик по пункту
1 учитывает, как внутреннее, так и наружное пространство, которое
используется детьми в день проведения оценки.
Что оценивает этот пункт?
• Доступ детей к физическому пространству, материалам и
оборудованию класса
• Поддержка взрослых для получения доступа и использования
пространства, материалов и оборудования класса
• Мероприятия по организации среды для поддержки индивидуального
учебного и социального опыта детей
• Поддержка взрослых для содействия независимому доступу и
использованию пространства, материалов и оборудования

Критерии для оценки показателей

Пункт 1 оценивает качество адаптации среды и стратегии поведения взрослых для поддержки доступа
детей к физическому пространству, материалам и оборудованию класса и их использования. Он также
оценивает степень, в которой взрослые намеренно организуют физическое пространство и материалы в
течение дня для поддержки обучения детей и социального опыта. Оценка практик по пункту 1 учитывает,
как внутреннее, так и наружное пространство, которое используется детьми в день проведения оценки.
1.2 Доступны в зоне, в которую ребенок может попасть самостоятельно (например,
на полках, куда могут дотянуться дети, расположены в пределах видимости детей,
помечены с обозначением того, что это).
3.3 Поставьте ДА, если большинство детей использовали хотя бы какое-то
количество материалов и оборудования самостоятельно во время наблюдения.
Допускается ответ Н/П (не применимо), если физические или психические способности
детей не позволяют им использовать материалы самостоятельно.
5.1 Поставьте ДА, если пространство организовано или адаптировано таким
образом, что оно позволяет большинству детей получить доступ к большинству зонам
класса самостоятельно. Этот показатель не применяется к детям, чьи двигательные
способности настолько ограничены, что они не могут самостоятельно получить доступ
к большинству зонам класса. В этом случае допускается ответ Н/П (не применимо).
5.2 Поставьте ДА, если большинству детей оказывается помощь большую часть
времени, при необходимости, хотя поддержка может быть не оказана последовательно
всем детям. Не ставьте положительную оценку, если хотя бы один ребенок не получает
систематической поддержки, когда требуется такая поддержка от взрослого.
 32

5.3 Поставьте ДА, если большинство детей использовали много материалов и

оборудования самостоятельно во время наблюдения. Обратите внимание, размещены ли
материалы, организованы ли они и помечены таким образом, чтобы дети могли
использовать их самостоятельно. Вполне возможно, что некоторые дети могут
использовать многие материалы самостоятельно, но могут не делать этого в день
вашего визита. Однако это может быть связано с отсутствием соответствующих
приспособлений, доступностью материалов или отсутствием поддержки для
самостоятельного использования. Поэтому в тех случаях, когда большинство детей,
которых вы наблюдаете, не используют многие материалы и оборудование
самостоятельно, вы можете поставить положительную оценку только в том случае, если
вы наблюдаете, что взрослые поощряют детей использовать различные материалы
самостоятельно. Допускается ответ Н/П (не применимо), если физические или
психические способности детей не позволяют им использовать материалы
самостоятельно.
7.1 Поставьте ДА, если есть хотя бы 1-2 примера того, что мероприятия по организации
среды служат поддержке индивидуальные потребности детей и социальный опыт детей,
если требуется. Не ставьте положительную оценку, если вы наблюдаете несколько
упущенных возможностей для достижения данных целей с помощью изменения среды.
7.2 Поставьте ДА, если каждый ребенок получает систематическую поддержку при
использовании материалов и оборудования, при необходимости.
Примечания:

Рисунок 2.2 (продолжение)

Сбор информации по оценке

• Наблюдение
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Дети с ограниченными возможностями и без них в инклюзивном классе
дошкольного учреждения Келли могут получить доступ к физическому
пространству, материалам и оборудованию. Детям помогают, когда это
необходимо, не только получить доступ к материалам, но и осмысленно
использовать их с помощью стратегий развивающего обучения. Келли и ее
помощники-учителя создают классные комнаты и материалы таким образом,
чтобы они были доступны всем детям, но они динамично организуют
физическое пространство, оборудование и материалы в течение всего дня,
чтобы намеренно поощрять самостоятельность детей и социальное
взаимодействие между сверстниками, а также удовлетворять
индивидуальные потребности каждого ребенка. Например, Келли наблюдала,
как Тара, 4-летний ребенок с церебральным параличом, использует свои
ходунки сегодня утром, чтобы идти от угла к художественной зоне во время
свободного игрового времени. Келли намеренно побудила сверстников Тары
 33

на углу очистить проход рядом с углом, убрав некоторые игрушки, чтобы

Тара могла самостоятельно получить доступ к этому пространству.
2: Вовлечение взрослых во взаимодействие сверстников
1 2
(плохо)
1.1 Дети отстранены от участия в
большинстве мероприятий и занятий со
своими сверстниками.
°ДА °НЕТ
1.2 Взрослые постоянно контролируют и
ограничивают инициативы и развитие
спонтанных социальных взаимодействий
между сверстниками (например, взрослые
прерывают разговоры детей, препятствуют
спонтанному социальному контакту между
сверстниками).
°ДА °НЕТ
1.3 Не предпринимается никаких попыток
поощрить, признать или отреагировать на
взаимодействие детей со сверстниками
(например, взрослые постоянно игнорируют
усилия детей по взаимодействию со своими
сверстниками).
°ДА °НЕТ
Рисунок 2.3 Пункт 2
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Детям разрешается участвовать во многих
классных занятиях и обыденных делах со
своими сверстниками.
°ДА °НЕТ
3.2 Классная комната состоит из зон, игрушек
и учебных материалов оборудована зонами,
игрушками и реквизитом,
которые способствуют социальной
активности, игре и взаимодействию
(например, игровой уголок, общие игрушки).
°ДА °НЕТ
3.3 Взрослые делают доступными, облегчают
и инициируют некоторые групповые
мероприятия в течение дня (например,
танцевальная игра в свободное время, также
взрослые планируют ежедневные занятия при
которых дети собираются в круг и облегчают
правила игры в бинго, по желанию детей).
°ДА °НЕТ
3.4 Предпринимаются некоторые усилия для
поощрения и поддержки взаимодействия
детей со сверстниками (например, взрослый
устно побуждает замкнутого, стеснительного
ребенка присоединиться к своим сверстникам
на игровой площадке, взрослые
комментируют двоих детей, читающих книгу
вместе, взрослые предлагают детям занятия,
которые они могут делать вместе)
°ДА °НЕТ
5 6 7
(хорошо) (отлично)
5.1 Взрослые активно поощряют и 7.1 Взрослые постоянно способствуют и
поддерживают социальное взаимодействие поддерживают социальное взаимодействие
между детьми, когда это необходимо, детей с помощью стратегий, направленных на
используя такие стратегии поддержки, как 1) то, чтобы помочь детям во многих устойчивых
моделирование или побуждение, чтобы взаимодействиях со своими сверстниками
помочь детям инициировать социальные °ДА °НЕТ
взаимодействия или реагировать на
инициативы своих сверстников (например,
взрослые модели для ребенка, как просить
игрушку у сверстника и отвечать, взрослый
помогает ребенку передавать мяч своему
сверстнику); 2) условия окружающей среды
(например, намеренное объединение двух
детей в пару для занятия); 3) вовлечение
других сверстников к поддержке детей,
которым трудно участвовать в социальном
взаимодействии (например, взрослый
вовлекает сверстников, чтобы те приглашали
застенчивого ребенка в его или ее игру,
взрослый показывает сверстникам, как
моделировать двигательную активность для 7.2 Взрослые активно способствуют совместной
другого ребенка); а также 4) использование игре, работе и / или решению проблем между
визуальных опор детьми и их сверстниками, когда это
°ДА °НЕТ необходимо (например, взрослый
присоединяется к построению блоков ребенком,
помогает детям работать вместе, чтобы
генерировать гипотезы, решать проблемы и
принимать решения).
°ДА °НЕТ
5.2 Взрослые соблюдают баланс между
вовлечением в общение со сверстниками и
возможностью развития естественного,
спонтанного взаимодействия
между детьми (например, взрослые не
прерывают детские беседы, позволяют детям
играть самостоятельно, оставаясь при этом
доступными для облегчения социального
взаимодействия по мере необходимости).
°ДА °НЕТ
ПУНКТ 2: Вовлечение взрослых во взаимодействие
сверстников
Пункт 2 (см. Рисунок 2.3) оценивает качество мероприятий и стратегий,
осуществляемых для поддержки социального опыта детей и развития
положительных стабильных взаимоотношений со своими сверстниками.
Что оценивает этот пункт?
• Возможности для детей участвовать в мероприятиях и стандартных
процедурах со своими сверстниками
• Планирование ежедневных социальных игр и учебных мероприятий
взрослыми.
• Содействие взрослого в повседневной социальной деятельности и
играх
• Стратегии взрослых в развивающем обучении для поддержки
положительных, взаимных, устойчивых взаимодействий сверстников и
отношений между детьми
• Баланс между вовлеченностью взрослых и поддержкой спонтанных
социальных взаимодействий детей
• Содействие взрослого в решении проблем между детьми
 36

Критерии для оценки показателей

Пункт 2 оценивает качество мероприятий и стратегий, осуществляемых для поддержки социального
опыта детей и развития положительных, устойчивых отношений со сверстниками.
3.4 Поставьте ДА, если есть хотя бы два примера поддержки со стороны взрослых в
отношении каждого ребенка с трудностью вовлечения и поддержания взаимодействия
со сверстниками. Поощрение и отзывчивость со стороны взрослых могут наблюдаться с
отдельными детьми (например, взрослый поощряет ребенка присоединиться к
сверстникам в игре) или в рамках группы (например, в конце деятельности в кругу,
взрослый предлагает социальные совместные игры для детей). Вы можете поставить
положительную оценку, если наблюдалось, что дети поддерживают взаимодействие со
сверстниками, и таким образом, развивающее обучение было минимальным или не
требовалось.
5.1 Поставьте ДА, если в течение дня наблюдалось много примеров того, что
большинство детей испытывают трудности во взаимодействии со сверстниками, хотя
поддержка может быть не всегда оказана каждому ребенку. К другим сверстникам
могут относиться как дети с выявленными нарушениями, так и дети без них.
7.1 Поставьте ДА, если вы наблюдаете, что взрослые намеренно и систематически
поддерживают детей в поддержании социальных взаимодействий в течение дня. Вы
также можете поставить положительную оценку, если по наблюдениям детям требуется
минимальная помощь либо вообще не требуется помощь в поддержании
взаимодействии со сверстниками, или в случаях, когда один ребенок или большее
количество детей показали значительные трудности в общении со сверстниками, и
взрослые намеренно и систематически поддерживали их взаимодействие. Не ставьте
положительную оценку, если хотя бы один ребенок испытывает трудности с участием и
поддержанием взаимодействия со сверстниками, и не наблюдается наличие
индивидуализированных стратегий для помощи детям. Взрослые могут использовать
различные стратегии (см. 5.1) для поддержки детей в поддержании взаимодействий со
сверстниками (например, взрослый постоянно использует вербальные подсказки, чтобы
помочь ребенку поддерживать разговор со сверстником, взрослый облегчает групповую
настольную игру, демонстрируя, как по очереди проходить игру).
7.2 Вы можете поставить ДА, если было очевидно, что наблюдаемые дети не могут
участвовать в совместном решении проблем или играть и, следовательно, поощрять их
казалось неуместным. Не ставьте положительную оценку, если наблюдались несколько
упущенных возможностей для поддержки группового обсуждения и совместного
решения проблемы среди двух или более детей. Важность этой практики заключается в
том, чтобы целенаправленно помогать детям думать, решать проблемы, работать и
играть совместно (например, научиться слушать мысли других, опираться на идеи
других, решать проблемы совместно, работать над достижением общих целей).
Примечания:

Рисунок 2.3 (продолжение)

Сбор информации по оценке

• Наблюдение
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
 37

Классная комната Келли оборудована зонами, игрушками и реквизитом,

которые способствуют социальной деятельности, социальной игре и
взаимодействию (например, уголок для ролевых игр, социальные игрушки), и
взрослые планируют и реализуют социальную деятельность в различных
стандартных процедурах в течение дня. Взрослые постоянно поощряют и
поддерживают социальные взаимодействия детей в классе с помощью таких
стратегий, как моделирование для ребенка того, как участвовать в игре со
своим сверстником, использование вербальных подсказок, чтобы помочь
ребенку поддерживать свою игру со своим сверстником, и привлечение
других сверстников для поддержки конкретных детей, испытывающих
трудности во взаимодействии со сверстниками. Например, во время сбора
детей в круг, Келли попросила Эндрю смоделировать движения во время
песни для исполнения со сверстниками для Питера, 3-летнего не
разговаривающего ребенка с задержкой развития. Наблюдение за тем, как
Эндрю использует свои руки для формирования движений во время песни,
было эффективным способом помочь Питеру имитировать, изучать и
выполнять движения во время песни самостоятельно.
3: Руководство взрослыми деятельностью и играми детей по свободному выбору
1 2
(плохо)
1.1 В ежедневном расписании не
предусмотрено свободное время для игр детей
°ДА °НЕТ
1.2 Детям не разрешается выбирать темы для
игр, занятия или товарищей по играм или
исследовать игрушки по своему выбору во
время занятий по свободному выбору и во
время игры.
°ДА °НЕТ
1.3 Взрослые не предпринимают попыток
участвовать в детских играх и занятиях по
свободному выбору (например, взрослые
слишком заняты управлением классом и
подготовкой к предстоящим занятиям и
игнорируют детские игры).
°ДА °НЕТ
Рисунок 2.4 Пункт 3
3 4
(удовлетворительно)
3.1 У детей есть много возможностей
выбирать занятия, друзей и игровые темы,
которые им нравятся, во время занятий по
свободному выбору и во время игр.
°ДА °НЕТ
3.2 Детям предоставляются некоторые
возможности для выбора во время занятий и
игр (например, ребенок выбирает материалы
для рисования, ребенок выбирает персонаж
во время ролевой игры с логопедом).
°ДА °НЕТ
3.3 Взрослые контролируют взаимодействие
детей друг с другом в процессе свободного
времени, а также в ходе игр и, при
необходимости, помогают тем детям,
которые испытывают трудности с
контактированием с другими детьми
(например, взрослый помогает ребенку в
игровой зоне присоединиться к игре других
детей; взрослый предлагает ребенку занятия;
взрослый направляет ребенка в более
целенаправленную игру).
°ДА °НЕТ
5 6
(хорошо)
5.1 Взрослые демонстрируют удовольствие
и готовность общаться с детьми во время
занятий и игр.
°ДА °НЕТ
5.2 Детям предоставляется множество
возможностей сделать выбор во время
занятий и игр. Взрослые оказывают
необходимую поддержку, чтобы помочь
детям сделать и выразить свой выбор
(например, графические символы,
используемые ребенком)
°ДА °НЕТ
5.3 Взрослые постоянно поддерживают
участие детей, используя индивидуальные
стратегии поддержки (для индивидуальной
и общественной деятельности), такие как 1)
вербальные / невербальные подсказки
(например, словесные подсказки, помощь
руками); 2) моделирование (например,
взрослые модели для детей, как участвовать
в ролевой игре); 3) комментирование /
вопросы; 4) стратегии поддержки; а также 5)
вспомогательные технологии и визуальная
поддержка (например, взрослый работает с
ребенком, используя визуальную модель
блочной башни, а для ребенка, занятого в
художественном задании, предоставляется
поддержка визуального анализа задач).
°ДА °НЕТ
7
(отлично)
7.1 Все взрослые демонстрируют удовольствие
и готовность общаться с детьми во время
занятий и игр.
°ДА °НЕТ
7.2 Взрослые наблюдают за реакцией детей для
поддержки и корректировки уровня и типа
развивающего обучения, по мере
необходимости, для способствования
устойчивой вовлеченности (например, взрослый
подсказывает ребенку, чтобы помочь ему
завершить пазл, оказывает другую помощь, если
ребенок устал)
°ДА °НЕТ
7.3 Взрослые систематически оказывают
поддержку и увеличивают вовлеченность
каждого ребенка относительно уровня его
активности и игры Для помощи детям в
применении имеющихся знаний и практики и
рассмотрении различных способов решения
задач, открытии новых способов и нахождении
решений проблем используются различные
стратегии (см.методы, перечисленные в разделе
5.3).
°ДА °НЕТ
ПУНКТ 3: Руководство взрослыми деятельностью и
играми детей по свободному выбору
Пункт 3 (см. рис. 2.4) оценивает качество практик, направленных на
поддержку участия детей как в индивидуальной, так и в социальной
деятельности и играх. Оценка Пункта 3 рассматривает практики, которые
реализуются в течение того времени, когда дети могут участвовать в играх и
различных индивидуальных и социальных видах деятельности по своему
выбору (все виды деятельности, отличные от запланированного группового
времени).
Что оценивает этот пункт?
• Возможности для детей участвовать в различных учебных
мероприятиях и играх по своему выбору
• Возможности для детей сделать выбор, а также поддержка взрослых
для того, чтобы помочь детям понять, развить и сообщить свой выбор¬
• Взрослые используют стратегии развивающего обучения для
поддержки активного участия детей в деятельности и играх
• Доступность и удовольствие взрослых при общении с детьми
• Поддержка взрослых для улучшения навыков обучения и игры детей

Критерии для оценки показателей

Пункт 3 оценивает качество практик, направленных на поддержку участия детей как в индивидуальной,
так и в социальной деятельности и играх. Оценка Пункта 3 рассматривает практики, которые реализуются
в течение того времени, когда дети могут участвовать в играх и различных индивидуальных и
социальных видах деятельности по своему выбору (все виды деятельности, отличные от
запланированного группового времени). Мероприятия могут быть организованы в различных зонах
класса, таких как воображаемая игровая площадка, уголок для чтения книг, центр построения, песочный
стол или центр письма.
3.1 Вы можете поставить ДА, если один ребенок вовлечен в структурированную
деятельность в рамках запланированного мероприятия во время наблюдения (например,
ребенок участвует в структурированной игровой терапии с терапевтом в течение
большей части свободного времени), если еженедельное планирование показывает, что
все дети имеют много ежедневных возможностей в течение недели участвовать в
мероприятиях и играх по своему выбору.
3.3 Поставьте ДА, если взрослые наблюдают за участием детей в играх и
вмешиваются, чтобы помочь детям в выборе и начале игры. Не ставьте положительную
оценку, если хотя бы один ребенок не может участвовать, и взрослые не пытаются
помочь ему (например, ребенок слоняется вокруг игровых зон, ребенок переходит от
одной зоны к другой, не зная, как начать игру или что делать с игрушками и
материалами).
5.1 Это может быть выражено через постоянные теплые комментарии, улыбки или
мотивирующие жесты. Большинство взрослых демонстрируют удовольствие и
доступность в течение всего дня.
 40

5.2 Поставьте ДА, если дети поощряются в выборе своей деятельности, игры или
обучения. Взрослые не только предоставляют детям возможность сделать выбор, но и
помогают им понять и выразить свои решения. Не ставьте положительную оценку, если
вы наблюдаете, что хотя бы один ребенок испытывает трудности при выборе, и ему не
оказывается помощь для сообщения о своем выборе.
5.3 Поставьте ДА, если вы наблюдаете много примеров одной или более
рекомендуемых стратегий среди большинства детей, используемых для поддержки их
индивидуальной и социальной игры. Большинству детей, испытывающих трудности с
организацией или поддержанием своей игры, необходимо постоянно оказывать
поддержку в течение всего дня. Некоторым детям может быть нужно меньше
развивающего обучения, в зависимости от их уровня развития и типа игры (в то время
как ребенок проводит большую часть времени с конструктором LEGO, взрослый
контролирует вовлеченность ребенка и иногда подходит для того, чтобы
прокомментировать или задать вопросы о конструкции). Не ставьте положительную
оценку, если хотя бы один ребенок испытывает трудности в игре/деятельности, и не
наблюдается каких-либо попыток помочь ему/ей. Примеры визуальной поддержки
включают графические графики, визуальные карты и графические символы. Различные
стратегии требуются для разных детей. Дополнительные примеры стратегий
развивающего обучения могут включать в себя:
 Отказ в доступе к игрушкам и реквизиту, чтобы побудить детей делать запросы и
общаться с другими о своей игре
 Использование времени ожидания (преднамеренное ожидание в течение
нескольких секунд, пока ребенок начнет взаимодействие, сделает выбор или
ответит)
 Постепенно увеличивая и уменьшая уровень помощи для поддержки детской
игры (например, постепенно уменьшая количество подсказок, помогая ребенку
решить головоломку)
7.2 Постоянное участие: ребенок активно участвует в игре, которую ребенок
целенаправленно организовал. Время участия может различаться между детьми.
Поставьте ДА, если вы наблюдаете постоянные целенаправленные усилия,
направленные на то, чтобы помочь детям поддерживать свою игру (см. примеры
стратегий в пункте 5.3) или если большинство детей активно участвовали в длительной,
целенаправленной игре в течение большей части свободного или игрового времени.
Некоторым детям может быть трудно поддерживать свою вовлеченность (например,
ребенок может поддерживать свою игру только в течение коротких периодов времени),
и поэтому рейтинг должен отражать качество поддержки взрослых, оказываемой детям,
чтобы помочь им поддерживать свою активность. Не ставьте положительную оценку,
если хотя бы один ребенок испытывает трудности в поддержании своей игры, и не
наблюдалось наличия поддержки такого ребенка.
Рисунок 2.4 (продолжение)

Сбор информации по оценке

• Наблюдение
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Все взрослые в классе Келли с удовольствием взаимодействуют с детьми во
время занятий и игр, и доступны для детей. У детей есть много возможностей
выбирать занятия, товарищей по играм и темы игр, которые им нравятся в
 41

свободное время, и им предоставляется много возможностей делать выбор во

время занятий и игр. Взрослые в этом классе наблюдают за вовлеченностью
детей в игру и последовательно поддерживают детскую игру, используя
индивидуальные стратегии, такие как вербальное/невербальное побуждение,
моделирование, комментирование/ задавание вопросов, привлечение других
сверстников и использование вспомогательных технологий и визуальной
поддержки (например, взрослый использует визуальную карту, чтобы помочь
ребенку начать, выполнить и завершить действие). Келли вовлекла Марту, 4-
летнюю девочку с недавно выявленным аутизмом, в деятельность в течение
свободного времени. Келли использовала визуальный органайзер
деятельности в зоне ролевых игр, чтобы помочь Марте разыграть шаги,
связанные с приготовлением еды для ее друзей.
4: Урегулирование конфликтов. Допускается ответ Н/П (не применимо).
1 2
(плохо)
1.1 Взрослые не вмешиваются в любое
поведение ребенка /среди детей, которое
может быть вредным или травмоопасным.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
1.2 На игровое поведение и взаимодействие
детей не накладывается никаких ограничений
или ожиданий, что приводит к частому
хаотическому поведению и опасным
конфликтам со сверстниками
°ДА °НЕТ
1.3 Взрослые в основном используют строгие
способы на решение детских конфликтов со
сверстниками (например, дети постоянно
вынуждены делать перерыв, взрослые
разговаривают с ними резким и
бесчувственным тоном
°ДА °НЕТ
Рисунок 2.5 Пункт 4
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Взрослые вмешиваются в любое
поведение ребенка /среди детей, которое
может быть вредным или травмоопасным.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
3.2 К детским играм и занятиям
предъявляются некоторые основные правила
и требования, которые способствуют
безопасному и надлежащему социальному
взаимодействию
°ДА °НЕТ
3.3 Взрослые используют нестрогие
стратегии, помогая детям разрешать
конфликты со сверстниками
°ДА °НЕТ
3.4 Взрослые в большинстве случаев
прислушиваются к чувствам, реакциям и
взглядам детей на конфликты между
сверстниками и признают их чувства
(например, взрослый устно признает
разочарование ребенка конфликтом).
°ДА °НЕТ
5 6
(хорошо)
5.1 Вмешательства по разрешению
конфликтов между сверстниками
сосредоточены на том, чтобы помочь
детям найти альтернативные, более
подходящие способы взаимодействия со
сверстниками, а не сосредотачиваться
исключительно на том, что детям не следует
делать (например, учитель моделирует
нежное поглаживание для ребенка как
альтернативу укусу; после заявления о том,
что "это не нормально", учитель напоминает
ребенку, как попросить игрушку у его или ее
сверстника)
°ДА °НЕТ
5.2 Взрослые прислушиваются к точке
зрения каждого ребенка и признают ее, а
также оказывают необходимую поддержку,
которая помогает детям понять и выразить
их собственные взгляды (например, учитель
помогает ребенку использовать жесты,
чтобы объяснить, что произошло; взрослый
использует графические символы с
ребенком, чтобы помочь ему или ей
сообщить свои собственные взгляды,
чувства; взрослый подсказывает ребенку как
объяснить конфликтный инцидент и
внимательно выслушивает).
°ДА °НЕТ
7
(отлично)
7.1 Четкие правила и поведенческие ожидания
последовательно применяются и доводятся до
детей в течение дня, чтобы способствовать
позитивному социальному поведению и
предотвращать конфликты (например, взрослые
наблюдают за детьми и находят возможности
напомнить им, как делиться материалами и
играть вместе; проводят визуальные игры и
показывают правила поведения; взрослые
продолжают наблюдать за взаимодействием
детей после конфликтов между сверстниками и
выступают в качестве посредников, чтобы
поддержать взаимодействие детей).
°ДА °НЕТ
7.2 Взрослые побуждают детей играть
активную роль в преодолении разногласий,
обеспечивая при этом необходимую
индивидуальную поддержку,
чтобы дети могли проявлять уважение к друг
другу, решать проблемы и поддерживать
отношения со сверстниками (например,
взрослый обсуждает способы решения
проблемы, используя визуальные эффекты
возможных решений и помогает ребенку
выбрать правильное решение)
°ДА °НЕТ
ПУНКТ 4: Урегулирование конфликтов
Этот пункт (см. рис. 2.5) оценивает качество поддержки взрослых во время
инцидентов, связанных с наблюдаемым конфликтом сверстников, а также
методов предотвращения устойчивых конфликтов сверстников.
Что оценивает этот пункт?
• Положения и стратегии со стороны взрослых по предотвращению и
урегулированию конфликтов между сверстниками
• Сообщение со стороны взрослых четких ожиданий как стратегия
поощрения положительных социальных взаимодействий
• Взрослые признают точку зрения детей и помогают детям донести
свою точку зрения на инциденты конфликтов между сверстниками
• Продвижение альтернативных, позитивных моделей поведения и
функциональных решений со стороны взрослых
• Использование взрослыми индивидуализированных стратегий для
оказания помощи детям в разрешении конфликтов между сверстниками и
выработке решений
Сбор информации по оценке
• Наблюдение
Критерии для оценки показателей
Пункт 4 оценивает качество поддержки взрослых во время инцидентов наблюдаемого конфликта
сверстников, а также методы предотвращения устойчивого конфликта сверстников. Большинство
показателей оцениваются после поддержки со стороны взрослого во взаимодействии детей со
сверстниками. Незначительные конфликты сверстников (например, ребенок пытается схватить игрушку у
своего сверстника, и затем уходит), которые не приводят к вмешательству взрослых, здесь не
оцениваются. Неспособность вмешаться для предотвращения вредного/травмоопасного поведения
оценивается показателями 1.1 и 3.1. Допускается ответ Н/П (не применимо) для данного пункта, если в
ходе оценки ICP не было обнаружено никаких примеров конфликта сверстников.
1.1 Допускается ответ Н/П (не применимо), если не наблюдается никакого
вредного/травмоопасного поведения.
1.3 Поставьте ДА, если наблюдается применение строгости к хотя бы одному
ребенку в классе.
3.1 Допускается ответ Н/П (не применимо), если не наблюдается никакого
вредного/травмоопасного поведения.
3.4 Поставьте ДА, если взрослые слушали или признали чувства/точку зрения
ребенка в большинстве наблюдаемых инцидентах (в двух инцидентах из двух, или в
более 50% инцидентах, если их количество больше двух).
5.2 Поставьте ДА, если точки зрения всех детей, вовлеченных в конфликт,
учитывались большую часть времени, если это возможно. Взрослым может
потребоваться использовать альтернативные средства коммуникации, конкретные
объекты, визуальные эффекты и материалы, такие как куклы, фотографии или книги
рассказов, для некоторых детей, которые могут испытывать трудности с пониманием
чувств и точек зрения других или которые могут испытывать трудности с сообщением
 44

своих собственных точек зрения своим сверстникам (например, взрослый показывает

визуальный символ гнева ребенку и говорит: “Я вижу, что ты сердишься. Ты хочешь
рассказать мне, что случилось?" Взрослый показывает ребенку картинки с лицами,
выражающими различные эмоции, и помогает ребенку определить его/ее чувства к
сверстнику).
7.1 Этот показатель оценивает, насколько взрослые последовательны в отношении
правил и поведения, которые они ожидают от детей, и в какой степени взрослые
намеренно следят за взаимодействием детей, стремясь быть действующими в
отношении конфликтов между сверстниками. В классах, где наблюдался
незначительный конфликт, вы можете поставить ДА, если взрослые казались
бдительными по отношению к взаимодействию детей со сверстниками, но не должны
были напоминать детям о различных правилах поведения, в отличие от того, что они
делали для оценки пункта 5.1 (вмешивались во время конфликта и указывали
альтернативные, более положительные способы взаимодействия). Не ставьте
положительную оценку, если вы наблюдаете устойчивый конфликт, в течение которого
взрослые вмешались в соответствии с требованием пункта 5.1, но затем игнорировали
детей, что позволило конфликту оставаться неразрешенным и усугубляться. Также, не
ставьте положительную оценку, если вы наблюдаете много инцидентов конфликта, и
взрослые не пользуются возможностями в течение дня напоминать, моделировать для
детей, или объяснять различные классные занятия и ожидания в поведении. Взрослые
могут вмешаться, как требуется, но этого может быть недостаточно для многих детей;
детям может потребоваться более внимательный контроль, напоминания и поддержка в
течение дня.
Примечания:

Рисунок 2.5 (продолжение)

Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?

Взрослые в классе Келли установили четкие правила и поведенческие
ожидания, которые постоянно сообщаются детям в течение дня, чтобы
поощрять положительное социальное поведение и предотвращать
конфликты. Например, взрослые намеренно наблюдают за взаимодействием
детей во время свободного игрового времени и, когда это необходимо,
напоминают детям о различных правилах игры и способах положительного
взаимодействия со сверстниками в попытке предотвратить конфликты. Когда
детям, по-видимому, трудно разрешить свои разногласия самостоятельно,
взрослые присоединяются к детям, чтобы выслушать все точки зрения детей,
признавая их взгляды и чувства. Они также стараются сосредоточиться на
том, чтобы помочь детям найти альтернативные, более позитивные способы
урегулирования своих разногласий. Например, Келли наблюдала, как двое
детей на детской площадке дерутся за новую игрушку. Она предложила
детям рассмотреть различные, более положительные способы, с помощью
которых они оба могли бы поиграть с новой игрушкой. Один из двух детей,
 45

участвовавших в конфликте, испытывал трудности в общении в области

экспрессивной речи, и поэтому Келли предложила детям посмотреть на
некоторые визуальные средства, которые изображали возможные
альтернативные решения. С помощью Келли двое детей решили по очереди
пользоваться новой игрушкой, обращая внимание на будильник, который
будет указывать им, когда передавать игрушку друг другу.
5. Членство.
1 2
(плохо)
1.1 В классе не наблюдается возможности для
детей взять на себя социальные роли и
обязанности, тогда как от других сверстников
ожидают подобное и стимулируют их брать на
себя такие роли (например, стать
помощниками, организовать групповое
мероприятие). Допускается ответ Н/П (не
применимо
°ДА °НЕТ °Н/П
1.2 В классе наблюдаются буллинг и
постоянные издевательства по отношению к
детям
°ДА °НЕТ
1.3 Взрослые не вмешиваются в такие
издевательства по отношению к детям от
других детей
°ДА °НЕТ
Рисунок 2.6. Пункт 5
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Когда взрослые предоставляют детям
возможности взять на себя социальные роли
и обязанности (например, помогать во время
перекуса, убирать игрушки после игр,
накрывать стол для занятий), всем детям
предлагается взять на себя такие роли и
обязанности. Допускается ответ Н/П (не
применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
3.2 Взрослые чаще всего вмешиваются,
чтобы прекратить издевательства или
постоянный буллинг детей в классе.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
3.3 Некоторые книги, материалы и наглядные
пособия, выставленные в классе,
положительно описывают и отражают
индивидуальные различия
°ДА °НЕТ
3.4 Когда фотографии или работы детей
демонстрируются в классе (например,
детские рисунки на стенах, детские или
семейные фотоальбомы), присутствуют
примеры, выполненные детьми с
ограниченными возможностями и без них.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
5 6
(хорошо)
5.1 Поведение, отношение и ответы
сверстников демонстрируют понимание и
уважение к индивидуальным различиям
детей (например, дети могут задавать
вопросы о том, почему некоторые дети
делают некоторые вещи по-другому, но их
вопросы, ответы и отношения
демонстрируют понимание, уважение и
принятие индивидуальных различий).
°ДА °НЕТ
5.2 Когда предоставляется возможность,
взрослые отвечают на комментарии /
вопросы детей об индивидуальных
различиях в позитивной и конструктивной
манере. Допускается ответ Н/П (не
применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
5.3 Взрослые признают сильные стороны и
индивидуальность детей через их
социальное взаимодействие, обратную связь
и учебную поддержку
°ДА °НЕТ
7
(отлично)
7.1 Взрослые последовательно и намеренно
развивают чувство принадлежности и членства,
поощряя участие детей в группе,
сосредотачиваясь на их сильных сторонах и
моделируя для всех детей положительные
реакции и инклюзивное поведение в отношении
индивидуальных различий
°ДА °НЕТ
7.2 В дополнение к разнообразным
доступным книгам, наглядным пособиям и
материалам взрослые также используют
упражнения, способствующие пониманию
индивидуальных различий (например,
взрослый читает рассказ об индивидуальных
различиях, взрослый представляет
персонажей с разными сильными сторонами
и потребностями во время ролевой игры).
°ДА °НЕТ
ПУНКТ 5: Членство
Пункт 5 (см. Рисунок 2.6) оценивает качество практики, способствующей
обеспечению равных возможностей для детей в выполнении различных
ролей и обязанностей в классе, чувство принадлежности и социальный
климат, в котором признаются и принимаются индивидуальные различия.
Что оценивает этот пункт?
• Возможности для детей взять на себя равные роли и обязанности в
классе
• Вмешательство взрослых для предотвращения издевательств или
постоянных поддразниваний между детьми в классе
• Использование взрослыми положительных и инклюзивных стратегий
реагирования на индивидуальные различия детей
• Использование ресурсов взрослыми для содействия принятию и
пониманию индивидуальных различий

Критерии для оценки показателей

Пункт 5 оценивает качество практики, способствующей обеспечению равных возможностей для детей в
выполнении различных ролей и обязанностей в классе, чувство принадлежности и социальный климат, в
котором принимаются и понимаются индивидуальные различия.
3.1 Социальные роли и обязанности могут включать в себя помощь в сервировке стола
для закусок или занятий, уборку игрушек/еды и назначение ребенка помощником в
течение дня. Поставьте ДА, если наблюдается хотя бы один пример, когда всем детям
дается возможность принять на себя какое-либо обязательство. Поставьте НЕТ, если из
наблюдения видно, что детям с ограниченными возможностями не предоставляют
равные возможности (например, детей с ограниченными возможностями не побуждают
прибираться после перекуса). Допускается ответ Н/П (не применимо), если принятие на
себя социальных обязанностей не входит в стандартные процедуры класса, и поэтому,
не наблюдаются для всех детей в классе. Допускается ответ Н/П (не применимо), если
наблюдаемые нарушения ребенка не позволяют ему/ей принять такие роли, когда
предлагается возможность. Если единственный наблюдаемый пример состоял в том,
чтобы попросить ребенка (кроме детей, находящихся под наблюдением) взять на себя
социальную роль (например, стать помощником на день), то вы можете оценить этот
показатель, посмотрев на материалы, размещенные в классе, которые демонстрируют,
что все дети принимают одинаковые роли в разное время (например, имена
еженедельных помощников и даты представлены в классе). Также вы можете провести
интервью с учителем. Спросите: "Все ли дети в классе имеют равные возможности для
выполнения различных ролей?" Поставьте ДА, если учитель подтверждает и
предоставляет пример, который объясняет, как они поощряют детей в принятии
определенных ролей или обязанностей.
3.3 По крайней мере, три-четыре примера демонстрируются в классе, которые
положительно отражают индивидуальные различия между различными сильными
 48

сторонами и потребностями. Примеры должны выходить за рамки ресурсов,

способствующих культурному разнообразию, и включать ресурсы, ориентированные на
различия в обучении (например, языковые различия, различия в обучении, навыки,
поведение). Примеры могут включать фотографии детей или взрослых с различными
способностями и потребностями в развитии, рассказы о разнообразных потребностях
детей в обучении и эмоциональных потребностях, визуальные проявления мимики и
адаптивное оборудование.
3.4 Этот показатель оценивается в классах, которые намеренно демонстрируют и
используют детские фотографии, работы или личную/семейную информацию. Примеры
включают в себя настенную демонстрацию дат рождения или успехов детей (значимые
для детей в группе, а не стандартные школьные данные); фотографии детей, их семей,
недавние поездки класса и другие мероприятия (размещенные на стене или в
фотоальбомах); демонстрацию детского искусства, когда всем детям предлагается
показать свои работы, например, в рамках тематического проекта или художественной
галереи; истории, созданные учащимися; и небольшие фотографии отдельных детей в
различных мероприятиях.
Поставьте ДА, если
• хотя бы один из предыдущих примеров можно наблюдать, и большинство детей
с ограниченными возможностями представлены.
• Ни один из предыдущих примеров не наблюдается, и в классе есть только
несколько произведений искусства, размещенных на стенах. Вам нужно провести
интервью с учителем. Спросите: “Как вы принимаете решения о работе и фотографиях
детей, которые демонстрируются в классе?” Поставьте ДА, если учителя сообщают, что
всем детям разрешается и всех детей просят
показывать фотографии или работы, но они могут решить не делать этого (например, в
классе есть фотоальбом, в который семьи и дети могут добавлять фотографии по
желанию). Важно не наказывать класс, который может не иметь работы или личные
фотографии детей (это не цель данного показателя), или если класс показывает работы
или фотографии детей, только если они сами высказывают такое желание, например,
если ребенок просит повесить его/ее картину (рисунок).
Поставьте НЕТ, если хотя бы один из примеров можно наблюдать, и большинство детей
с ограниченными возможностями не представлены.
Допускается ответ Н/П (не применимо), если
• Ни один из предыдущих примеров не наблюдается, или единственными
фотографиями детей являются те, которые постоянно показываются для
демонстрационных целей.
• Наблюдение показывает, что степень инвалидности у детей не позволяет им
участвовать в выставляемой работе.
7.2 Поставьте ДА, если наблюдаются хотя бы два примера деятельности. Если вы не
наблюдали примеры деятельности, то вам следует провести интервью с учителем.
Спросите: “Как вы помогаете детям понять различия в обучении, навыках или
поведении друг друга? Можете ли вы описать некоторые мероприятия, которые вы
могли бы сделать в классе?" Поставьте ДА, если учитель описывает хотя бы два
примера деятельности. Мероприятия должны быть конкретными, отражать
запланированные меры по поддержке понимания индивидуальных различий и выходить
за рамки культурных различий.
Рисунок 2.6. (продолжение)

Сбор информации по оценке

 49

• Наблюдение
• Интервью
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Взрослые в классе Келли работают вместе, чтобы создать классное
сообщество, в котором все дети чувствуют, что они принадлежат к группе,
независимо от их индивидуальных различий. Взрослые развивают чувство
сопричастности, планируя мероприятия и создавая множество возможностей
в течение дня через социальные взаимодействия детей, чтобы помочь детям
понять и принять индивидуальные различия. Например, когда ребенок
спросил Келли, почему другой ребенок использует ложку, которая имеет
другую форму, чтобы есть во время перекуса, Келли ответила, что дети могут
использовать разные ложки, когда они растут и учатся есть разные продукты.
Она показала всем детям ложки разных размеров, которыми могла
пользоваться вся группа. Келли показала примеры того, как младшим детям
могут понадобиться большие или мягкие ложки, и продемонстрировала, как
некоторые ложки могут быть легче для удерживания для некоторых детей.
6: Взаимоотношения между взрослыми и детьми
1 2
(плохо)
1.1 Большинство отношений между взрослыми
и детьми негативны (например, взрослые
постоянно пытаются доказать свое
преимущество перед детьми).
°ДА °НЕТ
1.2 Большинство социальных отношений в
основном невербальные, включая
повседневный уход (например, взрослый
кормит ребенка, не обмениваясь с ним
жестами или словами, взрослый подает
ребенку салфетку молча).
°ДА °НЕТ
1.3 Взрослые постоянно игнорируют детские
просьбы, комментарии, чувства и опасения
(например, ребенок остается один надолго и
плачет).
°ДА °НЕТ
Рисунок 2.7. Пункт 6
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Большинство отношений между
взрослыми и детьми нейтральны (например,
взрослые редко пытаются доказать свое
преимущество перед детьми)
°ДА °НЕТ
3.2 Некоторые простые социальные
отношения с детьми происходят в течение
дня. Взрослые могут кратко отвечать на
запросы детей (например, взрослый отвечает
«правильно»), давать указания (например,
«выбросить еду в мусорное ведро») или
задавать простые вопросы (например, «где
твоя сумка?») без обязательного уточнения
на ответы детей
°ДА °НЕТ
3.3 Визуальные средства поддержки, книги и
ресурсы для поддержки социально-
эмоционального развития видны в классе и
доступны для использования (например,
изображения выражений лица на стене,
книги, способствующие эмоциональному
развитию, куклы, специально отведенное
место для самоуспокоения).
°ДА °НЕТ
5 6
(хорошо)
5.1 Большинство социальных отношений
носят позитивный характер (например,
взрослые и дети разделяют теплые и
счастливые эмоции).
°ДА °НЕТ
5.2 Взрослые участвуют во многих
устойчивых взаимных (вербальных или
невербальных) социальных отношениях с
определенной категорией детей (например,
взрослый задает вопрос, выслушивает ответ
ребенка, развивает его и продолжает
разговор; ребенок дает игрушку взрослому,
взрослый комментирует игрушку,
возвращает его ребенку и побуждает ребенка
отвечать, используя комбинацию
вербальных и невербальных подсказок).
°ДА °НЕТ
5.3 Взрослые очень отзывчивы к интересам
и эмоциональным потребностям / проблемам
детей большую часть времени (например,
взрослый разговаривает с ребенком о своем
новорожденном брате или сестре по
инициативе ребенка, взрослый подтверждает
чувства ребенка, когда ребенок расстроен,
взрослый проявляет интерес к рассказам о
семейной поездке ребенка).
°ДА °НЕТ
7
(отлично)
7.1 Все взрослые разделяют теплые чувства с
детьми во время социальных взаимодействий
и очень отзывчивы к их интересам и
эмоциональным потребностям.
°ДА °НЕТ
7.2 Взрослые придерживаются чуткого, не
угрожающего тона (например, взрослые
избегают саркастических комментариев или
негативных невербальных выражений) во время
более сложных взаимодействий с отдельными
детьми (например, взаимодействие взрослых и
детей сосредоточено на перенаправлении
ребенка от ненадлежащего поведения).
Допускается ответ Н/П (не применимо)
°ДА °НЕТ °Н/П
7.3 Взрослые постоянно реагируют на
эмоциональные потребности каждого ребенка
посредством поддерживающего взаимодействия
и использования различных индивидуальных
стратегий и ресурсов по мере необходимости.
Взрослые следят за поведением детей и
корректируют свои действия, чтобы
удовлетворить потребности детей, поддерживая
их (например, взрослый распознает постоянные
страдания ребенка при разлуке с родителями и
просматривает фотоальбом, чтобы помочь
ребенку почувствовать себя лучше).
°ДА °НЕТ
ПУНКТ 6: Взаимоотношения между взрослыми и
детьми
Пункт 6 (см. Рис. 2.7) оценивает качество социальных взаимодействий и
отношений между взрослыми и детьми путем оценки степени, в которой
взрослые участвуют в социальных взаимодействиях с детьми с
отзывчивостью, взаимностью и устойчивостью.
Что оценивает этот пункт?
• Участие взрослых в положительных, взаимных и устойчивых
социальных взаимодействий
• Отзывчивость взрослых в отношении интересов детей
• Отзывчивость взрослых на эмоциональные потребности детей
• Поддержка взрослых в течение более сложных социальных
взаимодействий с отдельными детьми
• Использование взрослыми визуальных средств поддержки и
дополнительных ресурсов класса для поддержки эмоциональных
потребностей и развития детей

Критерии для оценки показателей

Пункт 6 оценивает качество социальных взаимодействий и отношений между взрослыми и детьми путем
оценки степени, в которой взрослые участвуют в социальных взаимодействиях с детьми с отзывчивостью,
взаимностью и устойчивостью.
3.3 Поставьте ДА, если наблюдаются хотя бы три-четыре примера (из одной или
более категорий) в классе.
5.2 Поставьте ДА, если наблюдаются множество взаимных социальных
взаимодействий с большинством детей, в которых взрослые прилагают усилия для
помощи детям в поддержании взаимодействия. Следует наблюдать на социальными
взаимодействиями, начатые взрослым или ребенком, в течение дня. Взрослые ищут
возможности для взаимодействия, которое соответствует потребностям и интересам
детей в области развития. Примеры можно найти в различных контекстах, например, во
время перекуса, на игровой площадке и в свободное время.
Взаимное взаимодействие - это взаимодействие, в котором лицо А (ребенок или
взрослый) начинает его, и лицо В отвечает, и лицо А уточняет или продолжает
комментарий, вопрос, подсказку или жест. Взаимодействие может быть вербальным или
невербальным.
Устойчивое взаимодействие - это, как минимум, два последовательных цикла взаимного
взаимодействия. Устойчивость взаимодействия взрослого и ребенка зависит от возраста
и способностей ребенка. Поэтому не ставьте отрицательную оценку классу, в котором
ребенок не способен поддерживать взаимные взаимодействия, если взрослые прилагают
последовательные усилия для поддержания взаимных взаимодействий с детьми.
5.3 Поставьте ДА, если взрослые отзывчивы большую часть времени с
большинством детей, хотя в некоторых случаях их отзывчивость может быть
 52

непостоянна.
Взрослые также прилагают усилия для того, чтобы учесть выраженные интересы и идеи
детей, а также реагировать на эмоциональные потребности или выраженные проблемы с
помощью поддержки. Это включает в себя выраженные интересы или проблемы детей,
связанные с опытом вне класса (например, ребенок рассказывает учителю о своем
младшем брате). Не ставьте положительную оценку, если интересы, проблемы или
разочарование одного ребенка постоянно игнорируются.
7.3 Взрослые не всегда могут быть успешными в своих усилиях помочь при
разочаровании детей, удовлетворить их эмоциональные потребности и обеспечить
положительное поведение. Вы должны наблюдать за стратегиями/вмешательствами,
реализуемыми в данный момент, чтобы поддержать чувства детей, эмоциональное
понимание и положительное поведение, чтобы поставить оценку. Стратегии могут
включать в себя организацию среды (например, удаление ребенка из группового
времени, чтобы провести мягкую дискуссию), использование визуальных средств и
вспомогательных материалов (например, символичных изображений, кукол,
переходных объектов), пересмотр ожиданий в классе, проведение поддерживающих
бесед и обеспечение обратной связи.
Примечания:

Рисунок 2.7 (продолжение)

Сбор информации по оценке
• Наблюдение
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Все взрослые в классе Келли показывают удовольствие при взаимодействии
с детьми. Взрослые ищут множество возможностей в течение дня, чтобы
участвовать в социальных взаимодействиях, которые являются
положительными, взаимными и устойчивыми. Взрослые очень чутко
реагируют на интересы детей, а также на их эмоциональные потребности,
когда они взаимодействуют с детьми. Например, когда Чарли, 4-летний
мальчик, казалось, не хотел играть на улице из-за грома, который он слышал
ранее утром во время грозы, Келли читала книжку с картинками с Чарли о
грозах. Когда они закончили читать книгу, Келли смоделировала для Чарли
все различные вещи, которые он мог бы сделать, если бы чувствовал себя
некомфортно, находясь снаружи на детской площадке. Совместное чтение с
Келли и последующая беседа помогли Чарли почувствовать себя лучше и
побудили его присоединиться к своим сверстникам на игровой площадке.
7: Поддержка общения
1 2
(плохо)
1.1 Взрослые игнорируют попытки детей
общаться или не тратят времени и усилий,
чтобы понять их (например, взрослый
игнорирует настойчивое указание ребенка на
определенную игрушку, ребенок остается
плачущим в течение длительного периода
времени).
°ДА ° НЕТ
1.2 Взрослые не пытаются адаптировать свое
общение с отдельными детьми (например,
взрослые разговаривают со всеми детьми
одинаково, подавляют детей речью или
жестами, слишком сложными для их уровня
развития).
°ДА ° НЕТ
Рисунок 2.8. Пункт 7
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Взрослые, как правило, знают, о чем
говорят дети, и быстро реагируют на начатое
общение (например, взрослый принимает во
внимание указание ребенка и смотрит, куда
он указывает, ребенок закрывает уши в ответ
на громкий шум, а взрослый условно
отвечает: «Ты услышал этот громкий звук»).
°ДА ° НЕТ
3.2 Взрослые при необходимости прилагают
некоторые усилия, чтобы приспособить свое
общение к уровню понимания детей
(например, взрослые обычно разговаривают с
детьми на понятном им уровне, взрослые
избегают длинных сложных предложений с
ребенком с задержкой речи, взрослый
смотрит на ребенка с нарушением слуха
разговаривая с ним или с ней, взрослый
распознает признаки разочарования ребенка
и изменяет общение).
°ДА ° НЕТ
5 6
(хорошо)
5.1 Взрослые активно способствуют
социальному общению при взаимодействии с
детьми, используя такие стратегии, как
моделирование / подсказки (например,
взрослые дают модель ребенку о том как
использовать соответствующий уровень
голоса); подражание; ограничение доступа к
материалам (взрослый ограничивает доступ к
игрушке, чтобы побудить ребенка к тому,
чтобы он/она сам(а) устно попросил(а) ее); и
включение альтернативных средств
коммуникации в различные действия и
взаимодействия (например, взрослый
использует графические символы, чтобы
помочь ребенку что-то попросить, взрослый
помогает ребенку использовать устройство
связи во время перекуса, взрослый делает
акцент на использовании жестов и мимики во
время чтения рассказа для того, чтобы
поддерживать понимание, к примеру с
отдельным ребенком).
°ДА ° НЕТ
5.2 В классе доступны различные наглядные
пособия, книги и ресурсы для поддержки
социальных коммуникаций (например, Social
Stories ™, переносная папка с изображениями
социального поведения, визуальные правила
общения, иллюстрированные книги с
минимальным количеством текста)
°ДА ° НЕТ
7
(отлично)
7.1 Взрослые создают множество возможностей
для облегчения общения между детьми и
помогают детям поддерживать значимое общение
(например, взрослый разъясняет другим детям то,
что сказал ребенок, взрослый повторяет
комментарий ребенка для сверстников с
задержкой речи, взрослые заменяют ребенка во
время разговора).
°ДА ° НЕТ
7.2 Альтернативные средства коммуникации, в
том числе вспомогательные технологии,
встроенные в классную комнату, используются
инклюзивным образом, что позволяет детям
общаться и участвовать в мероприятиях со
своими сверстниками, в то время как взрослые
обеспечивают необходимую основу для
функционального общения (например, взрослый
помогает сверстникам использовать картинки для
общения с невербальным ребенком, всем детям
предлагается использовать жесты, чтобы
облегчить общение во время кружка с одним
ребенком, использующим язык жестов).
°ДА ° НЕТ

3.3 Взрослые используют некоторые 5.3 Взрослые используют стратегии устной

стратегии во взаимодействии с детьми для речи с детьми в течение дня и в самых разных
поощрения и облегчения устной речи контекстах. Подробное описание см. в
(например, повторение, описательные пояснительных примечаниях.
комментарии, подсказки, моделирование, °ДА ° НЕТ
расширение, задавание открытых вопросов).
Подробное описание см. в пояснительных
примечаниях.
°ДА ° НЕТ
ПУНКТ 7: Поддержка общения
Пункт 7 (см. Рис.2.8) оценивает качество мер поддержки языковых и
коммуникативных навыков детей.

Что оценивает этот пункт?

• Отзывчивость взрослых на инициируемую коммуникацию со стороны
детей
• Использование взрослыми стратегии развивающего обучения для
поощрения и облегчения социальной коммуникации
• Использование взрослыми альтернативных средств коммуникационных
систем и поддержка для облегчения коммуникации
• Использование взрослыми стратегий для поощрения и облегчения
развития устной речи
• Использование взрослыми визуальных средств поддержки, книг и
ресурсов класса для поддержки социальной коммуникации

Критерии для оценки показателей

Пункт 7 оценивает качество мер поддержки языковых и коммуникативных навыков детей.
3.1 Взрослые могут иногда неправильно истолковывать попытки детей общаться, но вы
можете поставить ДА, если они большую часть времени реагируют на большинство
детей и если они прилагают некоторые усилия, чтобы понять детей.
3.2 Поставьте ДА, если наблюдаются определенные усилия в отношении большинства
детей для корректировки общения с целью соответствия уровню понимания детей.
Коррективы в вербальном взаимодействии могут включать использование речи, а также
паралингвистические аспекты вербальной коммуникации, такие как акцентирование
слов и интонация.
3.3 Поставьте ДА, если хотя бы один из следующих стратегий устной формы языка
используется хотя бы в некоторых случаях с большинством детей для поощрения,
облегчения или моделирования речи:
 Повторение: Взрослый повторяет или переделывает собственные слова, чтобы
подчеркнуть важные слова (например, взрослый говорит ребенку: “Ты слышишь
собачку? Слышишь собачку? Собачка!").
 Подсказка ответа: Взрослый дает вербальные или невербальные подсказки,
чтобы помочь ребенку придумать слово, завершить предложение или передать
идею (например, “Я думаю, что слово, о котором вы думаете, начинается с буквы
Г).
 Моделирование: Взрослый демонстрирует ребенку различные элементы
выразительного языка (например, как попросить о помощи), а также другие
элементы социальной коммуникации (например, ожидание ответа, регулировка
темпа речи и тона голоса).
 Описывающий комментарий: Взрослый комментирует то, что ребенку, по-
видимому, интересно (например, взрослый наблюдает за рисованием ребенка и
говорит: “Ты используешь так много цветов", взрослый подходит к ребенку и
 55

говорит: "Смотри! Идет дождь!").

 Более подробное изложение: Взрослый уточняет, что говорит ребенок. Более
подробное изложение может быть семантическим, когда взрослый добавляет
значение (например, ребенок говорит “собачка”, а взрослый расширяет: “Да, это
большая коричневая собачка") или синтаксическим, когда взрослый расширяет
синтаксис (например, ребенок указывает на печенье, говоря “печенье", и
взрослый расширяет: “это печенье”).
 Задавание открытых вопросов: Взрослый задает ребенку вопрос, который
требует расширенного ответа, и ждет ответа ребенка.
5.1 Альтернативные средства коммуникации включают в себя использование жестов,
знаковых систем, мимики, голосообразующие аппараты и графические символы
(например, Система общения с помощью обмена карточками/картинками (PECS)).
Поскольку использование определенных альтернативных систем коммуникации
(например, голосообразующие аппараты, система общения с помощью обмена
карточками/картинками) часто требует профессиональной оценки, не ставьте
отрицательную оценку классу, который не использует определенную систему, если это
не рекомендовано специалистами. Если у детей наблюдались трудности в общении со
взрослыми и сверстниками, и наличие альтернативных систем коммуникации не
наблюдалось, то необходимо провести интервью с учителем. Спросите:
“Рекомендуются ли какие-либо альтернативные системы коммуникации для ребенка
(детей)?” Не ставьте положительную оценку, если взрослые сообщают, что
альтернативная система коммуникации рекомендована специалистами, но не была
внедрена. Если взрослые сообщают, что альтернативная система коммуникации не была
рекомендована специалистами, то следует рассмотреть стратегии, перечисленные в
показателе для облегчения социальной коммуникации, а также способы, с помощью
которых взрослые включают невербальную коммуникацию в свое взаимодействие с
детьми (например, используя жесты и графические символы). Не ставьте
положительную оценку, если хотя бы один ребенок испытывал трудности в общении с
другими, и ребенку не было оказано помощи.
5.2 Поставьте ДА, если хотя бы три-четыре различных типа ресурсов были необходимы
и доступны для использования (например, книги, Social Stories™, визуальные средства
поддержки для социальной коммуникации).
5.3 Поставьте ДА, если наблюдается много примеров с большинством детей, в которых
оказывается поддержка устной форме языка в течение дня. Вы должны увидеть
использование, как минимум, трех различных стратегий. Дети получают поддержку в
самых разных контекстах (например, центры, деятельность маленьких групп,
индивидуальные взаимодействия, игры на свежем воздухе). Не ставьте положительную
оценку, если хотя бы один ребенок с трудностями в устной речи не получал поддержки
в течение периода наблюдения. Взрослые постоянно используют стратегии общения с
детьми, чтобы поощрять и облегчать общение, моделировать, расширять и усложнять
использование языка детьми.
Рисунок 2.8. (продолжение)

• Взрослый поддерживает и способствует эффективной и устойчивой

коммуникации между детьми
Сбор информации по оценке
• Наблюдение
 56

• Интервью
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Взрослые в классе Келли активно содействуют социальной коммуникации в
своих взаимодействиях с детьми, используя различные стратегии развивающего
обучения, включая альтернативные средства коммуникации. Взрослые
намеренно используют альтернативные средства коммуникации таким образом,
чтобы дети могли общаться и участвовать в классной деятельности со своими
сверстниками. Например, Келли показала Марте, помощнице дня, как
использовать графические символы доступных видов перекуса, чтобы помочь
Энди, мальчику с трудностями в общении, сделать выбор. Когда Марта обошла
вокруг стола, устно прося каждого ребенка сделать выбор между двумя видами
перекуса, она использовала две карточки с картинками, чтобы помочь Энди
сделать свой выбор.
8: Адаптация групповых занятий.
1 2
(плохо)
1.1 Детей исключают из всех запланированных
групповых занятий (например, дети всегда
исключаются во время группового рассказа,
кружка, перекуса и игр на свежем воздухе).
° ДА ° НЕТ
1.2 Дети испытывают значительные трудности
с участием в групповой деятельности, и на
всем протяжении не прилагаются усилия для
содействия вовлечению
(например, дети расходятся, дети вынуждены
участвовать несмотря на то, что они выражают
значительное разочарование, дети мешают
участию других сверстников, а позитивные
поведенческие вмешательства и поддержка не
принимаются)
° ДА ° НЕТ
Рисунок 2.9. Пункт 8
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Дети участвуют в некоторых групповых
заданиях со своими сверстниками (например,
взрослые вовлекают детей каждый раз, когда
есть запланированная групповое задание;
ребенок участвует в кулинарном проекте с
другими, но может работать над
индивидуальным заданием).
° ДА ° НЕТ
3.2 Взрослые прилагают определенные
усилия, чтобы поощрять участие детей, хотя
дети могут не быть постоянно или активно
вовлеченными в течение всего времени
(например, взрослые моделируют движения
песен для детей).
° ДА ° НЕТ
3.3 Дети взаимодействуют в соответствии с
общими требованиями групповой
деятельности по большей части (например,
ребенок спокойно участвует в заданиях по
рассказыванию историй). Взрослые при
необходимости стараются поддерживать
позитивное поведение.
° ДА ° НЕТ
5 6
(хорошо)
5.1 Взрослые последовательно внедряют
конкретные стратегии поддержки
индивидуальных потребностей детей в
обучении, поощряя участие путем оказания
поддержки (например, взрослый ставит
ребенка с нарушением зрения впереди
группы и контролирует участие ребенка,
взрослый обеспечивает частое побуждение и
повторение, чтобы помочь ребенку
участвовать в деятельности).
° ДА ° НЕТ
5.2 Дети с ограниченными
возможностями и без них активно
занимаются большую часть времени во
время большинства групповых занятий.
° ДА ° НЕТ
7
(отлично)
7.1 Взрослые постоянно используют
стратегии, чтобы по-разному поддерживать
потребности каждого ребенка в обучении и
поведении, одновременно поощряя активное
участие детей в группе.
° ДА ° НЕТ
7.2 Все взрослые следят за участием детей и
корректируют учебную и поведенческую
поддержку в данный момент, стремясь
удовлетворить потребности всех
участвующих детей.
° ДА ° НЕТ
ПУНКТ 8: Адаптация групповых занятий.
Пункт 8 (см. Рис. 2.9) оценивает качество адаптации в ходе деятельности всей
группы и маленьких групп, которая структурирована и осуществляется под
руководством или при содействии взрослых. Адаптация может включать в себя
изменения в пространстве, материалах и оборудовании, используемых для
деятельности; структуре занятий; и учебной поддержке, используемой
взрослыми для поддержки активного участия детей в группе.
Что оценивает этот пункт?
• Возможности для детей участвовать вместе со своими сверстниками в
запланированных видах деятельности всей группы или маленькой группы.
• Использование взрослыми внедренных стратегий и адаптаций
деятельности для поддержки активного вовлечения и участия детей, а также
удовлетворения индивидуальных потребностей детей
• Планирование и мониторинг внедренных стратегий и адаптаций со
стороны взрослых для поддержки индивидуальных потребностей детей

Критерии для оценки показателей

В пункте 8 дается оценка качества адаптации в ходе деятельности всей группы и малых групп, которая
структурирована, проводится под руководством взрослого и требует участия детей. Примеры включают в
себя время для сбора в круг, чтение книг, приготовление еды в группе, музыкальные и творческие
занятия, и занятия по обучению языка/повышению грамотности в маленьких группах под руководство
взрослого. Мероприятия в маленьких группах, начинаемые детьми в свободное время, не
рассматриваются в данном пункте. Допускается ответ Н/П (не применимо), если в день оценки не
наблюдается групповой деятельности, если планируемых групповых занятий нет программе, или если
было проведено наблюдение только одной групповой деятельности, и детей специально забирали из
класса для индивидуальной терапии.
3.1 Поставьте ДА, если все дети участвуют по крайней мере в одном ежедневном
групповом занятии со своими сверстниками (кроме перекуса) в течение дня. Если
ребенка намеренно убирают из групповой деятельности для участия в другой группе
или в индивидуальном виде деятельности в классе (например, мероприятие в маленькой
группе с двумя-тремя детьми, индивидуальная деятельность с учителем), то вы можете
поставить ДА, если деятельность/мероприятие были запланированы специально для
удовлетворения индивидуальных потребностей в обучении. В таких случаях вы можете
провести интервью с учителем. Спросите "Участвуют ли дети в ежедневной
запланированной групповой деятельности?" Продолжайте задавать вопросы для
получения информации о цели и намерении исключения ребенка из общей групповой
деятельности. Положительная оценка не ставится, если дети исключаются из групповой
деятельности, и им позволяют просто находиться в классе вследствие отсутствия
поддержки участия детей в групповой деятельности.
3.2 Если хотя бы один ребенок не участвует в деятельности большую часть времени,
и нет действий для поддержки участия, то положительная оценка не ставится.
5.1 Поставьте ДА, если вы наблюдаете несколько примеров с поддержкой
большинством детей в активном и стабильном участии в деятельности. Адаптации
могут быть сделаны в 1) материалах, физическом пространстве и оборудовании
 59

(например, использование визуальных средств, адаптивного оборудования, толстой

кисти); 2) целях, структуре и формировании группы (например, в то время, как другие
дети рисуют формы, один ребенок может обводить круг); или 3) учебной поддержке
(например, предложение непосредственной помощи, моделирование способа
выполнения деятельности ребенком, адаптация направлений и подсказок, повторение
указаний). Данный показатель не оценивает способ формирования групп. Наблюдайте
за группами, в том числе группами, в которых только дети с ограниченными
возможностями). Вы можете поставить ДА, если никаких адаптаций не наблюдалось, и
все дети с ограниченными возможностями казались активно вовлеченными в течение
85% или более времени деятельности. Если ребенок должен был быть удален из
группового занятия для поддержки поведения или присоединен к другой небольшой
группе или индивидуальному занятию/мероприятию в классе, то рассмотрите
предыдущие примеры стратегий поддержки вовлеченности.
5.2 Поставьте ДА, если большинство детей под наблюдением и большинство
остальных членов группы активно вовлечены в деятельность большую часть времени.
7.1 Поставьте ДА, если дети с ограниченными возможностями активно участвуют и
взрослые готовы оказать индивидуальную поддержку каждому ребенку, если это
необходимо. Также поставьте ДА, если ребенок испытывает трудности с участием в
группе, но взрослые постоянно используют стратегии для поддержки его или ее
потребностей (например, ребенок убегает во время групповой деятельности, а взрослый
постепенно использует более явные вербальные и физические подсказки для поощрения
участия ребенка). Поставьте НЕТ, если хотя бы один ребенок испытывает трудности с
участием в групповой деятельности, а взрослые не всегда учитывают его потребности
для содействия участию.

Примечания:

Рисунок 2.9. (продолжение)

Сбор информации по оценке
• Наблюдение
• Интервью
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Келли работает вместе со вторым учителем, чтобы корректировать групповую
деятельность по мере необходимости, чтобы поощрять участие всех детей в
группе. Например, во время творческого занятия в маленьких группах, в котором
дети использовали кисти для рисования листьев, собранных на открытом
воздухе, Келли оказывала помощь Луизе, ребенку с трудностями в тонкой
двигательной координации, чтобы нарисовать листья пальцами. Вторая часть
занятия заключалась в разрезании бумаги для формирования различных фигур, и
Луиза работала над одной из своих индивидуальных целей, которая включала
сортировку различных фигур вместе со своими сверстниками.
9. Методы перехода от одного вида занятий к другому
1 2
(плохо)
1.1 Не предусмотрено никаких положений,
помогающих детям понять смену одного
занятия к другому, что приводит к
расстройству и замешательству (например,
дети выглядят обеспокоенными или сбитыми с
толку, дети ждут долгое время, не участвуя в
занятиях, дети бесцельно бегают вокруг).
° ДА ° НЕТ
1.2 Взрослые не дают детям достаточного
времени на выполнение заданий или на
подготовку к занятиям (например, все дети
должны начинать и заканчивать свою работу
одновременно, взрослые не дают некоторым
детям дополнительного времени для
завершения работы).
° ДА ° НЕТ
1.3 Дети, которые испытывают трудности с
переходом одного занятия к другому и не
воспринимают его, наказываются или
исключаются из группы (например, у детей
сразу же наступает тайм-аут).
° ДА ° НЕТ
Рисунок 2.10. Пункт 9
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Взрослые используют некоторые
стратегии со всем классом или отдельными
детьми для облегчения переходов между
занятиями (например, взрослые отмечают
начало и конец занятия с помощью песен,
включают и выключают свет во время
переходов, мягко напоминают отдельным
детям, что они собираются делать дальше,
взрослые объявляют о следующем занятии
всей группе, взрослые осторожно помогают
отдельным детям убирать игрушки).
° ДА ° НЕТ
3.2 В большинстве переходов взрослые
дают детям дополнительное время для
выполнения заданий и подготовки к
занятиям.
° ДА ° НЕТ
3.3 График занятий с картинками
вывешивается в классе на уровне глаз детей.
° ДА ° НЕТ
5 6 7
(хорошо) (отлично)
5.1 На протяжении всего дня, взрослые 7.1 Взрослые постоянно оказывают поддержку
постоянно оказывают поддержку детям, каждому ребенку, которому трудно
которые испытывают трудности в переходе переключиться с одного занятия на другое
от одного занятия к другому (взрослый ° ДА ° НЕТ
понимает, что ребенку трудно убрать за
собой игрушки, использует
иллюстрированный материал, чтобы помочь
ребенку понять, что ему нужно
переключиться на другое занятие)
° ДА ° НЕТ
5.2 Взрослые разделяют обязанности и 7.2 Взрослые следят за реакцией детей в ходе
гибко корректируют свои роли, чтобы переходного этапа между занятиями,
подготовиться к повседневным занятиям и регулируют тип, уровень интенсивности и
обеспечить плавные переходы одного продолжительность своей поддержки таким
занятия к другому (например, один взрослый образом, чтобы не допустить усталость или
убирает вместе с детьми игрушки, в то время расстройство детей, оказывают поддержку на
как другой отвечает за накрытие стола для протяжении всего дня (например, взрослый
перекусов или отводит группы детей в более часто старается подсказать ребенку те
ванную). Допускается ответ Н/П (не моменты, которые ему трудно дались в
применимо) понимании; взрослый оказывает большую
° ДА ° НЕТ ° Н/П поддержку, используя картинки, чтобы помочь
ребенку подготовиться к предстоящему
занятию).
° ДА ° НЕТ
5.3 Реализованы стратегии для облегчения
всевозможных переходов между
различными типами распорядка дня и
занятий, чтобы обеспечить плавные
переходы одного занятия к другому
(например, переход от прихода в класс к
утренним занятиям, переход к играм на
свежем воздухе, переход ребенка от игр к
работе в классе).
Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
ПУНКТ 9: Методы перехода от одного вида занятий к
другому
Пункт 9 (см. Рис.2.10) оценивает качество мер и стратегий для обеспечения
плавных переходов между видами деятельности и поддержки детей с
трудностями при переходах
Что оценивает этот пункт?
• Меры в классе для обеспечения плавных переходов между видами
деятельности и стандартными процедурами класса
• Использование взрослыми индивидуализированной поддержки для детей,
испытывающих трудности при переходах между видами деятельности и
стандартными процедурами
• Использование взрослыми визуальных мер поддержки для облегчения
переходов
• Объединение и сотрудничество между взрослыми для планирования и
облегчения переходов между видами деятельности и стандартными процедурами
Критерии для оценки показателей
Пункт 9 оценивает качество мер и стратегий для обеспечения плавных переходов между видами
деятельности и поддержки детей с трудностями при переходах.
3.1 Программы могут использовать различные стратегии в зависимости от их
концепции, которые могут не включать стратегии работы со всей группой (например,
использование музыки для перехода или громкого звука в начале и конце переходов).
Поставьте ДА, если наблюдалась хотя бы одна стратегия для обеспечения плавных
переходов, например, мягкое напоминание отдельным детям о подготовке к
предстоящему занятию. Можно поставить положительную оценку, если стратегия
применялась с некоторыми, но не со всеми детьми (например, учитель мягко напоминал
некоторым детям о предстоящем занятии, но не всем). Тем не менее, если вы
наблюдаете, как хотя бы один ребенок испытывает трудности с переходом (например,
ребенок в замешательстве или подавленный при переходе), и не наблюдается никаких
мер поддержки такому ребенку, то не ставьте положительную оценку за данный
показатель.
3.2 Вы можете поставить положительную оценку, если дети совершили переход
между занятиями без потребности в дополнительном времени.
5.1 Поставьте ДА, если большинству детей с трудностями при переходах
оказывается поддержка большую часть времени.
5.2 Допускается ответ Н/П (не применимо), если в классе присутствует только один
учитель в течение наблюдаемого дня.
5.3 Допускается ответ Н/П (не применимо), если наблюдался только один переход
(например, от утреннего сбора в круг к свободному времяпровождению и играм).
7.1 Поставьте ДА, если учителя используют индивидуальные стратегии
систематическим образом в течение дня для каждого ребенка с трудностями при
переходах.
Примечания:
 62

Рисунок 2.10. (продолжение)

Сбор информации по оценке
• Наблюдение
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Взрослые в классе Келли разделяют обязанности и гибко корректируют свои
роли, чтобы подготовиться к повседневной деятельности и способствовать
плавным переходам. Взрослые планируют мероприятия и поддержку для всей
группы, стремясь обеспечить плавный переход. Взрослые используют
специфические, индивидуальные стратегии для детей, которые испытывают
трудности при переходе от одного вида деятельности к другому. Например,
Келли использует спокойную музыкальную мелодию, чтобы сигнализировать об
окончании перехода со всей группой. Сэм, однако, нуждается в дополнительной
поддержке для перехода между видами деятельности. Келли и второй учитель
создали график занятий с картинками, и она просматривает этот график с Сэмом,
которому помогает смотреть на визуальные символы предстоящих действий до
конца каждого занятия.
10. Обратная связь
1 2 3 4
(плохо) (удовлетворительно)
1.1 Положительных отзывов об учебном 3.1 Некоторая обратная связь используется
опыте и достижениях детей не для поддержки позитивного поведения
предоставляется. (индивидуального или социального) по мере
° ДА ° НЕТ необходимости (например, взрослый хвалит
ребенка за то, что он спокойно ждет
предстоящего занятия)
° ДА ° НЕТ
1.2 В классе преобладает отрицательная 3.2 Некоторая положительная обратная связь
обратная связь используется для поддержки развития и
° ДА ° НЕТ обучения детей в сферах, отличных от
положительного поведения (например,
взрослый дает положительный отзыв ребенку
после завершения его или ее картины, говоря:
«Молодец. Ты закончил (-а) его!”).
° ДА ° НЕТ
Рисунок 2.11. Пункт 10
5 6 7
(хорошо) (отлично)
5.1 Взрослые часто признают усилия и 7.1 Учебный опыт, усилия и успехи каждого
процесс обучения детей, а не их конечный ребенка оцениваются и закрепляются несколько
результат. Взрослые дают пояснения при раз в течение дня.
обратной связи (например, «Я вижу, ты ° ДА ° НЕТ
проделал(а) огромную работу, чтобы
построить этот замок с Джейн. Он
становится выше и у него больше деталей,
чем было»).
° ДА ° НЕТ
5.2 Взрослые используют вербальную и 7.2 Взрослые чутко относятся к обратной связи
невербальную обратную связь в зависимости касательно слабых сторон детей и ищут способы
от уровня развития детей (например, предоставить обратную связь через поддержку и
взрослые могут использовать "пять", поощрение (например, взрослый ненавязчиво
улыбку, похлопывание по спине или объятия вытирает слюни ребенка с рисунка его/ее
с младшими детьми или детьми, которые сверстника, и напоминает ребенку о способе
невербальны). самостоятельного контроля).
° ДА ° НЕТ Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
5.3 Дети часто получают положительные 7.3 Взрослые намеренно создают для детей
отзывы о своей работе и предпринятых возможности размышлять о собственном
усилиях. обучении и работе и помогают детям
° ДА ° НЕТ участвовать в саморефлексии, когда это
необходимо (например, взрослый спрашивает
5.4 Обратная связь, используемая для ребенка, что ему или ей нравится в его или ее
исправления или перенаправления собственной картине, и обсуждает, что он или
нежелательных реакций и поведения, она могут делать дальше)
предоставляется в виде поддержки с ° ДА ° НЕТ
помощью индивидуальных стратегий,
способствующих пониманию и
приобретению навыков. Ее также уместно
использовать при содействии
самостоятельному открытию правильных
или желаемых ответов (например, во время
игр, когда дети собрались кругом, взрослый
указывает на правильную букву имени
ребенка, которую он/она неправильно назвал
(а) и ждет ответа ребенка).
Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
ПУНКТ 10: Обратная связь
Пункт 10 (см. Рис. 2.11) оценивает характер, частоту и тип обратной связи,
предоставляемой для поддержки положительного поведения, усилий, обучения и
развития детей.
Что оценивает этот пункт?
• Взрослые дают детям положительную обратную связь об их усилиях,
поведении и обучении
• Взрослые используют различные типы обратной связи (например,
корректирующая обратная связь, позитивное подкрепление) для поддержки
важных целей (например, положительное поведение, обучение, вовлечение)
• Взрослые используют обратную связь, ориентированную на процесс
• Взрослые используют вербальные и невербальные средства обратной связи
• Взрослые обеспечивают обратную связь с чуткостью, отзывчивостью и
поддержкой

Критерии для оценки показателей

Пункт 10 оценивает характер, частоту и тип обратной связи, предоставляемой для поддержки
положительного поведения, усилий, обучения и развития детей.
1.1 Поставьте ДА, если это правда для большинства наблюдаемых детей.
3.2 Обратная связь о развитии и обучении детей может включать конструктивные
замечания, связанные с тем, как дети думают, участвуют в деятельности и
взаимодействиях, используют материалы и подходят к различным задачам. Примеры
включают похвалу ребенку за то, что он завершил свою деятельность; похвалу ребенку
за его настойчивость в решении головоломки; комментарий к двум детям о том, как они
работают вместе над проектом. Несколько примеров должны включать в себя разных
детей.
5.1 Обратная связь, ориентированная на процесс, фокусируется на усилиях детей и
процесса деятельности, а не их результаты. Обратная связь взрослых выходит за рамки
кратких заявлений
с описанием того, что они комментируют. Поставьте ДА, если большая часть обратной
связи, наблюдаемой во время оценки, была ориентирована на усилия. В течение дня
необходимо наблюдать множество примеров, когда дети находятся в разных группах.
5.2 Вы можете поставить положительную оценку, если в классе наблюдалась
обратная связь только в вербальной (устной) форме, если дети понимают такую форму
обратной связи.
5.3 Количество примеров может зависеть от количества детей, но, как правило,
поставить ДА можно, если у большинства детей наблюдается много примеров
положительной обратной связи и примеры положительной обратной связи наблюдаются
в разных контекстах или видах деятельности.
5.4 Этот показатель оценивается, взрослые обеспечивают обратную связь,
направленную на коррекцию или перенаправление реакций, поведения и действий
детей, связанных с их обучением, вовлеченностью в деятельность и социальными
 65

взаимодействиями. Поставьте ДА, если корректирующая обратная связь обеспечивается

через поддержку для большинства детей большую часть времени. Обратная связь
направлена на желаемые реакции/поведении (например, взрослый не просто указывает,
что дети сделали/не сделали должным образом), включает использование
индивидуальных развивающих стратегий (например, взрослый просит детей нарисовать
круг на песке, и при неправильной попытке ребенка взрослый моделирует для ребенка,
как следовать правильной форме) и обеспечивается способами, которые поощряют
самостоятельную выработку альтернативных реакций (например, взрослый использует
невербальное побуждение и ждет, пока ребенок поможет ему идентифицировать
животное в книжке с картинками, говоря: “Мне кажется, я вижу желтого утенка,
купающегося в озере”, указывая при этом на соответствующую часть страницы, чтобы
помочь ребенку идентифицировать животное). Допускается ответ Н/П (не применимо),
если в течение наблюдений не было возможностей наблюдать такой тип обратной связи.
7.2 Не ставьте положительную оценку, если вы наблюдали хотя бы один пример, в
котором в отношении ребенка и его слабых сторон была дана обратная связь
неподдерживающего характера. Допускается ответ Н/П (не применимо), если таких
примеров не было.
7.3 Этот показатель может быть оценен на основе одного или нескольких примеров,
наблюдаемых с любым ребенком (с ограниченными возможностями или без них) в
классе. Также можно поставить положительную оценку, если такая обратная связь
предоставляется группе детей (например, взрослый поощряет детей во время сбора в
круг для размышлением о групповом проекте).
Примечания:

Рисунок 2.11. (продолжение)

Сбор информации по оценке

• Наблюдение
Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?
Келли использует различные формы обратной связи в своем классе, чтобы
поддержать обучение и развитие детей. Взрослые часто используют обратную
связь, которая фокусируется на усилиях детей и процессе их выполнения, а не
только на результатах. Взрослые также используют невербальную обратную
связь, когда это необходимо, например, жест "дай пять", похлопывание по спине,
позитивные жесты и выражения лица. Взрослые, которые предоставляют
корректирующую обратную связь, используют конкретные стратегии,
способствующие пониманию. Например, Келли наблюдала, как Крис, 3-летний
мальчик с задержкой в развитии, упорно трудился над решением числовой
головоломки во время свободного игрового времени. Келли спросила его, как он
пытается понять, как сложить кусочки вместе. Когда Крис объяснил свой метод,
Келли сказала: “Я вижу, что ты работаешь очень усердно, и твой метод кажется
 66

хорошим.” Келли предложила Крису поразмыслить над его предыдущей работой

и поделиться своим методом со сверстниками во время сбора в круг.
11. Семейно-профессиональные отношения
1 2
(плохо)
1.1 Программа не содержит письменной
политики (правил) инклюзивности,
которыми можно поделиться с членами
семьи.
° ДА ° НЕТ
1.2 Программа не содержит письменной
политики (правил) или процедур
обсуждения с членами семьи семейных
проблем, приоритетов и потребностей детей.
° ДА ° НЕТ
Рисунок 2.12. Пункт 11
3 4
(удовлетворительно)
3.1 Программа содержит письменную
политику (правила) инклюзивности,
которыми можно поделиться с членами
семьи.
° ДА ° НЕТ
3.2 Программа содержит письменную
политику (правила) или процедуры
обсуждения с членами семьи семейных
проблем, приоритетов и потребностей детей
° ДА ° НЕТ
3.3 В программе есть некоторые стратегии,
которые поощряют ежедневное общение с
семьями по различным вопросам, семейным
заботам, приоритетам и потребностям детей
(например, поощряется ежедневное общение
в часы прибытия / встречи, взрослые
отправляют ежедневные сообщения для
родителей).
° ДА ° НЕТ
3.4 Программа запрашивает копии
результатов оценки детей и другую
информацию, связанную с детьми, от семей
(например, предыдущие оценки;
информацию об интересах, потребностях и
сильных сторонах детей).
° ДА ° НЕТ
3.5 Программа предоставляет информацию
об успеваемости детей не реже двух раз в год
на основе результатов мониторинга
успеваемости, собираемых классным
персоналом.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
5 6 7
(хорошо) (отлично)
5.1 Программа напоминает персоналу о 7.1 Программа предлагает семьям возможность
проведении запланированного совещания с высказать свое мнение о качестве программы,
поставщиками услуг и членами семей которое в дальнейшем учитывается для
(например, совещания по индивидуальной повышения качества программы.
образовательной программе, совещания по ° ДА ° НЕТ
индивидуальному плану услуг для семьи и т
д.)
° ДА ° НЕТ
5.2 В программе имеется несколько 7.2 Предоставляемые семьям отчеты об
процедур, которые поощряют ежедневное успехах детей ориентированы на родителей и
двунаправленное общение с семьями по учитывают культурное и языковое
различным вопросам, семейным заботам и разнообразие семей.
потребностям детей (например, блокнот, в ° ДА ° НЕТ
котором фиксируется общение родителей с
учителем, блокнот, в котором фиксируется
сообщения родителей)
° ДА ° НЕТ
5.3 В программе имеются стратегии для 7.3 Программа предоставляет возможность всем
поощрения участия семьи в родительских семьям общаться друг с другом, чтобы укрепить
собраниях с учетом потребностей семьи. инклюзивное сообщество всех семей.
° ДА ° НЕТ ° ДА ° НЕТ
5.4 Программа имеет систему определения
приоритетов семьи, проблем и ресурсов для
удовлетворения потребностей детей.
Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
ПУНКТ 11: Семейно-профессиональные отношения
Пункт 11 (см. Рис.2.12) оценивает внедренные политику и процедуры для
поощрения и укрепления партнерских отношений между детскими
учреждениями и семьями детей.

Что оценивает этот пункт?

• Инклюзивная политика и процедуры для коммуникации с семьями
• Поддержка персонала для участия в собраниях с семьями для
планирования и обсуждения индивидуальных образовательных программ детей
• Процедуры, осуществляемые ежедневно для поощрения двусторонней
связи с семьями
• Процедуры обмена информацией о прогрессе детей
• Возможности для семей предоставлять информацию о семейных
приоритетах
• Возможности для семей предоставить обратную связь о качестве
программы
Сбор информации по оценке
• Интервью
• Обзор документации

Критерии для оценки показателей

Пункт 11 оценивает внедренные политику и процедуры для поощрения и укрепления партнерских
отношений между детскими учреждениями и семьями детей. Показатели 1.1, 1.2, 3.1 и 3.2 могут быть
оценены на основе документации, предоставленной любым сотрудником программы. Если преподаватель
не осведомлен о существующих правилах, то вы можете попросить поговорить с директором программы
или другими сотрудниками программы. Вся остальная информация должна предоставляться
сотрудниками программы, которые преподают в классе. Документация должна быть представлена и
рассмотрена по всем показателям, отмеченным знаком (ОД).
1.1 и 3.1 Спросите, "У вас есть письменная политика по инклюзивности для
предоставления семьям?" Письменная политика по инклюзивности может быть
отражена в программе, предоставляться по запросу или на веб-сайте программы.
1.2 и 3.2 Спросите, "У вас есть письменные политики/процедуры для коммуникации с
семьями?" Политики, руководства и процедуры представлены в директивных
документах, онлайн брошюрах, справочниках родителей, программных буклетах и
аналогичных ресурсах. Письменная политика/ процедуры должны быть конкретно
посвящены коммуникации с семьями, а не общих прав и участия семей.
3.3 Спросите: “Есть ли у вас какие-либо процедуры для регулярного общения с
семьями о повседневных вопросах, семейных проблемах, приоритетах, ресурсах и
потребностях детей?” Поставьте ДА, если сотрудники программы сообщают, как
минимум, один пример поощрения ежедневной коммуникации с семьями (например,
 69

неформальные диалоги в течение прибытия/отбытия, электронная почта, еженедельный

журнал).
3.4 Спросите, "Вы запрашиваете копии оценок детей и другую информацию о детях
у семей, например, информацию об интересах, сильных сторонах и учебных
потребностях детей? Какую еще информацию, связанную с детьми, вы могли бы
запросить у семей?" Поставьте ДА, если сотрудники программы сообщают, что они
запрашивают копии оценок и дополнительную информацию, связанную с ребенком.
3.5 Спросите, "Как вы предоставляете информацию о прогрессе детей семьям?
Какую информацию о прогрессе детей вы предоставляете семьям?" Поставьте ДА, если
есть документальные доказательства того, что оценки прогресса ребенка доступны для
предоставления семьям (например, отчет о прогрессе ребенка, сводные результаты
оценки для отдельного ребенка, недавние оценки). Допускается ответ Н/П (не
применимо), если оценка ICP проводится в первые два месяца учебного года, и, таким
образом, программа не может предоставить документацию.
5.1 Спросите, "Посещаете ли вы или другие сотрудники собрания по планированию
мероприятий, такие как собрания по индивидуальной образовательной программе,
собрания по индивидуальному плану предоставления услуг для семьи"? Поставьте ДА,
если сотрудники программы сообщают, что они посещают собрания по планированию
мероприятий.
5.2 Спросите: “Есть ли у вас какие-либо процедуры для регулярного общения с
семьями о повседневных вопросах, семейных проблемах, приоритетах, ресурсах и
потребностях детей?” Поставьте ДА, если сотрудники программы описывают, как
минимум, два примера, в которых персонал класса и семьи имели возможность
общаться друг с другом о различных ежедневных вопросах (двусторонняя связь).
Примеры должны описывать процедуры, отличные от неформальных бесед во время
начала/окончания рабочего дня (например, журнал коммуникации родителя и учителя,
электронная почта/веб-почта, ящик для связи родителей и учителей в классе для обмена
сообщениями).
5.3 Спросите: “Как вы поощряете участие семьи в родительских собраниях?”
Поставьте ДА, если сотрудники программы представили, как минимум, два примера,
описывающие как они активно поощряют семьи к участию в родительских собраниях.
Пример могут включать в себя рассылку напоминаний семьям, пригласительных
писем/электронных писем семьям, регулярное обновление содержания и результатов
родительских собраний на веб-сайте программы, и обращение к отдельным семьям по
телефону/электронной почте для поощрения участия.
5.4 Спросите: “Есть ли у вас система определения семейных приоритетов, проблем и
ресурсов?" Поставьте ДА, если программа предоставляет документальные
доказательства наличия письменной системы (например, чек-лист, анкета) для
определения проблем, приоритетов и ресурсов семьи. Сотрудники программы также
сообщают, что она используется не реже двух раз в год.
7.1 Спросите: “Даете ли вы всем семьям возможность предоставить обратную связь
по качеству различных аспектов программы?" Поставьте ДА, если программа
предоставляет документальные доказательства письменной системы, позволяющей
семьям предоставлять свою обратную связь.
7.3 Спросите: “Предоставляете ли вы всем семьям возможность общаться с другими
семьями из вашей программы или вашего сообщества? Как вы можете это сделать?”
Поставьте ДА, если сотрудники сообщили о нескольких примерах, в которых они
помогли семьям в общении с другими семьями. Примеры могут включать организацию
семейных дневных/вечерних мероприятий, предоставление информации о местных
группах поддержки семьи и назначение родителя в качестве лидера/координатора
семейных собраний и мероприятий для программы.
Рисунок 2.12. (продолжение)
 70

Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?

Программа Келли имеет письменную политику по инклюзивности и конкретные
процедуры для коммуникации с семьями о семейных проблемах, приоритетах и
прогрессе детей. В эти процедуры включено несколько практик, поощряющих
ежедневную двустороннюю связь с семьями. Например, каждый ребенок/семья
имеет ежедневный блокнот для коммуникации, в которой семьи и учителя могут
обмениваться ежедневными сообщениями, включая личные заметки. Келли
также ежедневно использует электронную почту для общения с семьями. В
конце каждого дня сотрудники класса размещают сообщения о дневных
мероприятиях и впечатлениях детей на доске за пределами класса, чтобы
поделиться ими с семьями. Программа Келли также обеспечивает поддержку
персонала для участия в собраниях по планированию мероприятий с
поставщиками услуг и семьями. Для обмена информацией о прогрессе детей с
семьями программа активно поощряет семьи к регулярному участию в
собраниях по прогрессу и делится отчетами о прогрессе детей, которые
составлены с учетом чувств родителей, культурных и языковых различий семей.
Программа Келли также использует систему определения семейных
приоритетов, проблем и ресурсов для оказания помощи в удовлетворении
потребностей детей. В этом году программа Келли начала использовать систему
для получения регулярной обратной связи от семей о качестве программы и их
опыте.
12. Мониторинг обучения детей
1 2
(плохо)
1.1 Программа не имеет инструментов анализа
для оценки детей в группе риска в отношении
нарушений в развитии и обучении.
° ДА ° НЕТ
1.2 Программа не имеет систему мониторинга
оценки успеваемости детей относительно
индивидуальных целей
° ДА ° НЕТ
Рисунок 2.13. Пункт 12
3 4
(удовлетворительно)
3.1 В программе имеется инструмент
анализа развития, пригодный для
использования в работе с детьми
дошкольного возраста
° ДА ° НЕТ
3.2 В программе есть некоторая система
мониторинга оценки успеваемости детей в
достижении индивидуальных целей.
° ДА ° НЕТ
3.3 Персонал класса имеет доступ к
текущему плану обучения каждого
ребенка
Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
3.4 Некоторая информация по мониторингу
успеваемости собирается учителями не реже
одного раза в неделю (например, ежедневные
журналы, еженедельные записи собраний
персонала, заметки наблюдений).
° ДА ° НЕТ
3.5 Групповые встречи с участием
ведущего учителя проводятся не реже
одного раза в месяц для обсуждения
профилей обучения и успеваемости
отдельных детей.
° ДА ° НЕТ
5 6
(хорошо)
5.1 Программа использует несколько
методов оценки для отслеживания
успеваемости детей в достижении
индивидуальных целей (например, заметки о
наблюдениях, стандартизированные
формирующие оценки, контрольные списки
для оценки поведения).
° ДА ° НЕТ
5.2 Индивидуальные планы
разрабатываются сотрудниками класса
на основе выявленных потребностей и
указывают, как оказываемая помощь /
учебные пособия могут быть
использованы в ходе классных занятий и
распорядок дня. Допускается ответ Н/П
° ДА ° НЕТ ° Н/П
5.3 Сотрудники класса имеют доступ к
оценкам, планам и отчетам о проделанной
работе от специалистов и используют эту
информацию для своего собственного
планирования (например, недавний отчет
о проделанной работе логопеда).
Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
7
(отлично)
7.1 Информация, собираемая взрослыми для
отслеживания успеваемости детей, включает
обширную контекстную информацию о том, как
учатся дети, принимают участие в выполнении
заданий на уроках и реагируют на действия
взрослых (например, в заметках о наблюдениях
подробно описывается уровень подсказок,
необходимых ребенку для определения букв в
его или ее имени, отчет об успеваемости
включает информацию о том, как ребенок
подходит к конкретным задачам).
° ДА ° НЕТ
7.2 Индивидуальные планы мероприятий,
разработанные сотрудниками класса,
регулярно корректируются на основе
мониторинга успеваемости ребенка
(не реже трех раз в год; например, взрослые
пересматривают планы и вносят коррективы в
стратегии, меняют тактику поддержки для
удовлетворения индивидуальных потребностей
детей).
Допускается ответ Н/П (не применимо)
° ДА ° НЕТ ° Н/П
ПУНКТ 12: Мониторинг обучения детей
Пункт 12 (см. Рисунок 2.13) оценивает качество процедур и осуществляемых
методов работы для мониторинга обучения детей относительно индивидуальных
целей.
Что оценивает этот пункт?
• Системы оценки и методы мониторинга прогресса детей в достижении
индивидуальных целей
• Частота использования систем мониторинга прогресса
• Качество методов планирования мероприятий
• Использование данных мониторинга прогресса для корректировки
мероприятий и обучения
• Доказательства того, что планирование включает в себя мероприятия,
направленные на поддержку потребностей детей в их домах и в сообществе
Сбор информации по оценке
• Интервью
• Обзор документации

Критерии для оценки показателей

Пункт 12 оценивает качество процедур и осуществляемых методов работы для мониторинга обучения
детей относительно индивидуальных целей. Документация должна быть представлена и рассмотрена по
всем показателям, отмеченным знаком (ОД).
1.1 Спросите, "У вас есть способы определения детей в группе риска в отношении
задержки развития или нарушений в обучении?" Необходимо предоставить
документальные доказательства наличия стандартизированного инструмента анализа.
1.2 Спросите, "Как вы проводите мониторинг прогресса детей в достижении
различных целей в обучении и развитии?" Поставьте ДА, если есть документальные
доказательства наличия системы мониторинга прогресса для оценки прогресса детей.
Примеры включают в себя стандартизированные инструменты оценки, ежедневный
журнал, показывающий прогресс детей, разработанные учителем контрольные списки и
записи о наблюдениях. Примеры работ или фотографий детей не считаются примерами,
пригодными для данного показателя.
3.1 Спросите, "У вас есть способы определения детей в группе риска в отношении
задержки развития или нарушений в обучении?" Необходимо предоставить
документальные доказательства наличия стандартизированного инструмента анализа.
3.2 Спросите, "Как вы проводите мониторинг прогресса детей в достижении
различных целей в обучении и развитии?" Поставьте ДА, если используется хотя бы
один метод для мониторинга прогресса детей (например, записи о наблюдении, общие
единичные случаи наблюдения, оценка на основе учебной программы). Примеры работ
или фотографий детей не считаются примерами, пригодными для данного показателя.
3.4 Спросите, "Как часто вы проводите мониторинг прогресса детей в достижении
 73

различных целей?" Поставьте ДА, если учитель сообщает, что проводится сбор
некоторой информации о прогрессе детей, как минимум, еженедельно.
3.5 Спросите, "Как часто проводятся собрания персонала для обсуждения
характеристик детей?" Поставьте ДА, если учитель сообщает, что собрания персонала
проводятся, как минимум, ежемесячно.
5.1 Спросите, "Как вы проводите мониторинг прогресса детей в достижении
различных целей в обучении и развитии?" Поставьте ДА, если есть документальные
доказательства, как минимум, двух методов (один - неформальный, и один -
формальный) для мониторинга прогресса детей. Записи о наблюдении, единичные
случаи наблюдения и ежедневные журналы являются примерами неформальных
методов оценки. Стандартизированная формирующая оценка научно-обоснованная
оценка развития являются примерами формальных, стандартизированных методов
оценки. Этот показатель оценивает, как взрослые следят за прогрессом детей в течение
всего срока обучения. Поэтому, отчеты по итогам года не рассматриваются.
5.2 Спросите, "У вас есть индивидуальные планы мероприятий для каждого ребенка
с нарушениями, описывающие текущие потребности ребенка, а также специальные
коррекционные мероприятия и учебные меры поддержки, осуществляемые на данный
момент?" Индивидуальные планы мероприятий могут быть в различных формах и могут
быть разработаны сотрудниками класса или совместно со специалистами, работающими
с детьми. Планы мероприятий описывают способы осуществления определенных
коррекционных мероприятий, стратегий (например, мероприятие, направленное на
коррекцию поведения, структурированное мероприятие на развитие речи) и ресурсов
(например, визуальная система коммуникации) в классе для поддержки потребностей
детей в обучении. Необходимо предоставить пример плана с описанием потребностей и
соответствующих учебных стратегий, коррекционных мероприятий и мер поддержки,
которые осуществляются/будут осуществлены для поддержки потребностей детей.
Допускается ответ Н/П (не применимо), если оценка ICP проводилась в начале года
(например, первые 6-8 недель), ребенок проходит процедуру оценки во время оценки
ICP, или план мероприятий находится на стадии разработки.
5.3 Спросите: “Есть ли у вас доступ к оценкам, планам мероприятий и отчетам о
прогрессе от специализированных терапевтов? Как вы используете такую
информацию?" Поставьте ДА, если учитель сообщает, что сотрудники класса имеют
доступ к такой информации и используют для ее планирования и корректировки
обучения. Допускается ответ Н/П (не применимо), если дети не проходят терапию во
время оценки ICP.
7.1 Поставьте ДА, если документальные доказательства из одного или более
источников данных мониторинга прогресса, собранных сотрудниками класса
(например, записи о наблюдении), показывают, что взрослые собирают
контекстуальную информацию по индивидуальным профилям обучения детей. Такая
информация может быть включена в еженедельные записи наблюдения, ежедневные
журналы, ежеквартальные отчеты о прогрессе и другие методы мониторинга прогресса
(например, записи наблюдения описывают, как ребенок реагировал на многоэтапные
указания, а также тип и уровень поддержки, в которой он нуждался для выполнения
указаний). Данные мониторинга прогресса могут также описывать контекст, в котором
происходит мероприятие, или контекст, в котором дети участвуют в деятельности
(например, взрослые документируют информацию о том, когда, где и с кем дети
приступают к различным задачам, пробуют новые вещи и практикуют свои навыки).
7.2 Спросите, "Как часто вы пересматриваете и корректируете планы мероприятий
для отдельных детей?" Поставьте ДА, если учитель сообщает, что планы мероприятий
рассматриваются и корректируются, как минимум, три раза в год, для каждого ребенка.
Также необходимо предоставить документацию, показывающую
пример плана мероприятий для отдельного ребенка, который был пересмотрен или
 74

скорректирован. Примеры планов мероприятий должны содержать четкие указания

корректировок обучения (при необходимости) в отношении а) индивидуальных целей
детей, б) стратегий/мероприятий по поддержке потребностей детей и в) взрослых,
ответственных за реализацию стратегий. Допускается ответ Н/П (не применимо), если
оценка ICP проводилась в начале года (например, первые 6-8 недель), ребенок проходит
процедуру оценки во время оценки ICP, или план мероприятий находится на стадии
разработки.
Рисунок 2.13. (продолжение)

Что представляет собой высококачественный инклюзивный класс?

Программа Келли использует несколько методов оценки для мониторинга
прогресса детей в достижении индивидуальных целей. Они используют
комбинацию основанных на исследованиях формирующих инструментов
оценки, записи наблюдения, контрольные списки оценки поведения и различных
других инструментов оценки, разработанных учителем. Индивидуальный план
мероприятий для каждого ребенка разрабатывается сотрудниками класса на
основе выявленных потребностей и определяет, как коррекционное мероприятие
и учебная поддержка могут быть осуществлены в деятельности класса. Все
сотрудники класса имеют доступ к оценкам, планам мероприятий и отчетам о
прогрессе от специализированных терапевтов, и они используют информацию
для собственного планирования. Келли собирает оценочную информацию для
мониторинга прогресса детей на еженедельной основе и использует собранную
информацию для пересмотра планов мероприятий и внесения любых
необходимых корректировок в стратегии, мероприятия и меры поддержки для
каждого ребенка. Например, Келли вела текущий учет участия Майи во время
рассказывания историй, чтобы отслеживать ее участие после мероприятия,
введенного несколько недель назад, чтобы поддержать ее понимание фактов
истории. В своих заметках Келли записала, что Майя сочла полезным
использовать реквизит для разыгрывания истории до и во время пересказа
истории. Она также отметила, что Майе, возможно, потребуется более частые
подсказки со стороны взрослого, чтобы помочь ей связать события истории.
 75

3. Управление ICP
Управление Профилем Инклюзивного Класса (ICP) включает в себя наблюдение
физической среды, ежедневных стандартных процедур и деятельности внутри и
снаружи класса. Для некоторых пунктов требуется краткое интервью с учителем
и обзор документации. Оценка ICP должна проводиться внешним наблюдателем
и должна быть запланирована во время регулярных занятий в классе и в то
время, когда присутствуют все дети, включая детей с ограниченными
возможностями.

ОБЪЕКТ НАБЛЮДЕНИЯ
Проведение оценки ICP предполагает наблюдение за всеми детьми с
выявленными нарушениями в классе. Баллы по каждому пункту отражают
качество наблюдаемых практик, реализуемых для поддержки активного участия
детей с ограниченными возможностями в учебном процессе. Эксперты по
оценке также наблюдают за всеми взрослыми в комнате, которые
взаимодействуют с наблюдаемыми детьми, давая оценку, которая наилучшим
образом отражает качество средств и практик, которые были реализованы в
работе с детьми. Многие из пунктов ICP также требуют наблюдения за
физическим пространством, материалами и оборудованием, используемыми в
классе. Поскольку объект изучения ICP - это практики (методы работы),
которые поддерживают высокое качество инклюзивности, они рассматриваются
в контексте взаимодействия сверстников, деятельности и повседневных
стандартных процедурах, в которые вовлечены все дети в классе.

МЕСТО И ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ ОЦЕНКИ

Для оценки ICP требуется 2 с половиной - 3 часа наблюдения в классе. Интервью
и обзор документации завершают оценку, для которых потребуется около 20
минут дополнительного времени. Оценка ICP, как правило, проводится утром
или после обеда. Надлежащая оценка требует, чтобы наблюдения проводились
во всех контекстах, используемых взрослыми для поддержки обучения и
развития детей, включая¬ внутренние и наружные зоны, комнаты, где
проводятся мероприятия и занятия маленьких групп, зоны для перекусов и
детские ванные комнаты. Можно провести оценку, которая соединяет утреннюю
и дневную сессии. Для правильной оценки ICP, эксперты по оценке должны
обеспечить, чтобы время оценки включало наблюдение за методами работы в
классе и социальными взаимодействиями, происходящими в различных
контекстах обучения, включая свободное время детей в центрах, занятия под
руководством взрослых во всей группе и маленьких группах (например, время
 76

рассказывания историй), и время переходов между видами деятельности и

повседневными стандартными процедурами.

ПОДГОТОВКА К ОЦЕНКЕ ICP

До применения шкалы оценки, наблюдатели должны ознакомиться с пунктами
шкалы, управлением и процедурами учета баллов. Эксперты по оценке,
планирующие провести оценку IPC в классе, должны проинформировать
сотрудников класса заранее о необходимости проведения краткого интервью с
учителем и обзора документации. Интервью с учителем и обзор документации
необходимо назначить на время, когда взрослые не взаимодействуют с детьми и
не контролируют занятия в классе.

НАБЛЮДЕНИЕ В КЛАССЕ
До начала оценки эксперты по оценке должны спросить учителя, какие дети
имеют выявленные нарушения для наблюдения. В течение периода наблюдения
эксперты по оценке должны находиться в месте, позволяющим им наблюдать за
деятельностью класса и социальными взаимодействиями. Наблюдатели должны
проводить наблюдение без участия для обеспечения достоверной и надежной
оценки, и поэтому взаимодействие с детьми должно быть сведено к минимуму.
Эксперты по оценке, наблюдающие несколько детей, должны специально
наблюдать за деятельностью каждого ребенка в различных контекстах обучения
и взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Наблюдатели должны вести
записи по каждому ребенку в целях оценки. После завершения оценки ICP,
наблюдатели рассматривают свои записи для оценки отдельных пунктов и
применяют критерии оценки, перечисленные под каждым пунктом. Записи о
наблюдении можно вести в блокноте или непосредственно в форме шкалы
оценки ICP.
Пользователям ICP возможно потребуется дополнительная информация о классе
до проведения наблюдения, включая информацию о количестве взрослых в
классе в течение оценки, проведении специальных мероприятий для детей, или
работы терапевтов в классе (например, логопед) или других специалистов
(например, сурдолога). Такая контекстуальная информация может помочь
пользователям ICP, таким как организации профессионального развития,
воспитатели и администраторы программ, проанализировать результаты оценки
и направить мероприятия по профессиональному развитию для улучшения
практики в классе.
 77

4. Подсчет баллов по ICP

В разделе представлена информация об учете баллов по пунктам ICP.
Пользователи ICP должны следовать общим и специальным руководствам по
оценке показателей и пунктов ICP. Соблюдение этапов и требований,
изложенных в настоящем руководстве, обеспечат точное и достоверное
толкование и оценку данных, собранных во время наблюдения, интервью и
обзора документации.

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПОДСЧЕТУ БАЛЛОВ

Каждый пункт ICP оценивается по шкала лайкертовского типа от 1 (плохо) до 7
(отлично). Баллы по каждому пункту учитываются на основе следующих
рекомендаций. Обозначения наблюдения (Н), интервью (И) и обзора
документации (ОД) рядом с пунктами и показателями используются для
руководства сбором необходимой информации. Для подсчета баллов по каждому
пункту ICP, эксперт по оценке должен прочесть каждый показатель качества в
каждой колонке и отметить ДА, если такая практика/показатель наблюдаются в
классе в период наблюдения, или НЕТ, если их не было. Отдельная страница
рядом со страницей о каждом пункте включает в себя перечень специальных
критериев, которые необходимо рассмотреть для оценки показателей качества
пункта. После оценки всех качественных показателей в пункте с отметками ДА,
НЕТ или Н/П (не применимо), пункт может быть оценен в соответствии со
следующими указаниями:
• 1 балл дается, если один показатель в колонке 1 имеет отметку ДА.
• 2 балла дается, если все показатели в колонке 1 имеют отметку НЕТ, и, как
минимум, половина показателей в колонке 3 имеют отметку ДА.
• 3 балла дается, если все показатели в колонке 1 имеют отметку НЕТ, и все
показатели в колонке 3 имеют отметку ДА.
• 4 балла дается, если все показатели в колонке 3 имеют отметку ДА, и, как
минимум, половина показателей в колонке 5 имеют отметку ДА.
• 5 баллов дается, если все показатели в колонке 5 имеют отметку ДА.
• 6 баллов дается, если все показатели в колонке 5 имеют отметку ДА, и, как
минимум, половина показателей в колонке 7 имеют отметку ДА.
• 7 баллов дается, если все показатели в колонке 7 имеют отметку ДА.
• Допускается оценка Н/П: Можно указать Не применимо, если это указано.
Показатели с отметкой Н/П не учитываются при определении оценки пункта.
 78

Общий балл по шкале ICP рассчитывается путем получения среднего значения

баллов отдельных пунктов, и каждому пункту шкалы дается балл от 1 до 7.
Баллы по отдельным показателям и пунктам, а также сводный балл ICP, может
быть записан в Оценочном листе ICP.

ОЦЕНОЧНЫЙ ЛИСТ ICP

Оценочный лист ICP (Рисунок 4.1) представлен в конце шкалы оценки ICP.
Оценки могут быть записаны в Оценочном листе ICP во время или после
наблюдения в классе.
Оценочный лист ICP Наблюдатель: __________ Учреждение: _________ Дата:
_______________
Указания: Обведите подходящий ответ (ДА/НЕТ/НП) для каждого показателя. Примените руководство по
оценке к каждому пункту для присвоения балла каждому пункту от 1 до 7 в колонке оценка пункта.
Сложите все баллы отдельных пунктов и разделите данное число на количество пунктов для расчета
общей оценки.
Руководство по оценке
1) 1 балл дается, если один показатель в 5) 5 баллов дается, если все показатели в колонке 5 имеют
колонке 1 имеет отметку ДА. отметку ДА.
2) 2 балла дается, если все показатели в 6) 6 баллов дается, если все показатели в колонке 5 имеют
колонке 1 имеют отметку НЕТ, и, как отметку ДА, и, как минимум, половина показателей в
минимум, половина показателей в колонке 3 колонке 7 имеют отметку ДА.
имеют отметку ДА. 7) 7 баллов дается, если все показатели в колонке 7 имеют
3) 3 балла дается, если все показатели в отметку ДА.
колонке 1 имеют отметку НЕТ, и все • Допускается оценка НП: Можно указать Не
показатели в колонке 3 имеют отметку ДА. применимо, если это указано. Показатели с отметкой НП
4) 4 балла дается, если все показатели в не учитываются при определении оценки пункта.
колонке 3 имеют отметку ДА, и, как
минимум, половина показателей в колонке 5
имеют отметку ДА.

1 3 5 7 Оценка отдельного пункта

1. Адаптация пространства, материалов и оборудования 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ/НП 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ
3.3 ДА/НЕТ/НП 5.3 ДА/НЕТ/НП
5.4 ДА/НЕТ
2. Вовлечение взрослых во взаимодействие сверстников 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ
1.3 ДА/НЕТ 3.3 ДА/НЕТ
3.4 ДА/НЕТ
3. Руководство взрослыми деятельностью и играми детей по свободному 1234567
выбору
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ
1.3 ДА/НЕТ 3.3 ДА/НЕТ 5.3 ДА/НЕТ 7.3 ДА/НЕТ
4. Урегулирование конфликтов. Допускается оценка НП (не применимо) 1 2 3 4 5 6 7 НП
1.1 3.1 ДА/НЕТ/НП 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
ДА/НЕТ/НП
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ
1.3 ДА/НЕТ 3.3 ДА/НЕТ
 79

3.4 ДА/НЕТ
5. Членство 1234567
1.1 3.1 ДА/НЕТ/НП 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
ДА/НЕТ/НП
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ/НП 7.2 ДА/НЕТ
1.3 ДА/НЕТ 3.3 ДА/НЕТ 5.3 ДА/НЕТ
3.4 ДА/НЕТ/НП
6. Взаимоотношения между взрослыми и детьми 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ/НП
1.3 ДА/НЕТ 3.3 ДА/НЕТ 5.3 ДА/НЕТ 7.3 ДА/НЕТ
7. Поддержка общения 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ
3.3 ДА/НЕТ
8. Адаптация групповых занятий. Допускается оценка НП (не 1 2 3 4 5 6 7 НП
применимо)
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ
3.3 ДА/НЕТ
9. Методы перехода от одного вида занятий к другому 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ/НП 7.2 ДА/НЕТ
1.3 ДА/НЕТ 3.3 ДА/НЕТ 5.3 ДА/НЕТ/НП
10. Обратная связь 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ/НП
5.3 ДА/НЕТ 7.3 ДА/НЕТ
5.4 ДА/НЕТ/НП
11. Семейно-профессиональные отношения 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ 7.2 ДА/НЕТ
3.3 ДА/НЕТ 5.3 ДА/НЕТ 7.3 ДА/НЕТ
3.4 ДА/НЕТ 5.4 ДА/НЕТ/НП
3.5 ДА/НЕТ/НП
12. Мониторинг обучения детей 1234567
1.1 ДА/НЕТ 3.1 ДА/НЕТ 5.1 ДА/НЕТ 7.1 ДА/НЕТ
1.2 ДА/НЕТ 3.2 ДА/НЕТ 5.2 ДА/НЕТ/НП 7.2 ДА/НЕТ/НП
3.3 ДА/НЕТ/НП 5.3 ДА/НЕТ/НП
3.4 ДА/НЕТ
3.5 ДА/НЕТ
Общая оценка:
А. Общая сумма баллов за
пункты:
В. Количество оцениваемых
пунктов:
А+В=
ИТОГО

Эксперты по оценке должны следовать следующим этапам для расчета и записи

общей оценки ICP:
1. Для каждого пункта в оценочном листе, предоставьте оценку для каждого
показателя, обведя соответствующий ответ (ДА, НЕТ, Н/П).
 80

2. После оценки всех показателей пункта, используйте общие руководства по

оценке для каждого пункта, чтобы получить оценку от 1 до 7, и обведите вашу
оценку рядом с пунктом. Вы можете рассмотреть оценки каждого пункта ICP
при завершении каждого этапа.
3. Для расчета общей оценки, сложите все оценки пунктов (от 1 до 7) и
разделите это число на количество пунктов, оцененных в оценке ICP. Затем
введите общую оценку в поле внизу оценочного листа. Например, если вы
оценили 11 пунктов из 12, разделите суммарное количество баллов пунктов на
11 для получения общей оценки.

КОНКРЕТНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ ОЦЕНКИ

Первый важный этап в обучении оценке пунктов ICP - это рассмотрение общих
руководств по оценке. Второй этап включает рассмотрение специальных
требований оценки, таких как критерии для оценки показателей, аспектов,
оцениваемые по критериям оценки, ¬а также факторы, связанные с объектом
наблюдения.

Критерии для оценки показателей

Каждый пункт ICP сопровождается набором критериев для оценки показателей
качества этого конкретного пункта. Данные критерии помогают экспертам по
оценке точно и достоверной оценивать пункты. Критерии указаны на странице
Критерии для оценки показателей, представленной для каждого пункта ICP. В
разделе с перечнем критериев оценки показателей определенного пункта
представлено краткое описание пункта и специальные аспекты, которые
необходимо рассмотреть. Важно отметить, что критерии перечислены не для
каждого показателя качества, а только для тех, которые требуют
дополнительного уточнения. Для применения критериев оценки каждого пункта,
эксперты по оценке должны рассмотреть соответствующий показатель,
отмеченный номером на левой стороне каждого перечисленного критерия
(например, 5.2), и критерии для такого показателя. Перечисленные критерии
обычно служат следующей цели:
1) предоставить руководства для оценки различных или особых случаев с
отметками ДА или НЕТ;
2) определить и ввести в действие ключевые понятия и термины; и 3)
предоставить примеры поведения, стратегии и ресурсы, чтобы помочь экспертам
оценить показатели.
Диапазоны, оцененные по критериям учета баллов
 81

Пункты ICP оценивают широкий спектр практик в рамках 12 областей качества

деятельности класса. Качество осуществления оценивается по 7-балльной шкале
путем оценки следующих ключевых аспектов качества: 1) наличие конкретной
практики или компонентов конкретной практики (например, существует ли
система мониторинга прогресса детей? Предполагает ли мониторинг прогресса
использование аутентичных и основанных на исследованиях формирующих
инструментов оценки?), 2) Частота (например, представляются ли детям
достаточно возможностей выбора в течение дня?),
3) последовательность (например, Оказывается ли детям постоянная
поддержка в течение всего дня для перехода между видами деятельности, когда
это необходимо?) и 4) индивидуализация (например, был ли каждый ребенок
вовлечен в деятельность всей группы?). Согласование практик с
соответствующими аспектами для оценки является ключевым процессом в
разработке показателей (Висванатан, 2005г.). Например, частота может быть
более значимым и подходящим показателем для оценки в некоторых практиках,
чем в других.

Дети как объект наблюдения

Во время наблюдения ICP эксперты могут наблюдать за одним или несколькими
детьми, в зависимости от того, сколько детей были идентифицированы учителем
как имеющие нарушения здоровья. Эксперты, которые наблюдают за более чем
одним ребенком, должны обеспечить равное время наблюдения для каждого
ребенка во время деятельности и взаимодействия, поскольку это связано с
оцениваемыми показателями. Это не требует графика наблюдения временной
выборки. Этого можно достичь, ознакомившись с пунктами шкалы и наблюдая
за опытом каждого ребенка в связи с оцениваемыми практиками. Критерии для
оценки показателей обеспечивают дополнительные конкретные руководства по
оценке показателей при наблюдении более одного ребенка.
• При наблюдении двух детей, термин "большинство" требует, чтобы
оценивалась практика с обоими детьми (если иное не указано в критериях для
оценки показателя).
• При наблюдении более двух детей, термин "большинство" требует, чтобы
оценивалась практика с более половиной детей (если иное не указано в
критериях для оценки показателя).
Начало и конец наблюдения
• Оценка ICP начинается тогда, когда все дети, подлежащие наблюдению,
присутствуют в классе и эксперты определили детей, подлежащих наблюдению.
 82

• Если ребенок приходит поздно или уходит до окончания оценки, эксперты

могут продолжить наблюдение и рассмотреть опыт этих детей как часть своей
оценки. В таких случаях оценка таких понятий, как большая часть времени,
должна основываться на общем времени, в течение которого каждый ребенок
был вовлечен в оцениваемую практику. Например, если ребенок прибыл в
середине свободного игрового времени, и показатель требует оценки степени, в
которой практика соблюдалась в течение большей части времени, то эксперт
должен будет рассмотреть общее время, в течение которого ребенок участвовал
в свободном игровом времени, и оценить показатель на основе большей части
этого периода времени.

Взрослые как объект наблюдения

Когда какой-либо показатель требует наблюдения взрослых, рассмотрите
конкретную практику, подлежащую оценке, качество поддержки, оказываемой
детям, и то, была ли эта поддержка оказана/необходима в разных контекстах.¬
Если для оценки того или иного показателя необходимо учитывать большинство
взрослых или всех взрослых, то это указывается в самом показателе и в
соответствующих критериях оценки показателей.¬ В тех случаях, когда для
оценки того или иного показателя требуется большинство взрослых, и в классе
присутствовали двое взрослых, то следует наблюдать оцениваемую практику для
обоих взрослых.

ТОЛКОВАНИЕ И ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ОЦЕНОК ICP

Общий балл ICP может быть от 1 до 7. Для толкования общей оценки по 7-
балльной шкале, эксперты должны установить полученную общую оценку на
соответствующий уровень качества (1= плохо, 7 = отлично). Например, общий
балл 4,7 будет отражать класс, который отвечает всем основным требованиям и
демонстрирует новые практики более высокого качества (например, практики на
хорошем уровне качества). Эксперты, проводящие оценку ICP, могут рассчитать
общий балл, а также баллы по отдельным пунктам. После завершения оценки
ICP и записи всех оценок, эксперты могут обмениваться информацией об оценке
с сотрудниками программы в рамках программы повышения качества, связывая
данные оценки с принятием учебных решений.
 83

Часто задаваемые вопросы

1. Кто может использовать шкалу ICP?
Шкала ICP может быть использована учителями дошкольных учреждений,
организациями профессионального развития, исследователями и другими
специалистами, работающими в области инклюзивности в дошкольных
учреждениях.
2. Требуется ли обучение для использования ICP?
Да. Настоятельно рекомендуется обучение для надлежащего применения
инструмента ICP. Текущая учебная программа включает в себя обзор процедур
администрирования и оценки ICP и три - четыре наблюдения в реальном
времени в классе с квалифицированным инструктором ICP для обеспечения
надежности и достоверности работы.
3. Где я могу пройти обучение?
Для получения информации об обучении использованию ICP, свяжитесь с
компанией Paul H. Brookes Publishing Co. по эл.почте
seminars@brookespublishing.com
4. В каких дошкольных учреждениях можно использовать ICP?
ICP может быть использован в различных инклюзивных дошкольных
программах (для детей 2-5 лет), включая детские центры, государственные
дошкольные учреждения, частные программы и игровые группы. Согласно
определению, используемому в ICP, инклюзивной программой называется
программа, включающая по крайней мере одного ребенка с выявленной особой
учебной потребностью.
5. Можно ли использовать ICP в классах с детьми младше и/или старше
рекомендуемой возрастной группы?
ICP был разработан и испытан на местах для использования в классах с детьми в
возрасте 2-5 лет. Необходимы дальнейшие исследования для проверки того, в
какой степени инструмент ICP может быть использован в классах с детьми
младшего и старшего возраста.
6. Кто может толковать баллы ICP после оценки ICP?
Любой пользователь, прошедший обучение у автора или сертифицированного
инструктора ICP, сможет толковать оценку ICP.
7. Может ли оценка ICP проводиться одновременно с другими оценками
качества программ?
 84

Эксперты, проводящие оценку ICP, должны сосредоточиться исключительно на

своих наблюдениях, интервью и обзоре документации в сроки, рекомендованные
руководством по применению ICP. Таким образом, оценка ICP может
проводиться в одно и то же время с другими инструментами обеспечения
качества в классе при условии отдельных экспертов по оценке.
8. Могу ли я поставить положительную оценку для показателям высокого
качества, если показатели низкого качества получили отметку "нет"?
Система оценки ICP требует оценки каждого пункта на основе показателей
качества с отметками "да" или "нет" в каждой колонке. Это означает, что даже
если некоторые показатели высокого качества верны для данного класса,
показатели, низкого качества определяют оценку для данного пункта. Однако
может оказаться полезным оценить все показатели качества по пункту, если вы
используете инструмент оценки для улучшения качества. В таких
обстоятельствах информация дополнительных показателей качества может
оказаться полезной для программ, заинтересованных в использовании данных
оценки для разработки плана действий по повышению качества инклюзивности.
9. Могу ли я провести оценку ICP в течение нескольких дней?
Для оценки ICP требуется 2 с половиной - 3 часа наблюдения в классе. Оценку
завершает интервью и обзор документации, для которых требуется
дополнительные 20 минут. Вы должны провести оценку за один день в течение 3
часов для получения достоверных и точных данных по оценке. Многие
показатели качества оценивают модели поведения, ожидаемые в течение 3 часов,
и, поэтому, оценка показателей качества в течение нескольких дней понизит
уровень достоверности и точности оценок.
10. Сколько времени занимает интервью? С кем нужно провести интервью?
Оценку завершает интервью и обзор документации, для которых требуется
дополнительные 20 минут. Рекомендуется, чтобы пользователи ICP заранее
информировали персонал программы о необходимости проведения короткого
интервью и ознакомления с некоторыми документами. Интервью проводиться с
классным руководителем. Это может гарантировать, что информация будет
собираться сотрудниками программы, которые знакомы с детьми в классе, а
также с ежедневными занятиями и деятельностью.
11. Как я должен оценивать пункты ICP, если один или несколько детей,
определенных для наблюдения, прибывают поздно или покидают класс до
окончания наблюдения?
Вы можете продолжать наблюдение, как запланировано, в тех случаях, когда
один или несколько детей приходят после начала наблюдения или покидают
класс до завершения оценки. Пункты ICP предназначены для оценки
 85

качества практик, осуществленных в течение наблюдения, учитывая

присутствующих детей. Различные показатели качества оценивают различные
уровни качества, и, следовательно, каждый показатель сопровождается
конкретными критериями оценки. Критерии оценки показателей помогут
экспертам в оценке различных видов деятельности, повседневных стандартных
процедур и опыта детей в течение периода наблюдения. Конкретные критерии
также ориентируют наблюдателей, когда им необходимо учитывать опыт
большинства детей, присутствующих и вовлеченных в ту или иную
деятельность, или опыт отдельных детей.
12. Могу ли я перевести ICP для использования в исследовательских или
других целях?
Информацию о запросе прав на перевод можно найти по адресу
http://www.brookes publishing.com/customer-service/rights-permissions
Запросы на перевод следует направлять по адресу rights@brookespublishing.com
 86

Список использованной литературы

Arnett, J. (1989). Caregivers in day care centers: Does training matter? Journal of
Applied Developmental Psychology, 10, 541-552.
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Indexfor inclusion: Developing learning and
participation in early years and childcare. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive
Education and East Sussex County Council.
Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in
early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of
Young Children.
Buysse, V. (2011). Access, participation, and supports: The defining features of high-
quality inclusion. Zero to Three, 31, 24-31.
Buysse, V., & Bailey, D.B. (1993). Behavioral and developmental outcomes in young
children with disabilities in integrated and segregated settings: A review of
comparative studies. Journal of Special Education, 26, 434-461.
Buysse, V., & Hollingsworth, H.L. (2009). Research synthesis points on early
childhood inclusion: What every practitioner and all families should know. Young
Exceptional Children, 11, 18-30.
Buysse, V., Wesley, P.W., Keyes, L., & Bailey, D.B. (1996). Assessing the comfort
zone of childcare teachers in serving young children with disabilities. Journal of Early
Intervention, 20, 189-204.
Chang, F., Early, D., & Winton, R (2005). Early childhood teacher preparation in
special educa¬tion at 2- and 4-year institutions of higher education. Journal of Early
Intervention, 27, 110-124.
Department for Education and Standards Testing Agency. (2013). Early years
foundation stage program handbook. Retrieved from
https://www.gov.uk/government/uploads/system/
uploads/attachment_data/flle/249995/Early_years_foundation_stage_profile_handbook
_ 2014.pdf
Division for Early Childhood. (2014). DEC recommended practices in early
intervention/ early childhood special education: 2014. Retrieved from http://www.dec-
sped.org/ recommendedpractices
Division for Early Childhood/National Association for the Education of Young
Children. (2009). Early childhood inclusion: A joint position statement of the Division
for Early Childhood (DEC) and the National Association for the Education of Young
 87

Children (NAEYC). Chapel Hill, NC: University of North Carolina, FPG Child
Development Institute.
Early Childhood Outcomes Center. (2005, April). Family and child outcomes for early
intervention and early childhood special education. Retrieved from
http://ectacenter.org/ eco/assets/pdfs/ECO_Outcomes_4-13-05.pdf
Early, D., & Winton, P. (2001). Preparing the workforce: Early childhood teacher
preparation at 2- and 4-year institutions of higher education. Early Childhood Research
Quarterly, 16, 285-306.
Harms, T., Clifford, R.M., & Cryer, D. (2005). Early Childhood Environment Rating
Scale- Revised Edition. New York, NY: Teacher’s College Press.
Hyson, M., Horm, D.M., & Winton, P.J. (2012). Higher education for early childhood
educators and outcomes for young children: Pathways toward greater effectiveness. In
R. Pianta, L. Justice, S. Barnett, & S. Sheridan (Eds.), Handbook of early education
(pp. 553-583). New York, NY: Guilford Press.
Irwin, S.H. (2005). SpeciaLink child care inclusion practices profile and principles
scale. Winnipeg, Manitoba, Canada: SpeciaLink, The National Centre for Child Care
Inclusion.
National Professional Development Center on Inclusion. (2008). What do we mean by
professional development in the early childhood field? Chapel Hill, NC: University of
North Carolina, FPG Child Development Institute.
National Professional Development Center on Inclusion. (2011). Research synthesis
points on quality inclusive practices. Chapel Hill, NC: University of North Carolina,
FPG Child Development Institute.
Odom, S.L., Buysse, V., & Soukakou E. (2011). Inclusion for young children with
disabilities: A quarter century of research perspectives. Journal of Early Intervention,
33, 344-356
Odom, S.L., Vitztum, J., Wolery, R., Lieber, J., Sandall, S., Hanson, M.J.,.. . Horn, E.
(2004). Preschool inclusion in the United States: A review of research from an
ecological systems perspective. Journal of Research in Special Educational Needs,
4(1), 17-49.
Patil, V.H., Singh, S.N., Mishra, S., & Donavan, D.T. (2007). Parallel analysis engine
to aid determining number of factors to retain [Computer software]. Available from
http://smishra.faculty.ku.edu/parallelengine.htm
Pianta, R.C., La Paro, K.M., & Hamre, B.K. (2008). Classroom Assessment Scoring
System® (CLASS®). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co.
 88

Sandall, S., Hemmeter, M.L., Smith B.J., & McLean, M.E. (Eds.). (2005). DEC
recommended practices: A comprehensive guide for practical application in early
intervention/ early childhood special education. Missoula, MT: Division for Early
Childhood.
Shrout, P.E., & Fleiss, J.L. (1979). Intraclass correlations: Uses in assessing rater
reliability. Psychological Bulletin, 86, 420-428. doi:10.1037/0033-2909.86.2.420
Soukakou, E.P. (2007). Assessment of classroom quality in inclusive preschool
settings: Development and validation of a new observation measure (Unpublished
doctoral dissertation). Oxford University, England.
Soukakou, E.P. (2012). Measuring quality in inclusive preschool classrooms:
Development and validation of the inclusive classroom profile. Early Childhood
Research Quarterly, 27(3), 478-488.
Soukakou, E.P., & Sylva, K. (2010). Developing observation instruments and arriving
at inter-rater reliability for a range of contexts and raters: The Early Childhood
Environment Rating Scale. In G. Walford, E. Tucker, & M. Viswanathan (Eds.), The
sage handbook of measurement (pp. 61-85). London, England: Sage.
Soukakou, E.P, Winton, P.J., West, T.A., Sideris, J.H., & Rucker, L.M. (2014).
Measuring the quality of inclusive practices: Findings from the Inclusive Classroom
Profile pilot. Journal of Early Intervention, 56(3), 223-240.
Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2003). Assessing quality in the early
years: Early Childhood Environment Rating Scale: Extension (ECERS-E). Four
curricular subscales. Stoke on Trent, United Kingdom: Trentham.
Viswanathan, M. (2005). Measurement error and research design. Thousand Oaks,
CA: Sage Publications.
Wolery, M., Pauca, T., Brashers, M.S., & Grant, S. (2000). Quality of inclusive
experiences measure. Chapel Hill, NC: University of North Carolina, FPG Child
Development Institute.
Zaslow, M., Tout, K., Halle, T., Whittaker, J.E., & Lavelle, B. (2010). Toward the
identification of features of effective professional development for early childhood
educators: Literature review. Washington, DC: U.S. Department of Education.
 89

Указатель

Таблицы и рисунки указываются с обозначениями
«т» и «р», соответственно.
Деятельность
Меры адаптации групповой деятельности (Пункт
8), 10р-11р, 26-27, 26р-27р
Руководство взрослыми деятельностью и играми
детей по свободному выбору (Пункт 3), 16-17,
16р-17р
Переходы между видами деятельности (Пункт 9),
28-29, 28р-29р
Меры адаптации групповой деятельности (Пункт
8), 10р-11р, 26-27, 26р-27р
Адаптация пространства, материалов
оборудования (Пункт 1), 12-13, 12р-13р
Управление Профилем Инклюзивного Класса
(ICP™), 37-39
Взрослые
Вовлечение взрослых во взаимодействие со
сверстниками (Пункт 2), 14-15, 14р-15р
Руководство взрослыми деятельностью и играми
детей по свободному выбору (Пункт 3), 16-17,
16р-17р
Как объект наблюдения, 45
Взаимоотношения между взрослыми и детьми
(Пункт 6), 22-23, 22р-23р
Анализ
Анализ коэффициента надежности Кронбаха, 6
Пилотное исследование в Южной Каролине, 6-8,
7р, 7т
Односторонний дисперсионный анализ
(ANOVA), 6-7
Факторная модель и параллель графика
собственных значений, 7р
Пилотное исследование в Великобритании, 5-6
ANOVA, см. Односторонний дисперсионный
анализ
Оценка, Профиль Инклюзивного Класса (ICP™)
Расчет профиля общей оценки, 44
Проведение, 37
Толкование и предоставление результатов, 46, 47
Место и продолжительность, 37-38
Подготовка к, 38
Шкала оценки, 10-11, 38, 41
Временные рамки, 48-49
Использование других форм, 48
См. также Подсчет баллов, Профиль
Инклюзивного Класса (ICP™)
Расчеты, профиль общей оценки, 44
Шкала взаимодействия с лицом, обеспечивающим
уход, 5-6
Анализ практического примера, Профиль
Инклюзивного Класса (ICP™), 3
Дети
Возраст, 47
Как объект наблюдения, 45
Прибывающие поздно, 48-49
Время наблюдения, 48-49
90
См. также Пункты, Профиль Инклюзивного
Класса (ICP™)
Коммуникация, Поддержка коммуникации
(Пункт 7), 24-25, 25р-25р
Урегулирование конфликтов, 18-19, 18р-19р
Критерии для оценки показателей
Оцениваемые аспекты, 44-45
Пример пункта с, 10р, 11-12, 11р
В интервью учителя и обзоре документации, 39
См. также Пункты, Профиль Инклюзивного
Класса (ICP™); определенные пункты
Обсуждение, 39
и DEC, см. Отдел работы с детьми раннего
возраста, рекомендуемые практики
DEC/ NAEYC (2009), совместное заявление, 4
Отдел работы с детьми раннего возраста (DEC)
Обзор документации
Критерии для оценки показателей и, 39
Вопросы для, 39
График, 38
Знаки для, 39, 41
Интервью с учителем и, 39
Отдел работы с детьми раннего возраста (DEC),
Рекомендуемые практики,4
Пересмотренная шкала оценки среды в раннем
детстве (ECERS-R; Хармс и соавт.; 2005), 5-6
Этап экспертного анализа, 5
Этап предварительного исследования, 3
Факторный анализ, пилотное исследование в
Великобритании, 5-6
Факторные нагрузки, пилотное исследование в
Северной Каролине, 7т
Партнерство семьи и специалистов (Пункт 11),
32-33, 32р-33р
Обратная связь (Пункт 10), 30-31, 30р-31р
Испытание на местах
Пилотное исследование в Северной Каролине, 6-
8, 7р, 7т
Пред-опытные выборки до, 5
Пилотное исследование в Великобритании, 5-6
Свободная деятельность, игры и (Пункт 3), 16-17,
16р-17р
Часто задаваемые вопросы, 47-49
Групповая деятельность, Адаптация групповой
деятельности (Пункт 8), 10р-11р, 26-27, 26р-27р
Высококачественная инклюзивность, ключевые
характеристики, 4
Профиль Инклюзивного Класса (ICP™)
Управление, 37-39
Требование по возрасту детей, 47
Пригодные учреждения для применения, 47
Разработка концепции, 3-4
Определение, 1
Разработка, 2-5
Свойства высококачественной инклюзивности, 4
Испытание на местах, 5-8, 7р
Часто задаваемые вопросы, 47-49
Цели, 3-4
 91

Введение, 1-8 Наблюдение

Перечисленные пункты, 9 Взрослые как объект, 45
Обзор пунктов, 11-35 Дети как объект, 45
Объект наблюдения, 37 Дети, покидающие учреждение до завершения,
Применение другой формы оценки с, 48 48-49
Этапы, 3-5 Как объект Профиля Инклюзивного Класса
Цель и применения, 1-2 (ICP™), 37
Повышение качества, поддерживаемое, 8 Поздно прибывающие дети, 48-49
Оценки, 1 Термин «большинство», 45
Исследование достоверности и точности, 5-8 Ведение записей, 38
Оценка, 39, 41-46, 42р-43р, 48 Начало и конец, 45
Структура, 9-35 Предложения для наблюдателей, 38
Обучение, 39, 47 Символ, 39, 41
Перевод, 49 Односторонний дисперсионный анализ
Пользователи, 47 (ANOVA), 6-7
См. также Оценка, Профиль Инклюзивного Пилотное исследование
Класса (ICP™); Пункты, Профиль Инклюзивного Северная Каролина, 6-8, 7р, 7т
Класса (ICP™); Шкала оценки; Подсчет баллов, Великобритания, 5-6
Профиль Инклюзивного Класса (ICP™) Игра, деятельность по выбору, 16-17, 16р-17р
Инклюзивные практики, определение, 3 Практики, см. Пункты, Профиль Инклюзивного
Анализ внутренней согласованности, Кронбах, 6 Класса (ICP™)
Межэкспертное соглашение, 6 Подготовка к оценке, 38
Интервью, см. Интервью с учителем Программы профессионального развития,
Этап разработки пунктов, Профиль применение Профиля Инклюзивного Класса
Инклюзивного Класса (ICP™), 4-5 (ICP™), 8
Пункты, Профиль Инклюзивного Класса (ICP™) Качество
Пример критериев, 10р, 11-12, 12р Свойства высококачественной инклюзивности, 4
Пункт 1: Адаптация пространства, материалов и Повышение, 8
оборудования, 12-13, 12р-13р Профиль Инклюзивного Класса (ICP™)
Пункт 2: Вовлечение взрослых во взаимодействие Разработка концепции, 3
сверстников, 14-15, 14р-15р Показатели, 4-5
Пункт 3: Руководство взрослыми деятельностью и Показатели качества
играми детей по свободному выбору, 16-17, 16р- Пункты, 10-11
17р Высокие и низкие оценки, 48
Пункт 4: Урегулирование конфликтов, 18-19, 18р- См. также Критерии для оценки показателей
19р Вопросы
Пункт 5: Принадлежность, 20-21, 20р-21р Обзор документации, 39
Пункт 6: Взаимоотношения между взрослыми и Часто задаваемые, 47-49
детьми, 22-23, 22р-23р Интервью с учителем, 39
Пункт 7: Поддержка коммуникации, 24-25, 24р- Шкала оценки
25р Критерии для оценки показателей, 10р, 11-12,
Пункт 8: Адаптация групповой деятельности, 10р- 11р, 39, 44-45
11р, 26-27, 26р-27р Ознакомление с, 38
Пункт 9: Переходы между видами деятельности, Для оценки пункта, 10-11, 38, 41
28-29, 28р-29р См. также Подсчет баллов, Профиль
Пункт 10: Обратная связь, 30-31, 30р-31р Инклюзивного Класса (ICP™)
Пункт 11: Партнерство семьи и специалистов, 32- Оценки
33, 32р-33р Профиль Инклюзивного Класса (ICP™), 1
Пункт 12: Мониторинг обучения детей, 34-35, Толкование и предоставление, 46, 47
34р, 35р См. также Критерии для оценки показателей
Перечень, 9 Взаимоотношения взрослых и детей (Пункт 6),
Совместное заявление, DEC/ NAEYC, 4 22-23, 22р-23р
Шкала лайкертовского типа, 41 Надежность
Мониторинг обучения детей (Пункт 12), 34-35, Исследование надежности Профиля
34р, 35р Инклюзивного Класса (ICP™), 5-8
Северная Каролина, пилотное исследование, 6-8, Обучение, 39
7р, 7т Исследование
Записи, наблюдение, 38 Анализ практического примера, 3

Применение Профиля Инклюзивного Класса
(ICP™) в других видах, 49
Этап 1, предварительный, 3
Надежность и достоверность, 5-8
Подсчет баллов, Профиль Инклюзивного Класса
(ICP™), 41-46
Точность, 39
Применение критериев для оценки показателей,
44
Расчет профиля общей оценки, 44
Требования, 44-45
Положительная оценка за показатели качества, 48
Оцениваемые аспекты, 44-45
Общие руководства, 41-42
Шкала лайкертовского типа, используемая в, 41
Оценочный лист, 42р-43р
Обозначения для наблюдения, интервью и обзор
документации, 39, 41
График собственных значений, для анализа
факторной модели и параллельной модели
Профиля Инклюзивного Класса, 7р
Программа Star Rated License, 7
92
Время рассказывания историй, Мониторинг
прогресса обучения (Пункт 12), 35
Поддержка коммуникации (Пункт 7), 24-25, 24р-
25р
Обозначения, для обзора документации, интервью
и наблюдения, 39, 41
Интервью с учителем
Критерии для оценки показателей, 39
Вопросы для, 39
График, 38
Обозначение для интервью, 39, 41
Требуемое время, 48
Обучение, Профиль Инклюзивного Класса
(ICP™)
Контакт для получения информации, 39
Требуется, 47
Переходы между видами деятельности (Пункт 9),
28-29, 28р-29р
Перевод, Профиль Инклюзивного Класса (ICP™),
49
Великобритания, пилотное исследование, 5-6
Действительность, исследование надежности
Профиля Инклюзивного Класса (ICP™), 5-8
 93

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ИНКЛЮЗИВНОСТЬ

"Инструмент ICP имеет огромный потенциал для руководства повышением качества
программ для обеспечения доступа, участия и обучения всех детей".
—Сьюзен Сандалл, Ph D., Профессор, Педагогический колледж, Вашингтонский
университет
“Благодаря ICP исследователи, администраторы, ответственные лица и родители теперь
имеют важный инструмент для сбора информации о фактическом внедрении
высококачественных методов инклюзивности.”
—Пэм Уинтон, Ph.D., Старший научный сотрудник Института развития детей Фрэнка
Портера Грэма
“ICP-это долгожданный ресурс, который побуждает педагогов, организации
профессионального развития и администраторов задуматься о том, как поощрять
активное участие маленьких детей с ограниченными возможностями в инклюзивных
дошкольных программах. Это поможет вам избавиться от догадок о том, как принимать
решения, улучшающие качество программы.”
—Сарика Гупта, Ph D., Ассистент-профессор,
Центр дошкольного образования и вмешательства, Университет Мэриленд

Насколько хорошо ваша программа для детей раннего Оценивайте 12

возраста внедряет качественные инклюзивные практики? инклюзивных практик с
инструментом ICP:
Узнайте ответы с помощью Профиля Инклюзивного Класса • Адаптация
(ICP™), комплексного, проверенного на практике пространства, материалов и
инструмента наблюдения для классов с детьми 2-5 лет. ICP оборудования
оценивает 12 ключевых практик с самой мощной • Вовлечение
исследовательской базой для поддержки образования и взрослых во взаимодействие
сверстников
развития детей раннего возраста в инклюзивных программах. • Руководство
Благодаря глубокой оценки ICP ваша программа получит взрослыми деятельностью и
подробную информацию и понимание, необходимые для играми детей по свободному
оценки текущей инклюзивной практики, установления выбору
базовой линии для измерения будущего прогресса, • Урегулирование
конфликтов
руководства усилиями по повышению качества и адаптации • Принадлежность
профессионального развития к конкретным потребностям • Взаимоотношения
учителей. между взрослыми и детьми
Это руководство дает вам исчерпывающую информацию о • Поддержка
следующем: коммуникации
• Адаптация
• цель, разработка и использование ICP
групповой деятельности
• исследование надежности и достоверности • Переходы между
• использование ICP для поддержки повышения качества видами деятельности
• структура ICP • Обратная связь
• важность каждого из 12 оцениваемых пунктов • Партнерство семьи
и специалистов
• рекомендации по применению для каждой части ПМС:
• Мониторинг
наблюдение в классе; личное интервью с учителем; а также обучения детей
обзор документации по политике программы, проверкам и
оценкам
• как ставить оценку по ICP, толковать и делиться
данными

ОБ АВТОРЕ: Елена П. Соукаку, Ph.D., доцент Школы образования в Университете

Роэхэмптона, Лондон, Великобритания.
94