Contexto de los Resultados de

Aprendizaje en la UNAD

Por
Constanza Abadía García
René Montero Vargas
Beatriz Amador Lesmes
Victor David Cárdenas Montenegro
Olga Lucía Reyes Ramírez
Helen Rocío Martínez

Enero de 2020

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

Vicerrectoría Académica y de Investigación VIACI

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INTRODUCCIÓN
En cumplimiento de las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN),
la UNAD viene adelantando discusiones con miras a comprender y significar las
propuestas del decreto 1330 del 25 de julio de 2019. En particular, uno de los
llamados del MEN se refiere a la incorporación de los Resultados de Aprendizaje
dentro de las dinámicas curriculares tendientes a la obtención y renovación de los
Registros Calificados. Adicionalmente, al interior del CESU se viene adelantando el
acuerdo que fija los lineamientos para Acreditaciones de los programas
académicos, en el cual también se incorpora la valoración los resultados aprendizaje

En consecuencia, y en consideración de la autonomía universitaria consagrada en

la Constitución Política de Colombia, el presente documento ofrece un panorama
amplio de algunas aproximaciones teóricas al concepto de Resultados de
Aprendizaje, para dar lugar a la construcción institucional frente a dichas
aproximaciones y, a partir de ahí, al marco de acción frente a la forma en que los
Resultados de Aprendizaje tomarán parte de las acciones curriculares de la UNAD.

Debe mencionarse que las propuestas en este documento responden a las

apuestas institucionales descritas en el Modelo Pedagógico Unadista, y sientan la
base para resignificar las comprensiones que se han venido construyendo sobre la
e-evaluación dentro de los procesos formativos. Si bien, hablar de Resultados de
Aprendizaje, no implica modificaciones profundas en el ejercicio académico de la
UNAD, sí supone algunos ejercicios de construcción colectiva donde se puedan
tomar como base los referentes de este documento y otros que los equipos
académicos consideren pertinentes.

CONCEPTUALIZACIONES
Los Resultados de Aprendizaje, como concepto dentro de los procesos evaluativos,
pueden remitirse al año 2000 cuando la Unión Europea firma la Declaración de
Bolonia con miras a constituirse como una comunidad también educativa donde
hubiera elementos comunes que permitieran diálogos entre sistemas educativos y
movilidad entre sus habitantes.

Desde entonces inició un ejercicio amplio de producción académica, que dio lugar
a múltiples aproximaciones teóricas al respecto.

En general, diversos autores coinciden en señalar que los resultados de aprendizaje

son construcciones explícitas, puntuales y afirmativas de aquello que se espera que
los estudiantes puedan hacer, saber o demostrar al final de un proceso de
aprendizaje (Bingham, 1999; Jenkins & Unwin, 2001; Adam, 2004, 2006; Eom &
Arbaugh, 2010; Cain & Hearn, 2017).

Sin embargo, tras los esfuerzos académicos por definir el concepto, varias
instituciones ocuparon sus agendas con propuestas teóricas que representaban sus
posiciones propias y retomaban aspectos de la literatura académica, sin que esto
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significara necesariamente producciones alternativas o que aportaran elementos
que trascendieran lo ya formulado. Por citar algunos ejemplos, la Universidad de
Texas propuso: “Los resultados de aprendizaje describen lo que los estudiantes son
capaces de demostrar en términos de conocimiento, destrezas y actitudes una vez
completado un programa” (Kennedy. 2007).

Por su parte la Universidad de South Wales en Australia, señaló: “Los resultados

del aprendizaje son declaraciones explícitas de lo que queremos que nuestros
estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer como resultado de
completar nuestros cursos.” (ANECA, 2013).

Ejemplos como estos empezaron a aparecer en las instituciones que asumieron el

enfoque de evaluación por Resultados de Aprendizaje. Como se mencionó, el
denominador común, también en aproximaciones como las presentadas, consistía
en un resultado observable que se esperaba que los estudiantes pudieran
demostrar al final de sus procesos formativos.

En consecuencia, a partir de las propuestas teóricas, las instituciones se vieron en

la necesidad de construir sus propios conceptos con el fin de ajustar sus normativas
académicas.

LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE PARA LA UNAD –

CONTEXTO MACROCURRICULAR
En el contexto propio de la educación en Colombia y bajo la modalidad de educación
abierta, a distancia y virtual que maneja la UNAD, se retoman también posiciones
teóricas como las señaladas en el apartado anterior y se formula la siguiente
aproximación a la comprensión de lo que suponen los resultados de aprendizaje
para la Universidad.

Los Resultados de Aprendizaje en la UNAD, son declaraciones explícitas y precisas

de los desempeños conceptuales, procedimentales, tecnológicos, disciplinares y
contextuales que se espera que los estudiantes alcancen al finalizar su proceso de
formación en un curso académico.

En concreto, se trata de frases afirmativas en cuya formulación se encuentra

puntualmente aquello que se espera del estudiante al finalizar cada curso. Esta
posición, retoma los elementos comunes en la literatura académica y los conjuga
para comprender que en un espacio de formación microcurricular circulan
elementos que reúnen lo teórico, lo práctico y lo tecnológico, sobre contextos
particulares donde toman matices propios que también son susceptibles de
valoración y reconocimiento.

Para la UNAD, el aprendizaje tiene vertientes desde lo autónomo, lo significativo y

lo colaborativo, que hacen que cada experiencia educativa pueda apreciarse desde
ópticas comunes, sin perder de vista que cada persona puede imprimir sus propios
intereses y formas de aprender en su proceso formativo.

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En contraste con las aproximaciones evaluativas que se pueden construir en
Universidades presenciales, para la UNAD los contextos son centrales en la
propuesta curricular, pues la articulación que existe entre la construcción de
conocimientos y el uso de las tecnologías de la información y comunicación permite
configurar modos de acción e interacción durante el proceso formativo. Aspectos
como el acceso a la información, la interacción en entornos digitales, y la
construcción de formas de trabajo mediadas por la tecnología configuran procesos
que son relevantes en el curso de los programas académicos.

En consecuencia, la articulación entre los contenidos, el uso de tecnologías y el

conocimiento de los procesos y formas de acción propias de los campos
disciplinares, se evalúa en los diferentes contextos donde tiene lugar.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN LOS DOCUMENTOS

MAESTROS – CONTEXTO MESOCURRICULAR
El diseño curricular en la UNAD se sustenta en la articulación en torno a problemas,
la flexibilidad y la construcción de competencias. Para construir un programa
académico, se busca entre otros, reconocer los contextos disciplinares nacionales
e internacionales, las demandas del sector externo, las ofertas formativas existentes
y las necesidades de las regiones y las comunidades.

De este recorrido, los equipos de diseño curricular identifican oportunidades para

hacer aportes al conocimiento, que materializan en núcleos problémicos. En las
intersecciones de los núcleos problémicos, se construyen el/los núcleo/os
integrador/es de problema que son la base sobre la cual se cimenta el perfil del
egresado.

La construcción de núcleos problémicos, núcleos integradores de problema y perfil

de egreso, se asocian directamente y se hacen de manera paralela, a la
identificación de las competencias necesarias para el tipo de profesional que se
espera formar. De allí que, las competencias quedan asociadas a la estructura
curricular de todo el programa.

Con miras a la organización interna del programa, cada núcleo problémico se asocia
a un grupo de competencias que, en su conjunto, buscan ofrecer al estudiante las
mejores herramientas para desempeñarse en su campo profesional. A su vez, cada
núcleo problémico cuenta con un grupo de cursos académicos que, por su
naturaleza y enfoque, permiten avanzar en la consolidación y desarrollo de las
competencias formuladas

La articulación entre competencias y Resultados de Aprendizaje, que se busca en

la UNAD, retoma las propuestas del Espacio Europeo de Educación Superior y del
Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente. Sin embargo,
en el contexto unadista se redimensionan estas propuestas y se sugiere que las
competencias obedecen a sentidos amplios de la formación y describen la
integración de las posibilidades que tiene un estudiante para poner en contexto los

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conocimientos y procedimientos propios del programa que desarrolla. Los
Resultados de Aprendizaje, por su parte, evidencian en los cursos los aprendizajes
específicos que permiten el desarrollo de las competencias del programa.

Desde las mismas formulaciones internacionales mencionadas en el párrafo

anterior, se establecen puentes de diálogo entre las Competencias y los Resultados
de aprendizaje, de modo que en la UNAD se retoman estas opciones como
condiciones de posibilidad para avanzar hacia la consolidación de propuestas
evaluativas más claras para el estudiante.

En consecuencia, en un documento maestro de un programa de la UNAD se espera

encontrar los perfiles de ingreso y egreso, el Núcleo Integrador de Problema (NIP),
los Núcleos Problémicos (NP), y las competencias genéricas y específicas que el
programa busca desarrollar y que darán lugar a la formulación de resultados de
aprendizaje en cada uno de los cursos académicos.

Esta articulación es una oportunidad para revitalizar las redes de cursos. Como se
mencionó, cada NP en un programa académico busca desarrollar un grupo de
competencias mediante una red de cursos. Entonces, dichos cursos persiguen
Resultados de Aprendizaje específicos para lograr el desarrollo de las competencias
del núcleo al cual pertenecen.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN LOS CURSOS - CONTEXTO

MICROCURRICULAR
En el diseño microcurricular, los Resultados de Aprendizaje se construyen a partir
de, y en relación sinérgica con, algunos componentes centrales de los cursos,
Dichos componentes y sus características son:

• Competencias del núcleo problémico y la red académica a la cual

pertenece el curso: Proveen los insumos relacionados con el perfil de
egreso del estudiante. En esa medida, cada curso debe identificar
específicamente las competencias que persigue el núcleo problémico al
cual pertenece.
• Propósitos de formación: delimitan los alcances del proceso de formación
que se espera que el estudiante experimente durante el periodo
académico y/o partir del desarrollo del curso; es decir, ofrecen un contexto
específico de las apuestas formativas.
• Contenidos de formación: refieren las apuestas epistemológicas,
metodológicas y científicas propias del área de conocimiento y se
constituyen en la base sobre la cual, el estudiante demostrará su
desempeño y los aprendizajes construidos.
• Estrategia de aprendizaje: se define como la ruta didáctica y pedagógica
a través de la cual el estudiante aborda los contenidos y apropia
conocimientos, actitudes y comportamientos que le permitirán desarrollar
el resultado de aprendizaje.

5
 • Actividades de aprendizaje: son los escenarios en los cuales será posible
construir y evidenciar los Resultados de Aprendizaje que se formulen. De
ahí que el papel de la actividad cobre especial relevancia dentro del
diseño microcurricular.
• Criterios de evaluación: describen los referentes, aspectos, elementos y
condiciones que se van a tener en cuenta al momento de valorar un
producto o actividad determinada. A partir de dichos criterios, se
construyen los indicadores de desempeño.

En suma, y como respuesta a la consistencia curricular que se busca en los cursos,

los Resultados de Aprendizaje deben: (1) guardar relación y coherencia con el
Núcleo Integrador de problema del programa; (2) aportar a la construcción de las
competencias del NP al cual pertenece el curso; (3) contribuir con el logro de lo
formulado en los propósitos de formación; (4) estar en coherencia con la estrategia
de aprendizaje descrita; y (5) evidenciarse a través de las actividades sugeridas en
el curso.

Para facilitar la organización microcurricular se propone que por cada curso se

construyan máximo seis (6) Resultados de Aprendizaje (RA) que sean posibles de
evidenciar a través de las actividades que se sugieren en cada uno de los momentos
de aprendizaje.

Mantener un equilibrio en la cantidad de RA que se formulan permitirá proyectar un

proceso de seguimiento y acompañamiento cercano frente al desarrollo de las
actividades y el cumplimiento con las expectativas de cada curso, a partir de la
construcción y definición de los momentos de aprendizaje del estudiante para lograr
el propósito de aprendizaje en el curso académico.

ORIENTACIONES PARA LA CONSTRUCCION DE RESULTADOS

DE APRENDIZAJE
Como se ha venido señalando, el punto de partida para la construcción de
Resultados de Aprendizaje es identificar las relaciones que se guardan entre el
Núcleo Integrador de Problema, los Núcleos Problémicos y las Competencias
genéricas y específicas del Programa. Desde esta relación se busca identificar las
expresiones afirmativas, precisas y verificables que serán los RA y que se espera
identificar en el desarrollo de las actividades de un curso determinado.

Aunque no se señala una forma única de construirlos, a continuación, se presentan

elementos generales para tener en cuenta en su elaboración:

a. El carácter afirmativo hace referencia al uso de expresiones como: “El

estudiante debe…”, “El estudiante podrá…”, El estudiante contará con la
posibilidad de…”, “El estudiante demuestra…”, y otras similares.

b. El carácter preciso hace referencia a que el Resultado de Aprendizaje

especifique aquello que se espera del estudiante, por ejemplo: “El estudiante

6
 debe diferenciar las células procariotas y eucariotas por su morfofisiología”,
“El estudiante debe explicar los fundamentos macroeconómicos de la
MERCOSUR”, “El estudiante debe comprender la fisiología del sistema
endocrino en condiciones normales”, “El estudiante debe conocer las
diferencias entre los lenguajes de programación JAVA y JAVAScript”, “El
estudiante debe reconocer las diferencias y similitudes entre estado,
gobierno y nación”, “El estudiante podrá establecer relaciones entre el
enfoque constructivista y el crítico social”, “El estudiante podrá identificar los
elementos distintivos del Barroco”.

c. El carácter verificable se refiere a que el Resultado de Aprendizaje (RA) se

pueda reconocer fácilmente en el desarrollo de una actividad determinada.

d. Un RA se elabora a partir de las siguientes preguntas en torno al proceso de

aprendizaje del estudiante:

• ¿Qué conocimientos, competencias o destrezas debe manejar el estudiante

para el inicio del curso académico?
• ¿Qué se espera que el estudiante demuestre durante y al finalizar el curso?
• ¿Qué debe demostrar el estudiante para aprobar el curso?
• ¿De qué manera aquellos aprendizajes esperados son fundamentales para
formar al estudiante en el ejercicio profesional?
• ¿Cómo estos aprendizajes esperados aportan al desarrollo de las
competencias del perfil de egreso del programa?

e. Para redactar los Resultados de Aprendizaje se sugiere tener en cuenta la

siguiente estructura:
Figura 1. Estructura de Resultado de Aprendizaje.

CONTENIDO - CONDICIÓN-
RESULTADO DE
VERBO ACTITUD- CONTEXTO-
APRENDIZAJE
SABER FINALIDAD

En la tabla 1, se ilustran ejemplos de Resultados de Aprendizaje:

Tabla 1. Ejemplos estructura de Resultados de Aprendizaje:

Verbo Contenido - Condición - Resultado de

Actitud - Saber Contexto - Aprendizaje
Finalidad
Analizar la trascendencia de en el marco de Analizar la
los discursos de ejercicios de poder. trascendencia de los

7
 Verbo Contenido - Condición - Resultado de
Actitud - Saber Contexto - Aprendizaje
Finalidad
Verdad a través de discursos de Verdad
la producción de a través de la
conocimiento producción de
conocimiento en el
marco de ejercicios
de poder.

Ejemplo 2:

Verbo Contenido - Condición - Resultado de

Actitud - Saber Contexto - Aprendizaje
Finalidad
Diseñar anteproyectos de a partir de la Diseña
investigación social selección de anteproyectos de
procedimientos y investigación social
métodos específicos a partir de la
según el objeto de selección de
estudio procedimientos y
métodos específicos
según el objeto de
estudio.

Ejemplo 3:

Verbo Contenido - Condición - Resultado de

Actitud - Saber Contexto - Aprendizaje
Finalidad
Reconocer los pasos del en el contexto Reconocer los
método científico académico y sus pasos del método
aportes al proceso científico en el
de investigación contexto académico
científica en el y sus aportes al
marco de las proceso de
ciencias exactas. investigación
científica en el
marco de las
ciencias exactas.

f. En el diseño del curso es necesario tener en cuenta que el RA debe guardar una
relación de coherencia entre el propósito de formación, la evidencia de
aprendizaje y el criterio de evaluación, como se ejemplifica en la Tabla 2.

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Tabla 2. Ejemplo de coherencia entre elementos del curso, de propósito de formación
a criterio de evaluación:
Propósito de Resultado de Evidencia de Criterio de
formación Aprendizaje Aprendizaje evaluación
Vincular a la Analizar la Ensayo crítico Identifica y relaciona
formación trascendencia de los procesos de
profesional del discursos de Verdad colonización del
Sociólogo a través de la conocimiento en
escenarios la producción de casos concretos y
disertación de la conocimiento en el aplicables a sus
producción de marco de ejercicios realidades
conocimiento de poder. contextuales.
científico con las
potencialidades de Identificar Reseña Reconoce
generación de categorías de conceptos como
ciencia propia en análisis de verdad,
las comunidades producción de conocimiento, saber
como espacios de Ciencia y y ciencia y los
autonomía y Conocimiento en vincula escenarios
dinamización procesos de de poder.
social. Colonización.

Fuente: elaboración propia

g. En cualquier caso, es posible acceder a distintos materiales que pueden

ofrecer orientaciones sobre distintas formas de construir Resultados de
Aprendizaje. A continuación, se listan algunos de ellos que están disponibles
para consulta en línea:

Redactar y Utilizar Resultados de Aprendizaje Un Manual Práctico.

Disponible en
https://educacionvirtual.udla.edu.ec/archivos/MANUAL%20para%20REDAC
TAR%20Y%20UTILIZAR%20RESULTADOS%20DE%20APRENDIZAJE.pd
f

Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los

Resultados de Aprendizaje. Disponible en
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/
VICERRECTORADOS/CALIDAD_E_INTERNACIONALIZACION/INNOVACI
ON_DOCENTE/IUED/MATERIALES%20DIDACTICOS/WEB_MADI_MANU
AL_DOCENTIA_UNED_APROBADO_ANECA_09_04_20_0.PDF

Cómo redactar Resultados de Aprendizaje. Disponible en

http://gestionpostgrado.ufro.cl/images/documentos/Como-redactar-
Resultados-de-Aprendizaje-2018.pdf

9
EVALUAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE
La evaluación desde Resultados de Aprendizaje en la UNAD requiere detenerse en
la construcción de los criterios de evaluación (CE) con los cuales se abordan las
evidencias de las actividades que desarrollan los estudiantes.

Un criterio de evaluación representa aquello que se va a tener en cuenta al momento

de valorar la producción de un estudiante. En consecuencia, existe la posibilidad de
pensar dichos criterios de acuerdo con la naturaleza de una actividad determinada.
El centro de atención recae en que sea cual sea la organización que se elija para
los CE, es necesario cubrir con ellos la totalidad de aspectos que se busca evaluar.
En un primer momento es posible construir CE individuales y específicos o bien
agruparlos por categorías relacionadas con el tipo de evidencia que se va a evaluar.
Consideremos que la rúbrica de evaluación de la UNAD tiene: (1) los aspectos a
evaluar o criterios de evaluación; (2) el nivel en el cual se encuentra el estudiante
en relación con dicho aspecto/criterio; (3) el puntaje o rango de puntajes posibles
para cada nivel; (4) el puntaje máximo posible por cada aspecto/criterio; y (5) el
puntaje total de la actividad.
En este sentido, es posible que se puedan construir categorías de aspectos/criterios
de la siguiente forma:
• Criterios Formales: agrupan todos aquellos aspectos relacionados con el
formato esperado en el producto a entregar como por ejemplo la cantidad de
páginas, el tipo de letra, el tipo de citaciones que se deben realizar, etc.

• Criterios de Contenido: agrupan todos aquellos aspectos relacionados con el

tratamiento y la composición conceptual del producto que se solicita.

• Criterios de Participación: agrupan todos aquellos aspectos relacionados con

las formas en que se espera que los estudiantes interactúen con sus
compañeros, con los docentes, con los recursos o con los espacios digitales
en la producción del entregable.

• Criterios de Procedimiento: agrupan todos aquellos aspectos relacionados

con las formas/métodos/procedimientos que se espera que el estudiante o
grupo de estudiantes desarrollen para llegar al producto esperado
Esta propuesta ayuda a resolver la formulación de criterios de evaluación cuando
se pueden describir varios elementos de un producto bajo una misma categoría. Sin
embargo, aun cuando se usen criterios agrupados, siempre será posible construir
criterios individuales adicionales para aspectos más puntuales, incluso si
perteneciera a una de las categorías más amplias.

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En cualquier caso, hay que tener presente que los CE deben guardar relación con
la estrategia de aprendizaje, el tipo de actividad que se desarrolla y el tipo de
evidencia que se solicita. Es posible que siempre que se modifiquen las actividades
o estrategia de aprendizaje de un curso, sea necesario construir nuevos resultados
de aprendizaje y por ende nuevos criterios de evaluación. Los CE desarrollan de
forma clara el RA desde la perspectiva desde la evaluación, articulando la Estrategia
de Aprendizaje, Evidencia de Aprendizaje y los Desempeños, como se ejemplifica
en la Tabla 3.
Tabla 3. Ejemplo de coherencia entre elementos del curso, de Resultado de Aprendizaje
a Desempeño:

Resultado de Estrategia Evidencia de Criterios de Desempeño

Aprendizaje de Aprendizaje Evaluación
Aprendizaje
Analizar la Aprendizaje Ensayo crítico (Contenido) Nivel alto:
trascendencia basado en Reconoce Reconoce y
de los preguntas conceptos como desarrolla
discursos de verdad, conceptos como
Verdad a conocimiento, verdad,
través de la saber y ciencia y conocimiento,
producción de los vincula poder y saber
conocimiento escenarios de desde su
en el marco de poder. planteamiento y
ejercicios de los desarrolla
poder. como elementos
presentes en su
formación como
profesional de la
sociología.
Nivel Medio:
Identifica algunos
conceptos
dinamizadores del
pensamiento
científico, sin
embargo, no se
evidencia una
relación clara de
éstos con su
proceso de
formación.
Nivel bajo: No
identifica
conceptos
dinamizadores del
pensamiento
científico.

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 Resultado de Estrategia Evidencia de Criterios de Desempeño
Aprendizaje de Aprendizaje Evaluación
Aprendizaje
Aprendizaje (Proceso) Nivel alto: La
basado en Sintetiza tesis central
preguntas preguntas en el evidencia
desarrollo de una comprensión y
tesis central que síntesis de las
sustenta la preguntas
ciencia propia dinamizadoras,
como orientadas al
dinamizador desarrollo
social de forma argumentado de
sustentada y ideas propias
argumentada entorno a la
ciencia en los
territorios.
Nivel Medio: La
tesis central
involucra
parcialmente las
preguntas
orientadoras
frente al desarrollo
y apropiación de
la ciencia propia
en los territorios.
Nivel bajo: Si
bien hay
producción escrita
propia en el
documento, no se
evidencia
desarrollo de una
tesis central que
recoja y desarrolle
las preguntas
orientadoras.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
• Adam, S. (2004). Using learning outcomes. In Report for United Kingdom
Bologna Seminar.
• Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes: A consideration of the
nature, function and position of learning outcomes in the creation of the
European Higher Education Area. EUA Bologna Handbook.

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• Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
(2013). Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de
los resultados de aprendizaje. ANECA. Madrid.
• Bingham, J. (1999), Guide to Developing Learning Outcomes. The Learning
and Teaching Institute Sheffield Hallam University, Sheffield: Sheffield Hallam
University.
• Cain, T. R., & Hearn, J. C. (2017). Documenting and Improving Collegiate
Learning in the USA. In Assessment of Learning Outcomes in Higher
Education (pp. 19-41). Springer, Cham.
• Eom, S. B., & Arbaugh, J. B. (Eds.), Student satisfaction and learning
outcomes in e-learning: An introduction to empirical research. Hershey, PA:
IGI Global
• Jenkins, A. & Unwin, D. (2001) How to write learning outcomes. Oxford.
• Kennedy, D. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual
práctico. MECESUP. Ministerio de Educación de Chile. Santiago.

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