Pistas de un “método regresivo” para la ensefianza de la filosofia' Silvio Gallo sofia, especialmente en la educacion media, y buscando la posibi- lidad de una metodologia activa, que invite al pensamiento, este texto pone en cuestién las nociones de problema y concepto. Dialogando con la filosofia de Gilles Deleuze, especialmente en Dife- rencia y repeticion, cuando examina filoséficamente la nocién de problema como experiencia sensible, como afeccidn, como motor del pensamiento, y en su obra escrita con Félix Guattari, ¢Qué es Ia filosofia?, en la que ambos fildsofos establecen los elementos para la comprensién de la filosofia como creacién de conceptos, se procura aqui construir los puentes que permitan pensar una didactica de la filosofia para la educacién media. El concepto, creacién racional, puede ser aprehendido, aprendido, comprendido. Pero el problema que moviliza el pensamiento, por ser sensible, pre-racional, no puede ser comprendido. De esta manera, se ensayan aqui algunos pa- sos para pensar una especie de “métoda regresivo’, esto es, un método que parta del concepto para llegar al problema invitando asi al ejercicio, a la experimentacién del pensamiento. C:' el objetivo de pensar filosGficamente la ensefanza de la filo- El problema como “motor del pensamiento” Si quisiéramos ocuparnos de una ensefianza activa de la filosofia, que fuera una invitacion al pensamiento, una emancipacion intelectual de los estudiantes, entonces tendriamos que reparar en la forma en que procede el pensamiento. {Sino hay métodos para aprender, cémo pensar lo apren- dido del pensamiento? Como afirmé Gilles Deleuze (2006, p. 37), “nunca se sabe de ante- mano (...) en qué diccionarios se aprende a pensar”. Pero hay una pistahie Gallo fundamenta!: €] per'samiento es siempre e] resultado de una violencia; se nos fuerza a pensar. Deleuze se aparta de la tradicién que toma el pen- samiento como algo “natural” en el ser humano, paca tomarlo como el resultado de una violencia, de un encuentro con algo que nos fuerza a producir un resultado, y ese resultado es el acto de pensat. Refirigndose a Artaud, Deleuze afirma que él, intuitivamente, sabia que el pensamiento no es innato y que la cuestion, de hecho, no es saber como dirigirlo, orga- nizarlo, sine como engendrarlo, hacerlo nacer —cuando todavia no existe. EI pensamiento es una creacién en el acto mismo de pensar; es, de por si, un acto creativo, de engendramiento El filésofo francés parece recuperar un texto de juventud de Nietzsche, que sélo seria publicado péstumamente: Acerca de la verdad y In mentira en el sentido exiramoral. En este texto, pequefio, provocador e incendiario, Nietzsche (1997, p. 215) comienza afirmando Ja historicidad del conoci- miento y de la verdad, invenciones humanas: “en algiin rinc6n remoto del universo centelleante vertido en innumerables sistemas solares habia un planeta en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento”, para criticar la presuncién del fildsofo, el mas orgulloso de los hombres. Un dia, continiia luego, “cuando el sol de este planeta deje de brillar, estos seres in- teligentes tendran que morir. Y todo lo que inventaron y crearon perecerd con ellos en su arrogancia”. Lo que quiero resaltar de este texto es la idea de que el conocimiento es una invenciin. Inventamos el pensamiento como un acontecimiento en la historia de la humanidad que bien podria no ha- ber ocurrido. El pensamiento no es necesario, en el sentido de natural, sino que es producido, fabricado, inventado. Mas adelante, Nietzsche (1997, p. 223) enfatiza que, por detras de todo concepto, hay una experiencia sensible “(...) una estimulacién nerviosa en imagenes si no es la madre, es por lo menos la abuela de todo concepto”. En este texto, Nietzsche esta tomando el concepto en su acepcion clasica, pla- ténica, de representacion, para criticarla, mostrando que su origen es sensi- ble; el concepto del cual hablaran Deleuze y Guattari como producto de la filosofia esta pensado en otro registro, justamente en la estela de esa provo- cacién del filésofo aleman. Este origen sensible de todo concepto sefialado por Nietzsche es lo que Deleuze (2006, pp. 203-204) denominé problema. El problema, aquello que nos fuerza a pensar, es un encuentro, un acontecimiento que se produce en el ambito de la sensibilidad, no de | racionalidad. El problema se lo piensa en la matemética~ sdlo es tacional en segunda instancia. Cuando un problema se resuelve adquiere 1comaPistas der “arctoda regrestoo" pura Ia euserianrza ie la filosofta 35 una forma légica, ya trae en si su solucién; pero el problema de primer orden del cual habla Deleuze es pura sensibilidad, nada tiene de racional y no apunta a ninguna sclucion. En el prefacio a la edicién norteamericana de Dialogues (1987), Deleuze comienza escribiendo “siempre me senti empirista, esto es, pluralista” (2003, p. 284). Explica que el empirismo esta intimamente relacionado con Jas multiplicidades, en la medida en que rechaza la abstraccién generaliza- dora. Para un empirista, se trata de examinar el estado de cosas que hace que se produzca un concepto, sin tomarlo como preexistente. Y la movili- zacidn de este estado de cosas se da siempre en torno a un problema, que permite aglutinar puntos de la multiplicidad que lo envuelve, generando efectos mmiiltiples. De un modo bastante interesante, Robert Sasso y Arnaud Villani explicitan esa heterogeneidad del problema, contraponiéndolo al teorema. Mientras éste es generalizador y globalizante, resultado de un trabajo del pensamiento, el problema es singularizador, es una forma sen- sible de agenciar vecindades que es anterior al propio pensamiento. Si el teorema es una regla pasible de ser aplicada a todos los casos que incluye bajo su jurisdiccién, el problema se impone frente a un hecho para el cual no disponemos de ninguna formula capaz de guiarnos en su descripcidn, desmembrada necesariamente por un conjunto de singulari- dades que no se ponen de acuerdo bajo la autoridad de un hilo conduc- tor, sabiendo que sus vecindades no pueden agenciarse sino de un modo heterogéneo Sasso y Villani, 2004, p. 28). Justamente es el hecho de tomar al problema como un encuentro sen- sible lo que hace que Deleuze afirme que es objetivo, no teniendo nada de racional. Pero, por mas que para Deleuze todo problema sea singular, esto no hace de éI algo subjetivo. En Légica del sentido, ya habia planteado que las singularidades son impersonales y pre-individuales, sacdndolas del campo de lo subjetivo como lugar de identidad y de enunciacién de un yo (Deleuze, 1998, p. 110). El problema es un encuentro sensible, que se produce en el nivel de las sensaciones; por eso es una experiencia singular y objetiva. ‘Asi, debemos romper con un habito de pensamiento muy difundido que nos hace considerar lo problematico como una categoria subjetiva de nuestro conocimiento, un momento empirico que sefialaria solamen te la imperfeccion de nuestra conducta, la triste necesidad en la que nos encontramos de no saber de antemano y que desapareceria con el saber36 Sileto Galle adquirido. El problema puede muy bien quedar recubierto por Jas solu- ciones, sin que por esto deje de subsistir en la Idea que Io refiere a sus condiciones y organiza la genesis de sus propias soluciones. Sin esta Idea Jas soluciones no tendrian sertido, Lo problematic es, al mismo tiempo, una categoria objetiva del conocimiento y un género de ser perfectamente objctivo (Deleuze, 1998, p. 57). A partir de esta concepcién empirica y objetiva del problema, se sigue que, por tentador que pueda parecer, no podemos derivar un uso pedago- gico, una “pedagogia del problema’, por la simple raz6n de que si se toma un problema como instrumento metodoldgico, éste deja de ser un problema” El problema, en el sentido deleuziano, no se propone, no se presta, no se regala, ni siquiera se inventa. Asi como ocurre con los acontecimientos, no escogemos nuestros problemas, ni los inventamos. Nos topamos con ellos, nos confrontan, imponiéndonos la violencia de la necesidad de pensar. Y asi, es imposible saber de antemano lo que sera problematico para noso- tros 0 para cualquier otra persona. Una “pedagogia del problema” que se tornara método supondria un uso del problema ya racionalizado, subjetivado, que traeria en si mismo la solucién, similar al uso pedagégico del problema, de la resolucién de las ecuaciones, por ejemplo, en una clase de matematica. Eso significa la pérdida del “potencial problematico” del problema como motor del pen- samiento, como ese encuentro inusitado que nos fuerza a pensar*. En una “pedagogia del problema” lidiariamos con “falsos problemas” y no con problemas originales, objetivos y sensibles. zCémo podriamos pensar, entunces, la cuestin de lo problematic en la ensefianza de la filosofia? gCémo, mas alla de una pedagogia del problema, experimentar una pedagog{a del concepto? Acerca de un “método regresivo” en la ensenanza de la filosofia Si deseamos que los jévenes estudiantes puedan aprender filosofia de un modo significative para su formacién y para su vida, es necesario que la ensefianza movilice ese modo de aprendizaje. No quiero reproducir la en- sefianza en su sesgo explicativo, fundamento de una sociedad pedagogiza- da, criticada, por ejemplo, por Ranciére (2002); tampoco quiero reproducirPistas de un “anciolo regaesiva” pana ta exsefianza ile le flosofia 37 una ensefanza general y masificadora, sustentada en un método capaz de "ensefiar todo a todos’, ese mito de la pedagogia moderna. Movilizado por el sentimiento de la ignorancia propuesto por Ranciére, que puede suscitar un nuevo comienzo en la filosofia, un nuevo comienzo en el pensamiento, y por la idea de hacer cow sefialada por Deleuze’, quiero referirme a una ensefianza de la filosofia que esté abierta al aprender. En este registro, hablar de un método no significa una imposicion de protocolos, Tal vez sea mas apropiado hablar de pistas, coordenadas que | posibilitan el inicio de un caminar, pero que es necesario revisar perma- ‘ nentemente, a medida que caminamos. Coordenadas y pistas que abren la posibilidad de un proceso, pero que no indican el punto de llegada, ni el recorrido correcto para Hegar a destino. Coordenadas que significan una invitacion para un encuentro con los signos que no pueden planificarse definirse de antemano. Si consideramos que el pensamiento, y en consecuencia la filosofia, no son “actitudes naturales” en el ser humano, sino actitudes a las que nos Ileva la violencia de los problemas con los que nos topamos a lo largo de nuestras vidas, es preciso entonces que comprendamos el proceso del filosofar para que seamos capaces de hacerlo. En Qué es Ia filosofia?, al caracterizar el filosofar como un acto de crear conceptos, Deleuze y Guattari afirman que todo concepto proviene de un problema o de un conjunto de problemas. Puede ser un problema “original”, o aun un problema que se considera mal visto o mal planteado en la historia de la filosofia (Deleuze y Guattari, 1992, p. 28). Para crear conceptos, es necesario que se trace un plano de inmanencia y es en este plano que se despliega el campo problemético de un filésofo. En un texto anterior’, Deleuze trabajé la idea de que un creador -ya se trate de un fi- Iésofo o un artista, un cineasta, por ejemplo- no crea por placer sino por necesidad. La necesidad aparece aqui como el otro nombre del problema, como aquello que hace pensar, que mueve a la creacin. Lo que pienso que podriamos considerar como pista para un “método regresivo” para la ensefianza de la filosofia seria la btisqueda del problema 0 conjunto de problemas que generé el concepto de un filésofo determinado. El filésofo crea conceptos y, cuando escribe sus textos, lo hace para pre- sentar sus conceptos. En general, un texto filosofico no presenta sus pro- blemas sino los conceptos creados para afrontarlos. Y cuando lo: estudiantes leen un texto de filosofia, no entienden lo que el filosofo quiere decir. “Qué mambo es ese de la duda en Descartes; no tenia otra cosa que38 Sileio Galle hacer? “En qué viaje estaba Platén al hablar de un ‘mundo de Jas Ideas'?” La filosofia parece algo muy abstracto cuando no sabemos de dénde salie- ron los conceptos, qué movimientos hizo el fildsofo para crearlos. Para mostrar ¢l proceso del filosofar realizado por los fildsofos, lo que podria transformar la filosofia en algo vivo y latente a los ojos de Tos estudiantes, seria interesante justamente “sacar de las sombras” a los problemas, arrojar luz sobre aquello que los textes esconden, Abrir la “cocina” de la filosoffa, ver cémo los filésofos trabajan para construir sus ideas, sus conceptos, sus sistemas. Podemos, por ejemplo, leer el Discurso del Método de Descartes e intentar comprender el concepto de duda metédica. EI proceso puede facilitarse si nos preguntamos qué Ilevé al fildsofo a crear este concepto, si comprendemos su movimiento de pensamiento, el campo problematico que lo genera, pasando por los componentes que él encuentra en la historia de la filosofia, para llegar a su producto final, el concepto creado. Un ejemplo bastante interesante lo brinda el propio Deleuze en la larga serie de entrevistas que concedié a Claire Parnet en 1988, movilizado por las letras del alfabeto, filmadas y editadas por Pierre-André Boutang y que serian pasadas en la televisién francesa, por primera vez en 1994, con el titulo de El Abecedario de Gilles Deleuze. En la entrada H, que refiere ala historia de la filosofia, Deleuze afirma que es el conocimiento de esta his- toria lo que nos hace ver a la filosofia como algo vivo y menos abstracto. Toma como ejemplo el concepto de Idea, creado por Platén. Tal vez no haya nada mas abstracto en la filosofia que este concepto. Pero, dice Deleuze, el concepto de Idea responde a un problema muy concreto, el problema de los pretendiestes. Y el ejercicio de Deleuze, esclarecedor, es el de mostrar cémo este problema es el punto de partida de aquel concepto (Boutang, 2004, “H comme histoire de la philosophie”). Toda la abstraccién de la filosofia platonica, toda esa nocién etérea de Idea, de Mundo de la Ideas, gana un cardcter totalmente concreto cuando confrontamos el concepto de Idea con el problema de los pretendientes, Frente a un problema objetivo, la necesidad de escoger el mejor, el mas apropiado dentro de un conjunto de rivales que disputan, Platén inventa un concepto que permite hacer la distincién y fundamentar la eleccion. La filosofia no es una abstraccién dilctante, la creacién de un mundo ideal, sino el trabajo del pensamiento que nos permite enfrentar problemas ob- jetivos, concretos y, si no solucionarlos, al menos comprenderlos, de modo de poder construir soluciones posteriormente.(Plats de dar uélocto reyrestoo” parn da evisertauza de {a filesofia 30 | El mismo procedimiento que Deleuze aplica a Platén de modo tan claro, {podemos aplicarlo a Descartes, a Kant 0 a cualquier otro fildsofo. Y aqui estan las pistas para un “método” en la ensefianza de la filosofia: 1, Elegir un texto o una parte de un texto de un fildsofo. 2. Leer este texto con los estudiantes 3, Tornar evidente el concepto propuesto por el fildsofo en el texto escogido, 4, Investigar el problema o el conjunto de problemas que movieron al filsofo a crear tal concepto. Deliberadamente no estoy diciendo aqui “como hacer”, ya que eso se- rfa imponer el chaleco de fuerza de un método cerrado. Las pistas indica- das tienen la pretensién de abrir caminos posibles para una exploracién del pensamiento y no la pretensién de definir protocolos estrechos del pensar correcto. Sin embargo hay algunas cosas a las que no podemos re- nunciar: e] contacto con textos de los filésofos mismos, la lectura de estos textos, la biisqueda de los conceptos creados por el fildsofo y presentes en el texto, la investigacion en torno del campo problematico que hizo brotar este concepto o conceptos. Como se hard eso, en qué orden, qué estrategias se usaran, si se hard trabajo en grupo o no, si se usara o no investigacion bibliografica o por internet, etc., queda a criterio de cada profesor, segtin el ambiente en el que trabaja y las condiciones de las que dispone. Pienso que ese “método regresivo”, que parte del concepto creado para tornar evidente el problema que lo motivé, tiene el potencial de tornar evi- dente para los estudiantes el proceso de filosofar, de mostrar el caracter con- creto de la filosofia y la forma de trabajo del fildsofo. No se trata aqui de invitar de inmediato al estudiante a “hacer como” el filésofo, sino de des- pertar en él la posibilidad de este hacer filosdfico e invitarlo a “hacer con”. En suma, una ensefianza de la filosofia que retroceda del concepto al problema es una forma de ejercitar aquello que podemos llamar, como lo hace Ranciére, “trasmision del sentimiento de ignorancia” (Rancié re, 1986). El filésofo piensa no porque sepa, sino porque ignora. La experien- cia del problema moviliza en el filésofo el sentimiento de la ignorancia, que lo leva a investigar, a buscar y a crear los conceptos. Ensefiar filosofia como una ensefianza activa, que invite al alumno a aprender, seria, por lo tanto, mas que trasmitir la sabiduria filoséfica —los conceptos creados , transmitir el sentimiento de ignorancia y la vivencia de los problemas como movilizadores e impulsores del pensamiento.40 Siloio Galle Pensamiento y emancipacion: teuer derecho a los propios problemas “Todo el mundo tiene problemas y quien no tiene algtin problema no es nadie’, dice una cancién del grupo brasilefto Tits. $i; para el ejercicio del pensamiento, quien no tiene un problema no es nadie, puesto que no se piensa sin un problema movilizador, pero nada mis falso que decir que todo el mundo tiene problemas. No es raro que se nos aleje de nuestros problemas para confrontarnos con problemas impuestos —por Io tanto, falsos problemas~ mediante una determinada practica escolar. O que se Nos confronte con soluciones que no demandamos, que sirven como obs- taculos para que experimentemos nuestres propios problemas. Este serfa exactamente el caso de una ensefianza enciclopedista de la filosofia, que hiciera desfilar un sinntimero de conceptos, con la intencién de imponer una erudicién y una supuesta sabiduria. O el caso de una ensefianza de la filosofia de tipo profesional y comercial, que nos vendiera exactamente los conceptos que necesitamos, aunque no Io supiéramos 0 no tuviéramos conciencia de ello. Afirma Deleuze que es importante que cada uno tenga derecho a sus propios problemas. Es importante que cada uno viva el problema como suyo, haga su propia experiencia y no asuma falsamente el problema im- puesto por otro. Esta seria la condicién de una pedagogia del concepto, de un aprendizaje de la filosofia que significase un nuevo comienzo*. El fildsofo escribié: Nos hacen creer que la actividad de pensar, asi como lv verdadero y lo falso en relacién a esta actividad, sélo comienza con la busqueda de solu- ciones, sélo concierne a las soluciones. Es probable que esta creencia tenga el mismo origen que el de los otros postulados de la imagen dogmitica: ejemplos pueriles separados de su contexto, arbitrariamente erigidos en modelos. Es un prejuicio infantil, segin el cual el maestro presenta un problema y es nuestra tarea resolverio, siendo el resultado de esta tarea ca- lificado como verdadero o falso por una autoridad podero: Y es un pre- juicio social, con el visible interés de mantenernos nifios, que siempre nos invita a resolver problemas venidos desde otro lugar y que nos consuela o nos distrae, diciéndonos que venceremos si sabemos responder: el proble- ma como obstaculo y el que responde como Hércules. Es este el origen de una grotesca imagen de la cultura, que se reencuentra igualmente en nues- tros exdmenes, en las instrucciones gubernamentales, en las encuestas dePiers lei “iiéfndo ga sian” pern le eiseamiuza de la files Al los periddicos (en Las que se invita 2 cada uno a escoger segiin su gusto, con la condicién de que este coincida con el de todos). Sea usted mismo, dejando en clare que ese ser uno mismo debe ser el de los otros. Como si no continudsemos sienco esclaves mte 12s 110 dispusiéramos de los propios proble- as, de una participacisa en los problemas, de un derecho @ los problemas, de una _gestitn de los problemas (Deleuze, 2006, p. 228, cursiva del autor) Somos esclaves mientras no tenemos el derecho de enfrentar nuestros propios problemas. Una ensefianza de la filosofia que no abra espacio para que los estudiantes hagan sus propias experiencias, encuentren y experi- menten sus propios problemas no sera una ensefianza activa que invite al alumno —de hecho- a la filosofia. Una ensefanza de la filosofia que se coloque en el mbito de una transmisidn enciclopédica 0 en el ambito de un tratamiento profesional y comercial del concepto relegara al estudiante al papel de ayudante, de receptor de la transmisién, sin motivarlo a hacer él mismo el movimiento del pensamiento. Por otro lado, una ensefianza de la filosofia que recurriera a una peda- gogia del concepto tendria su piedra de toque en el derecho a los proble- mas propios. Un “método regresivo” que demostrase el trabajo filoséfico en acto seria su punto de partida, pero nunca su punto de llegada. Las pistas de un método pueden hacernos comenzar y colocarnos en el camino de una investigacién del trabajo filosdfico, pero no pueden imponernos problemas y colocarnos en la forma de un pensar cierto. Ese método preci- sa estar abierto al encuentro de los propios problemas, a la emergencia del acontecimiento-problema, proporcionando Jas herramientas conceptuales de la filosofia que podrian ser utilizadas como instrumentos y componen- tes para la construccién del pensamiento propio, para instaurar un “nuevo comienzo”, como Jo llamé Douailler. Una ensefianza activa de la filosofia como “invitacion” al alumno a una pedagogia del concepto significa una resistencia a la sociedad peda- gogizada. En la conferencia que Deleuze dio para cineastas en 1987 y que ya cité aqui, él recurre a la formulacién de Malraux, seguin la cual el arte es una forma de resistir a la muerte para afirmar que toda creacién es re- sistencia (2003b, p. 31). Resistencia a la muerte, que significa sucumbir a la sociedad de control que se erige ante nuestros ojos. Y uno de los aspectos de esta sociedad de control es la sociedad pedagogizada, que procura con- trolar lo que cada uno aprende, como aprende, cudndo aprende, al mante- ner al alumno bajo el dominio de un maestro explicador.42 Silvio Gaff Ensefar no como acto de control, sino come una invitacion al alumna, aun “hacer con“, a la inauguracién de un nuevo comienzo que nosotros, profesores, no tenemos cémo saber cual sera, es un acto de desprendi- miento y de militancia. Desprendimiento de contenidos, de saberes lis- tos, en nombre de un posible encuentro con signos que movilicen en el aprendiz la necesidad de pensar y construit sus Propios caminos, surgi- dos de sus encuentres y elecciones. Militancia a favor del pensamiento, de Jo aprendido de cada uno, mas alld de cualquier ensefianza. Para el caso de una ensefianza de la filosoffa como pedagogia del concepto, se trata de experimentar la ensefianza, no como emisién de “palabras de orden”, sino haciendo “balbucear” el saber, invitando a cada uno a experimentar los Propios problemas para orientarse en el pensamiento, dentro de su cam- po problematico, como quien recomienza una jornada muy antigua, pero siempre nueva e innovadora’.tes den “andtorde regreséoo” para fa cusefianzn de dn filusofia 43 _ Notas 1, Este texto es una versin reducida de una publicacién brasilefia, cuyo titulo es: "Q problema e 0 conceito: em tozno de um ‘método regressivo’ para 0 ensino de filosofia”, publicada en Goto, R. y Gallo, S. (orgs). Q011). Da Filosofia como dlisciplina: desafios e perspecticas. San Pablo: Loyola. © B, Se puede encontrar un trabajo bastante integral y exhaustivo sobre las filoso- fias y las pedagogias del problema en la obra de Michel Fabre (2009), Philosophie ¢ Pedagogie du Probléme. Este autor es un investigador del campo problematico ena educacién que, en esta obra, se dedica a identificar diferentes nociones de una filosofia de! problema y su posible uso pedagégico, pasando por Dewey, Bachelard, Deleuze y Meyer. Ver la critica de Deleuze a las pedagogias del problema en Diferencia y repeti- ciém (2006, pp. 228 y ss). 4. Ver Deleuze (2003a), donde afirma que el aprender tiene relacién con el hacer con alguien y no con el hacer como alguien (ver, en especial, las afirmaciones de p20). 5. Se trata de “Qué es el acto de creacidn?”, texto de una conferencia dada para cineastas el 17 de marzo de 1987 en FEMIS (Escuela Nacional Superior de Ac- tividades de Imagen y Sonido) en Paris. El texto esta disponible en Deleuze (20036). 6. Stéphane Douailler (2003, pp. 17-30) se vale también de Ranciére para defender tuna ensefianza de la filosofia que sea un pensar por si mismo. Para él, toda ensefianza de la filosofia como ejercicio del sentimiento de ignorancia, esta dotada de un “poder de comienzo”: cada uno comienza el movimiento de la / en la filosofia por si mismo, a partir de la experiencia con el maestro. 7. Enel ensayo “20 de noviembre de 1923 - Postulados de la Lingitistica” (1980, pp. 95-139), Deleuze y Guattari afirman que la profesora, cuando en-sefia, no transmite una informacién, sino que emite una palabra de orden. La ensefian- za oficial es esa maquina poderosa de producir un horizonte limitado para la produccién de signos. Por otro lado, en uno de los ensayos de Critica y clinica (1997, pp. 122-129) Deleuze afirma que balbucear una lengua es inventar un nuevo estilo, producir un uso menor de la lengua, y ahi esté la creatividad en la literatura.44 Silvio Gallo Bibliografia Boutang, P-A. (2004). L’Abéeéilaire de Gilles Delenze @ DVDs). Paris: Les Editions Montparnasse. Deleuze, G, (1997). Critica e Clinica. So Paulo: Ed. 34. Deleuze. C, (1998). Logica da Sentido. 44 ed. Sao Paula: Perspectiva, Deleuze, G. (2003a). Proust ¢ os Signos. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Ut aria. Deleuze, G. (20036). Deux Regintes de Fous (lextes ef entreiiens 1975-1995). Paris: Min Deleuze, G, (2006). Difereiica e Repeticao, 2 ed. Rio de Janeiro: Graal. Deleuze, G. y Guattari, F. (1980). Mille Plateaux. Paris: Minuit. Deleuze, G. y Guattari, F, (1992). O que é a filosofin?. Rio de Janeiro: Ed. 34. Douailler, S. (2003). “A Filosofia que Comega: desafios para o ensino da filosofia no préximo milénio”. En Gallo, S,, Cornelli, G. y Danelon, M. (orgs.): Filosofia do Ensino de Filosofia. Petropolis: Vozes. Fabre, M. (2009). Philosophie et Pédagogie du Probleme. Paris: J. Vrin. Nietzsche, F. (1997). O Nascintento da Tragédia / Acerca da Verdade e da Mentira no Sentido Extramoral. Lisboa: Relégio D’Agua. Ranciere, J. (1986). “Nous que sommes si cri sophes, Ecole et philosophic. Paris: Editions Osiris. Ranciere, J. (2002). O Mestre Iguorante. 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