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Marco Teórico

La psicología de la inteligencia surge y se enriquece a lo largo de la evolución del

ser humano y afecta a todas las dimensiones de la conducta, por lo cual ninguna puede
ser comprendida sin apelar a ella.

El origen del término inteligencia proviene de la introducción del vocablo latín

intelligentia por Cicerón, para traducir el concepto aristotélico de dianota (funciones
cognitivas) y alexia (funciones emocionales y morales) que conjuntamente formaban
dos de los atributos significativos de la mente o facultad del alma de Aristóteles
(Molinari, 1995).

Sin embargo no fue esto lo primero que se mide en psicología. Los primeros
esfuerzos estuvieron dirigidos a medir las diferencias individuales y se sitúan a fines del
siglo XIX. Dos corrientes de influencia fueron decisivas para el desarrollo de los
instrumentos destinados a medir estas diferencias: por un lado, los avances de la
psicología científica en el laboratorio de Wundt, donde la primera medición que se
efectúo en psicología fue la sensación; y por otro lado la escolarización universal y el
análisis de las capacidades cognitivas para estos niños.

Dentro del de la primera corriente mencionada, los trabajos de Gustav Fechner y

Hermann Ebbinghaus y sus aportes desde la psicofísica entre mediados del siglo XIX, y
principio del siglo XX, mostraron que era posible medir diferentes características
psicológicas (Molinari, 1995).

Ebbinghaus explicó que la memoria y el olvido se podían estudiar de un modo

empírico.
 Con estos conocimientos aportados por los descubrimientos científicos del
momento, se instituye la psicología experimental en el laboratorio de Leipzig, los
mismos han sido de gran importancia puesto que estos aportes fueron utilizados para
medir las diferencias entre las personas (Colom y Mendoza, 2001).

Por otro lado, como ya se ha dicho antes, en 1870 la escolarización universal y

obligatoria se instaura para detectar grandes grupos de niños que no podían responder
a las exigencias curriculares, se crea así, una comisión para el estudio de esos niños,
emitiendo un informe que habla de debilidad mental o de niños educacionalmente
imbéciles, así se establece un nexo entre pobreza y debilidad mental.

Los débiles mentales pasan a ser una manifestación más de la degeneración de

algunas clases sociales (Campos y cols, 1998).

En esa época en Inglaterra mana la necesidad gubernamental de detener la

degeneración de la población ya que se observaba que la tasa de natalidad disminuía
en las clases medias y alta pero aumentaba en las clases bajas (Campos y cols, 1998).

Ante esta situación se plantean dos estrategias: la eugenesica que es

consecuencia de la combinación de dos factores: la preocupación por la eficiencia de la
población por un lado y la interpretación galtoniana de la consecuencia del
evolucionismo darwiniano.

Es Sir Francis Galton primo de Charles Darwin, entre 1822 y 1911 quien
promueve la eugenesia al concebir la población de manera estadística, entendida como
un conjunto cerrado en el cual una multiplicidad de elementos individuales se regulan
de acuerdo con una ley que no es ni biológica ni cultural, sino matemática. Las
características de la población se captan mediante la norma que permite la
determinación estadística de las poblaciones en términos de la distribución normal de
las desviaciones (Campos y cols, 1998).

Mientras Darwin se preocupaba por la herencia de las características discretas,

Galton se preocupaba por la herencia de la casta.

Galton recoge algunas de las ideas de Fechner y elabora una teoría de las
habilidades humanas en la que defendía la existencia de una “habilidad mental
general”. Dado que toda la información que nos llega la recibimos a través de los
sentidos, Galton postuló que la habilidad mental general dependía de la precisión,
exactitud y velocidad con la que respondemos a los estímulos del entorno (Campos y
cols, 1998). Galton fue el principal responsable del inicio del movimiento psicométrico y
del interés por la medición de las diferencias individuales (Tornimbeni y cols, 2000).

Con el movimiento eugenista aparecen las primeras mediciones para determinar

las habilidades de los que buscaban trabajo para entrenarlos o para asignales lo que
pudieran hacer.

La otra estrategia estuvo constituida por el movimiento higienista que sostenía

que las causas de la degeneración no eran tan genéticas como si ambientales, y el
declive de la eficiencia de la población se producía por bajos ingresos y falta de higiene,
educación y nutrición y proponen mejorar la crianza de los niños mejorando las
condiciones ambientales de hogares y escuelas (Tornimbeni y cols, 2000).

La escuela fue el área elegida para la actuación de la psicología aplicada de esta

época. Al no contar con instrumentos adecuados para detectar la debilidad mental en
las escuelas sugieren la utilización de test de inteligencia que incluyen descripción de
dibujos, habilidad de contar, y de escritura manual, además de los que ya se utilizaban
y que habían sido creados por Galton como ser los test de habilidades motoras, de
respuestas sensoriales y de fuerza de voluntad (Tornimbeni y cols, 2000).

Por esa misma época, Karl Pearson expuso la conexión entre las diferentes
tasas de fertilidad, la herencia de la inteligencia y eficiencia mediante análisis
estadísticos y expresaba que los programas de ayuda social caridad y filantropía eran
obstáculo que median el funcionamiento de la selección natural. Desarrolla métodos
estadísticos a mediados de los años ochenta y hasta 1936, para el estudio de las
diferencias individuales, sentando las bases para el análisis estadístico con el
coeficiente de correlación, correlación parcial, correlación múltiple y análisis factorial
que se realiza actualmente en la psicología (Tornimbeni y cols, 2000).

Entre los años 1860 y 1944, James McKeen Cattell estaba trabajando con
Wilhelm Wundt en su laboratorio de Leipzig. Cattell se sintió atraído por las ideas de
Galton y desarrolló una serie de pruebas y tareas destinadas a medir tiempos de
reacción, memoria, habilidad para discriminar pesos y tamaños, etc. Pero es Cattell
quien acuñó el término “test mental” para definir este tipo de tareas (Richaud de Minzi,
2005).

Mientras tanto en Francia las investigaciones de Binet, estaban orientadas a

estudiar las propiedades de los procesos psicológicos que varían de un individuo a otro,
y para estudiar las diferencias investigó los procesos mas complejos e intelectivos
contrariamente a lo que venia haciendo Galton (Richaud de Minzi, 2005).

Al referirnos a la medición de la inteligencia, Yela (1996), nos dice que es

necesario tener presente que la primera prueba de evaluación de la inteligencia tiene su
antecedente en Francia en 1905, con Alfred Binet, el cual buscaba medir la capacidad
mental general, creando una prueba de inteligencia que fue un gran aporte al campo de
la medición psicológica.
 Binet con la colaboración con Simon, preparo la escala de Inteligencia que
contaba de treinta problemas ordenados en orden creciente la dificultad que evaluaban
las funciones como juicio, comprensión y razonamiento, funciones que Binet considero
componentes esenciales de la inteligencia. En 1908, elabora la segunda escala donde
modifica la cantidad de tests y los agrupa por niveles de edad expresando como edad
mental la puntuación que el niño obtenía en el test (Molinari, 1995).

Después de la escala de Binet se puede nombrar otras pruebas de gran

popularidad dentro del ámbito de las técnicas psicológicas, como el WISC III,
Woodcock- Johnson- III Tests Cognitivos y de Rendimiento, Test de Matrices
Progresivas de Raven, entre otros (Cohen y Swerdlik, 2001).

La inteligencia se suele definir como una capacidad mental muy general que
implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo
abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia. No se puede considerar un mero conocimiento enciclopédico, una
habilidad académica particular. La inteligencia refleja una capacidad mas amplia y
profunda para comprender el ambiente, darse cuenta, dar sentido a las cosas o
imaginar que se debe hacer (Colom y Mendoza, 2001).

Sin embargo, en la historia de la psicología, la definición del término inteligencia

se ha caracterizado por una notable falta de consenso entre los expertos, debido a que
constituye un fenómeno complejo que no se presta con facilidad a una definición
conceptual. Al tratarse de un fenómeno psicológico de indudable transcendencia social,
hay que considerar que los factores ambientales también contribuyen sustancialmente
al desarrollo de la inteligencia (Colom y Mendoza, 2001)
 Entre las diferentes posturas acerca del concepto inteligencia, podemos
encontrar, por ejemplo a los defensores del análisis factorial, entre ellos, Thorndike,
Thurstone y Raymond Cattell, quienes proponen una teoría general de la inteligencia,
basándose en la existencia de factores universales que dan cuenta de la misma (Colom
y Mendoza, 2001).

En la misma época se destaca el trabajo de Spearman, el cual expuso una teoría

de la inteligencia general o factor g, considerando que la base del factor g era algún tipo
de energía mental electroquímica general disponible para que el cerebro solucionara
problemas. Para Spearman este factor cognitivo general es una habilidad que
interviene en todas las operaciones mentales, representando la energía mental y se
moviliza en toda tarea no automatizada. Es una capacidad de reflexión que permite al
sujeto observar lo que ocurre en su interior, concebir las relaciones esenciales
existentes entre dos o más ideas y captar las ideas iniciales implícitas en una relación
(Cohen y Swerdlik, 2001).

Este autor define la inteligencia general como la capacidad para dar sentido a
situaciones nuevas y para recordar la información pertinente, que al mismo tiempo
exige cualidades tales como el discernimiento y un acervo de información
especializada. Además, se asociaba con la facilidad para pensar en la experiencia
individual y hacer observaciones y extraer principios (Cohen y Swerdlik, 2001). Este
modelo especifica que todas las medidas de las capacidades cognitivas tienen: 1) un
solo factor común g que representa las cantidades individuales del factor común y 2) un
factor especifico único a cada medida particular que representa las cantidades
individuales del factor especifico medido en un test (Richaud de Minzi, 2005).

Los aportes de este investigador serán nuevamente considerados mas adelante,

cuando hagamos referencia al test que es objeto de nuestra investigación.
 Un acontecimiento muy importante en la historia de los test mentales se sitúa
entre la primera y segunda guerra mundial en donde se implementaron los primeros
tests colectivos de inteligencia para clasificación de grandes masas de reclutas; la
amplia difusión de los test grupales durante la primera y segunda guerra mundial dio
lugar a la creación de gran cantidad de pruebas y se desarrollaron las nociones de
estandarización y de validación de las mismas (Tornimbeni y cols, 2000).

Investigaciones mas actuales proponen el modelo de Cattell-Horn basado en la

teoría de Spearman y su trabajo nuclear de inteligencia general o factor “g” mencionado
anteriormente y plantean la existencia de dos factores dentro de esta inteligencia
general: por un lado la inteligencia fluida (origen genético hereditario) constituida por
tres factores: a) Razonamiento inductivo, b) Razonamiento deductivo y c) Amplitud de
memoria (Cayssials, 1998).

Por otro lado, la Inteligencia cristalizada (dependiente de la historia de aprendizaje

del individuo, modificable). La componen 3 factores: a) comprensión verbal, b)
conocimiento mecánico y c) aptitud numérica (Cayssials, 1998).

Cattell y Horn continúan diciendo que el componente fluido g es un certero

predictor de la inteligencia aplicada, tanto en el razonamiento de la elevada
complejidad, en el conocimiento científico y en la formación de los primeros conceptos
infantiles, en la resolución de situaciones problemáticas de cualquier clase y grado de
complejidad, como en la derivación de conclusiones científicas, laborales o de la vida
cotidiana (Cayssials, 1998).

Esta habilidad fluida puede medirse por medio de reactivos no verbales que por
ende, se hallan menos impregnados de influencias y significados culturales. Y los
resultados que ella aporta permiten el establecimiento de comparaciones entre
miembros de diversos contextos socioculturales que por ende han sido expuestas a
situaciones educativas formales e informales de naturaleza bien disímil (Cayssials,
1998).

La inteligencia cristalizada por otro lado, incluye habilidades y conocimientos

adquiridos que dependen en mucho de la exposición a una cultura particular al que
igual que a una educación formal e informal. La teoría de Cattell de la estructura de la
inteligencia enfatiza que la inteligencia cristalizada se desarrolla a través del uso de la
inteligencia fluida y que las dos se correlacionan altamente (Cohen y Swerdlik, 2001).

La operacionalización del constructo “inteligencia”, ha dado lugar también a la

aparición de técnicas de evaluación de la misma, para diversas poblaciones, en los
diferentes grupos etáreos, además de sujetos con necesidades especiales.

Es notable que el énfasis de los tests de inteligencia no medirían ni potencial, ni

aspectos genéticos, sino el rendimiento del examinado y en todos los niveles de
desarrollo, el proceso de evaluación intelectual también proporciona una situación
estandarizada a partir de la cual puede observarse de cerca el enfoque de un
examinado hacia varias tareas (Cohen y Swerdlik, 2001).

El desarrollo conceptual y de conocimientos que ha proporcionado la

investigación en evaluación de la inteligencia, agrega, en la actualidad nuevos aspectos
a considerar. El rol de la inteligencia en el manejo de lo novedoso y sus
manifestaciones que son componentes de la experiencia, deben de considerarse
relativos a cada contexto, ya que aquello que constituye un pensamiento o una
conducta adaptativa en una cultura no lo es necesariamente en otra (Cayssials, 1998).

En esta línea de pensamiento, las conductas consideradas inteligentes son

culturalmente relativas. De ahí que una evaluación culturalmente sensible no solo
requiere utilizar las técnicas mas apropiadas, sino también estar muy alerta a las
características individuales del evaluado y al peligro de sesgo conciente o inconciente
por parte del evaluador (Verthely, 1999b).

Es indudable que los avances y nuevos desarrollos de la psicología general, de

la psicometría y de la evaluación psicológica están íntimamente imbricados, de modo
tal que no es pertinente considerar solo los avances en alguna de las aéreas de
conocimiento en detrimento de alguna de las otras dos.

Ya hemos efectuado una breve revisión del concepto de inteligencia. Ahora

pasaremos a hacer lo propio con los avances en la psicometría y en la metodología de
construcción de tests además de incluir algunas referencias sobre las propiedades de
las técnicas psicométricas sin dejar de considerar la importante influencia de las
variables culturales, las cuales y en cierta medida han dado origen a este trabajo.

Hay que considerar que en los últimos 30 años, la metodología y las técnicas de
elaboración de tests han manifestado un desplazamiento cada vez más marcado de los
sistemas tradicionales de exámenes, fundamentados en la teoría clásica de los tests,
hacia los sistemas adaptativos de evaluación. Esta transición ha sido propiciada por los
desarrollos que han tenido lugar en el contexto de la teoría de los tests y, en particular,
en la teoría de respuestas por ítem, así como por el desarrollo alcanzado por la
tecnología computacional (Tornimbeni y cols, 2000).

El desarrollo de la teoría clásica de los tests ha evolucionado de una posición

pragmática caracterizada por la elaboración de reactivos y pruebas, cuyo único
requisito era mantener cierta consistencia entre sí, hacia una fase en la cual las
pruebas cuentan con un mayor sustento en postulados teóricos acerca de la
personalidad, el aprendizaje, el comportamiento y los principios que regulan la
interacción entre los factores estructurales hereditarios y los factores ambientales
(Tornimbeni y cols, 2000).
 La elaboración de tests de acuerdo a la teoría clásica, conlleva ciertas
limitaciones debidas principalmente a la dependencia que hay entre cada reactivo y la
prueba de que forma parte, así como la que existe entre cada reactivo y la población
utilizada para normar la prueba, lo que limita las posibilidades de predecir el
comportamiento ante reactivos específicos. Nuevas aproximaciones, como la teoría de
respuestas por ítem, han sido elaboradas para resolver las limitaciones planteadas por
la teoría clásica de los tests y han presentado nuevas técnicas para el desarrollo de
estos instrumentos de medida (Taylor, 1994).

No solamente debieron realizarse adecuaciones en la elaboración de las teorías

de los tests mentales, sino que la evaluación psicología tuvo que batallar para instituir
su status científico en el concierto disciplinar, debiendo, además reunir ciertos
requisitos que preservaran esa condición, sin diluirse en entre las variables
socioculturales.

Es así que la evaluación psicológica, entendida como el proceso mediante el

cual se puede analizar, categorizar, comparar y contrastar fenómenos concretos, reales
o simbólicos que ya forman parte de la cotidianeidad del hombre occidental y los
instrumentos que utiliza ya cuentan con el aval científico para su utilización (Contini,
2006 a).

Sin embargo, eso no siempre fue así ya que casi hasta mediados del siglo XX los
instrumentos de medición fueron aplicados poco más o menos sin ningún control; esa
situación llevó al surgimiento de innumerables críticas y en muchos casos, a un rechazo
abierto a la utilización de tests.

Como consecuencia de ello surgió una corriente de revisión y análisis de las

fundamentación científica de las pruebas donde el objetivo fue el de especificar los
requisitos técnicos mínimos que deben reunir las pruebas utilizadas en el ámbito de la
psicología. Estas normas fueron publicadas por la APA en 1992 (APA, 1992).
 Algunas de esas normas establecen que existen varias características que
deben tener las pruebas que se deseen validar para hacerlas más confiables antes de
ser usadas en investigación, psicología clínica, organizacional, educativa, social,
deportiva, forense, u otras.

Las pruebas psicológicas psicométricas deben contar con propiedades como ser,
tipificación, confiabilidad, validez ya que todos esos tests presentan sus resultados en
forma de números, que son los puntajes que los sujetos reciben en su aplicación.

Al hablar de Tipificación, se hace referencia a la uniformidad de procedimiento en

la aplicación y en la puntuación de un test. Esto implica cuestiones fundamentales del
mismo, como ser la adaptación del test a la población donde se considera que debe
construirse un baremo válido. Esto se logra a través de la aplicación del instrumento a
una muestra representativa (Anastasi y Urbina, 1998).

Adaptar el test a la población también implica tener en cuenta las influencias

culturales que se pueden presentar a la hora de exhibir los resultados de las técnicas.
Por eso es importante que la técnica esté adaptada a la población de origen ya que de
no ser así los resultados no serian confiables para dicha evaluación.

Es sabido que en la evaluación psicológica, es práctica común utilizar tests

cuyas normas han sido elaboradas en poblaciones con rasgos muy diferentes a los del
grupo a los que se aplica, cuestión que esta contemplada también en el código de ética
de ADEIP – que en el punto 8 ( Vigencia de los tests ) establece que:

[…] “En caso de utilizar instrumentos con baremos o normas que no se ajustan a
lo anterior, deberán tomar en cuenta este condicionante al momento de interpretar los
resultados. “ADEIP….

Por lo tanto, para adaptar una técnica psicológicas y para construir las propias
normas habrá que disponer de una muestra representativa de la población a la que
pertenecen los sujetos que serán evaluados por medio de instrumentos estadísticos
(Tornimbeni y cols, 2000).

La APA (1992) señala que diferentes tipos de normas pueden ser apropiadas
para el uso de un test dado: normas locales o basadas en el muestreo de la población o
grupo especifico de un determinado lugar, normas estatales o regionales y normas
basadas en una amplia variedad de calificaciones ocupacionales y educativas. Al tener
en cuenta la importancia de de las normas, se construyen baremos, que son conjuntos
de normas que se emplean para evaluar un grupo de personas empleando las
puntuaciones obtenidas por otro grupo de sujetos, llamado grupo normativo. Los
baremos han sido conceptualizados según Grasso (1994) como tablas de equivalencia
entre puntuaciones originarias y transformadas que permiten la comparación de los
resultados individuales con los de un grupo de referencia (Tornimbeni y cols, 2000).

Otro de los aspectos psicométricos que se tienen en cuenta durante la

evaluación psicológica y de la inteligencia, es la confiabilidad, definida como la
exactitud o precisión de una medida realizada a través de un test o técnica de
evaluación. Según la APA (1992) este requerimiento refiere al grado en el cual las
puntuaciones de un test están libres de errores de medición. Siguiendo a Cortada de
Kohan (1999) la confiabilidad puede definirse como la coherencia de los puntajes
obtenidos por los mismos individuos en distintas ocasiones o con diferentes conjuntos
de ítems equivalentes.

La fiabilidad de la medida no es el único aspecto que debe tenerse en cuenta.

También es importante remarcar que una técnica psicométrica puede ser aplicada en
forma responsable únicamente si se demuestra que por su medio se puede alcanzar la
finalidad que se le ha asignado, es decir es necesario conocer si la técnica que se
utiliza es válida y cumple satisfactoriamente el propósito para la cual se construyó.

En este sentido, cualquier control específico sobre validez, brinda información

sobre la congruencia existente entre los datos de la prueba y la teoría que la sustenta.
La validez se puede definir como “la adecuación, significación y utilidad de las
inferencias especificas hechas a partir de las puntuaciones de los tests…” (Tornimbeni
y cols, 2000).

Una validación ideal incluye varios tipos de evidencia que comprenden las tres
tradiciones: validez de contenido, validez de concepto y validez de criterio; la
importancia de cada categoría de validez depende de la finalidad que tenga la
aplicación del test (Tornimbeni y cols, 2000).

En relación a estos dos aspectos mencionados, fiabilidad y validez, Cortada de

Kohan (1999) expresa que la primera condición necesaria para que un test sea válido
es que posea un grado adecuado de confiabilidad. También hay que considerar si el
mismo está desempeñando satisfactoriamente el propósito para el que se construyó.

Por último, en la evaluación y construcción de técnicas de evaluación

psicológicas ya sea de inteligencia o personalidad, la variable cultural esta presente e
influye en el desarrollo del hombre, cuestión que es de fundamental importancia a la
hora de realizar apreciaciones diagnosticas ya que pueden confundirse en algunos
casos diferencias culturales con desvíos o patologías. También se deben tener en
cuenta las consecuencias que la globalización esta produciendo en la subjetividad, al
promover la homogenización del comportamiento y la diversidad cultural (Contini, 2006
a). Ésta es otra razón por la cual decidimos trabajar en esta área.

El test de MPR-EG, no es ajeno a estos requerimientos, razón por la cual hemos

iniciado este camino a fin de preservar el status científico, tanto de la técnica como de
la evaluación psicológica en general.

1.2.1. Test de Matrices Progresivas - Escala General: Características

generales e Influencias de aspectos culturales
 En 1938 fue publicado el Test de Matrices Progresiva- Escala General de Raven
MPR:R-G, tomando como marco de referencia la teoría del Análisis Factorial. Raven,
guiado por los conceptos desarrollados por Spearman sobre la inteligencia general o
factor g creó esta técnica especulando que estos test debían ser los adecuados para
comparar y evaluar a personas en cuanto a su capacidad para observación y el
pensamiento claro (Raven y Court ,1993).

Esta teoría de Spearman intenta aislar la capacidad intelectual de los factores

culturales. De esta manera nace el test de Matrices Progresivas de Raven, prueba que
mide el factor G de inteligencia que intenta reducir al máximo las influencias de otros
factores (culturales, lingüísticos, mnésicos, etc) que al igual que la mayoría de las
pruebas para medición de inteligencia, su dificultad crece a medida que avanza el test,
y el resultado final se obtiene a partir de computar el numero de respuestas correctas
que da el sujeto (Richaud de Minzi, 2005).

Este intento de medir la capacidad intelectual mediante la puesta a prueba de un

cierto tipo de operaciones intelectuales implica, según Spearman (1927), una cierta
evaluación de la importancia de esas funciones y por lo tanto una cierta teoría de la
inteligencia y de la percepción.

La actividad intelectual es primordial y esencialmente una aprehensión de

relaciones, donde toda situación (objeto o idea) se da en la percepción o en el
pensamiento con arreglo a determinadas ordenaciones reciprocas que son captadas de
un modo inmediato e intuitivo, por el sujeto. Por lo tanto la inteligencia opera con dos
grandes tipos de relaciones que Spearman llama, educción de relaciones y educción de
correlatos, ya que todo acto de conocimiento se rige y se constituye por ambas formas
de educción.
 Spearman (1927) anuncia estas operaciones cognoscitivas básicas en forma de
tres leyes noegenéticas (noesis: autoevidencia; génesis: creación) con las cuales el test
de Raven se halla directamente vinculado.

La Primera ley noegenética, de educción de relaciones establece que: Ante dos

o más ítems toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos, esto significa que
cuando una persona tiene en mente dos o más ideas, puede encontrar relaciones
esenciales entre ellas.

La segunda ley noegenética, de educción de correlatos dice que: Ante un ítem y

una relación, toda persona tiende a concebir el ítem correlativo; este proceso tiene
lugar cuando una persona tiene en mente una idea junto con una relación, entonces
consigue traer a la mente la idea correlativa.

La Tercera ley noegenética, de autoconciencia o introspección dice que: Toda

persona tiende a conocerse de un modo inmediato a sí misma y a los ítems de su
propia experiencia. Spearman pensaba que la introspección clara puede bien estar
dentro del poder de una persona más que de otra indicando diferencias individuales en
la habilidad (Raven y Court, 1993, Liporace, y cols, 2004).

Estas tres leyes psicológicas cualitativas indican el sentido genético del

conocimiento y su proceso: la educción de correlatos supone el saber de las relaciones
y de los fundamentos (y éste el de la autoconciencia); la educción de relaciones supone
el saber de los fundamentos y éstos a su vez la autoconciencia.

Los problemas de educción de relaciones y de correlaciones de Raven están

seriados en orden de dificultad progresiva: las primeras series plantean variados
problemas de educción de relaciones (si bien la tarea de percepción estructurada es
fundamental en las dos primeras), y las últimas series, problemas de educción de
correlatos (Raven y Court ,1993).

Esta técnica incluye justamente problemas esenciales que implican para su

solución la educción de correlatos y relaciones. Se utiliza una forma de respuesta
binaria (Correcto, Incorrecto) y un supuesto aditivo probabilístico según el cual,
cualquier combinación de respuestas puede llevar a obtener un mismo valor final, a
pesar de que sabemos que los diferentes ítems tienen distintos grados de dificultad y
que por lo tanto apelan a diferentes grados de atributos medidos.

Se parte del supuesto de que, a más respuestas correctas, no importa cuales,

más del atributo se posee, utilizando como unidad de medición cada respuesta
correcta. A partir de este supuesto, y con base en valor total alcanzado por cada
persona, tiene una escala de medición intercalar que permite correlacionar y factorizar
(Tornimbeni y cols, 2000).

Los tests de Matrices de Raven nunca pretendieron servir como medida de

inteligencia general, aunque los estudios de análisis factorial demostraron que las
Matrices Progresivas proporcionan una de las mejores mediciones de la inteligencia
general o g. Por lo tanto, cabe destacar que el test de Raven y el Test de vocabulario
de Mill Hill, fueron diseñados para ser usados en la investigación de los orígenes
genéticos y ambientales de la deficiencia mental. Los mismos intentan medir dos
componentes g identificados por Spearman, la capacidad reproductiva y la capacidad
eductiva (Raven y Court, 1993).

En cuanto a la capacidad reproductiva, el test de vocabulario de Mill Hill estaba

destinado a discriminar entre el conocimiento del acervo de conceptos verbales de la
cultura y la capacidad para reproducirlos. La ejecución exitosa de muchas tareas y en
particular la de pensar exámenes académicos depende del conocimiento de ese acervo
de ideas y de la facilidad con que se las maneja, es decir envuelve el dominio, recuerdo
y reproducción del material (en gran medida verbal) que constituye un acervo cultural
del conocimiento explícito y verbalizado (Raven y Court ,1993).

Sin embargo en este trabajo no desarrollamos el test de vocabulario de Mill Hill

solo haremos hincapiés en el Test MPR:R-G, haciendo énfasis en la capacidad
eductiva, definiéndola como el proceso de educir o extraer nuevas comprensiones e
información partiendo de lo que se percibe o ya es conocido, considerando que siempre
se empieza por buscar una gestalt, una impresión holística de la información
presentada, se comienza con un esquema que permite tener mentalmente presente
varias cosas al mismo tiempo (Raven y Court ,1993).

El test MPR:R-G, es un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes

de una serie de láminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades
perceptuales, de observación y razonamiento analógico para deducir el faltante en la
matriz. Se le pide al examinado que analice la serie que se le presenta y que, siguiendo
la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que encaje
perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical, y en
algunos casos se pauta un tiempo de 60 minutos. Por lo tanto, de acuerdo al material
que presenta, se trata de un test de lagunas geométricas abstractas, ya que como
material de prueba este test utiliza una serie de figuras abstractas (geométricas)
incompletas (Raven y Court ,1993).

Las series A y B son un grupo de problemas sencillos en los que el razonamiento

analógico no resulta fundamental, por lo que pueden ser resueltos correctamente por
niños de corta edad, adultos disminuidos intelectualmente así como individuos de
edades muy avanzadas. Su objetivo es introducir a los examinados en la tarea
mediante un entrenamiento que consta de reactivos perceptuales simples (gestalten)
(Raven y Court ,1993).

En las series siguientes, el razonamiento por analogía se vuelve esencial para la

respuesta exitosa. El razonamiento analógico es aquel en que de la observación de las
características comunes a dos ítems, se procede a la afirmación de otra nota común
que ha sido advertida solo en uno de los dos. Al igual que en el razonamiento inductivo,
es preciso tomar en cuenta el contenido de los juicios para derivar la conclusión, no
bastando la mera forma de los mismos; asimismo, la conclusión derivada solamente es
probable y nunca forzosa (Raven y Court ,1993).

Para la correcta resolución de las Matrices, el sujeto debe comparar y derivar un

razonamiento analógico en reactivos que observan una amplia variedad de dificultades.

Los elementos poseen un ordenamiento acorde con su creciente complejidad y

dificultad y brindan un entrenamiento en el método de trabajo requerido, así el nivel de
dificultad muestra un solapamiento en el pasaje de una serie a otra (Liporace, y cols,
2004).

La brevedad y facilidad de los procedimientos de administración y obtención de

puntuaciones caracterizan también a este instrumento (Liporace, y cols, 2004).

El test MPR:R-G tiene una amplia validez predictiva, dado que sus reactivos han
sido diseñados para resultar atractivos, y su distribución en series impide, generalmente
que se suscite cansancio en los examinados; además, proporciona la mayor parte de la
información útil que se puede obtener con los tests de inteligencia global (Raven y
Court ,1993)

El objetivo que persigue es el de medir la capacidad intelectual para comparar

formas y razonar por analogía independientemente de los conocimientos adquiridos.
Informa acerca de las capacidades del examinado para la actividad intelectual y
claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo limitado (Raven y
Court ,1993).
 El test de Raven, tiene tres versiones, una Escala Coloreada para niños, las
Matrices Progresivas Escala General para adultos, y la Escala Avanzada para
poblaciones especiales. J.C. Raven, publicó sus matrices progresivas, Escalas para
adultos, en 1938 editadas en Blanco y negro. La Escala especial o infantil se editó a
colores. En 1947 se presentó una versión del test en forma de tablero y la última
revisión fue publicada en 1956.

Por otro lado, al hacer uso de tests y técnicas es preciso investigar acerca de su
validez cuando se los emplea en sujetos pertenecientes a una cultura diferente de
aquella en la cual surgieron y muy en particular cuando se los administra a sujetos que
no tienen una escolarización sistemática (Contini, 2006b)

En este sentido, hay que tener en cuenta que las Matrices han sido objeto de
una enorme cantidad de trabajos de validación y de adaptación transcultural que han
mostrado buenas propiedades psicométricas, tanto en el marco de la Teoría Clásica de
los Test como en el de la Teoría de Respuesta a Ítems (Liporace, y cols, 2004).

Por lo tanto, el test MPR:R-G como todas las pruebas psicológicas debe cumplir
con los requisitos impuestos por la APA para la administración y adaptación de la
misma, es decir, que es necesario considerar la importancia tanto en su aplicación en
función de las diferencias interculturales, idioma, y culturas originarias y aquellas
poblaciones en las que se pretende administrar esta prueba, como así también sus
propiedades psicométricas como ser validez, confiabilidad y baremación (APA, 1992).
Para no sesgar de entrada el uso de estos tests, hay que asegurarse de que su
traducción/adaptación sea la adecuada, ya que los puntajes obtenidos de los test no
pueden ser independientes de la información cultural (Muñiz y Hambleton, 1996).

Es necesario considerar que técnica se caracteriza por medir la Capacidad

Eductiva o Inteligencia fluida, la cual, teóricamente no parecerían estar muy
influenciada por la variable cultural. La misma mantiene una intima vinculación con la
inteligencia y la habilidad general, razón por la cual, las Matrices han sido la
herramienta de preferencia elegida para realizar estudios acerca de la evolución
generacional de la inteligencia en varios países industrializados.

Flynn (1987) muestra los efectos del ambiente sobre los puntajes de las Matrices
Progresivas, exponiendo que en muchas partes del mundo, los puntajes han ido
creciendo a razón de más o menos una desviación estándar por generación. Los
incrementos de Flynn solo pueden atribuirse a causas ambientales (Raven y Court,
1993).

No obstante, hay que subrayar que Las Matrices Progresivas fueron destinadas
para medir la capacidad eductiva de un modo que, aunque esencialmente dependiente
de constructos y símbolos adquiridos, produjera puntajes contaminados lo menos
posible de variaciones interpersonales y grupales, como así también de familiaridad con
símbolos portadores de significados culturales. (Raven y Court, 1993)

1.2.2. Informatización de los tests. Test de Matrices progresivas - Escala

General

La comprensión general del proceso de globalización así como su impacto en la

vida social y en la producción y reproducción de la cultura en países y contextos
específicos, ha sido asociada a una tendencia acelerada a la integración o a una mayor
relación entre culturas, sociedades y espacios geográficos diversos. Con esto, a partir
del desarrollo de los medios masivos de comunicación, no sabemos a quienes llegan
los contenidos que comunicamos.

En función de lo dicho, es posible pensar que no tenemos muy claro como

decodifica el receptor lo emitido por el emisor, y esto llevaría, en la teoría de los test, a
una anulación de la validez de la prueba. En la adaptación de pruebas psicológicas a
un medio cultural diferente al de origen se debe procurar que la equivalencia en el
contenido de los términos traducidos sea funcional (Sánchez, 2003).

En los últimos tiempos, los cambios psicosociales productos de la globalización y

los movimientos culturales influyeron de manera notable en el desarrollo del hombre.
Estos cambios repercutieron considerablemente en la actualidad debido a que la
tecnología de alguna manera va asumiendo un papel de mayor importancia en la vida
de las personas y dentro de su ámbito cotidiano, y esto se puede ver con la frecuente
presencia de las computadoras en la cotidianeidad (Muñiz y Hambleton, 1999).

El campo de la psicología no es ajeno a estos cambios psicosociales, y las

pruebas psicológicas se ven afectadas por el uso de nuevas tecnologías. En este
sentido, la psicometría pretende dar soluciones a los problemas de medición en
psicología elaborando teorías y modelos formales y estableciendo las pautas para
elaborar y aplicar métodos e instrumentos para la medición de variables psicológicas.

Esta línea de investigación en psicometría no es de creación reciente, pero la

complejidad de los cálculos que se requieren para aplicarla en la construcción de
pruebas ha hecho necesarios desarrollar programas de ordenador de última generación
por lo que sus logros concretos pudieron recién visualizarse en los últimos diez años de
producción científica (Tornimbeni y cols, 2000).

En contexto y en los últimos tiempos, la evaluación psicológica viene haciendo

aprovechamiento de la tecnología que se le presenta, utilizando técnicas asistidas por
computadoras e informatizando los tests, para facilitar la administración masiva de los
mismos y obtener resultados rápidos a corto plazo; considerando que estos
instrumentos proveen muchas ventajas a la hora de evaluación y análisis de datos
obtenidos durante las administraciones y a la vez reemplazan el lápiz y el papel,
especulando que la computadora lleva la estandarización y objetividad de un test al
extremo (Tornimbeni y cols, 2000; Cohen y Swerdlik, 2001).
 Podríamos decir que el uso de la computadora ha proporcionado dinamismo a la
evaluación de procesos y rasgos psicológicos y el mismo ha representado un cambio
importante de enfoques, estrategias y objetivos en la evaluación psicológica (Olea y
cols, 1999).

Algunas de las aplicaciones más interesantes de la informática en los tests

psicológico, siguiendo a Cronbach (1998) son: los bancos de ítems; la administración y
puntuación computarizada, y las planillas generadas por computadora. La casi totalidad
de los test de empleo habitual en las diversas áreas de aplicación de la psicología
disponen de versiones computarizadas; y estas tecnologías permiten economizar
tiempo en corrección y elaboración de perfiles y al mismo tiempo mejoran la precisión y
objetividad de los tests convencionales (lápiz y papel) al eliminar los frecuentes errores
que se cometen al evaluarlos en forma manual (Tornimbeni y cols, 2000).

Por lo tanto, los test informatizados hacen referencia a tests que, existiendo en
formato de papel y lápiz se trasladan a soporte informático, siendo presentados los
mismos ítems y con la misma secuencia de presentación a todos los individuos. Se
pretende con esto optimizar diferentes aspectos del proceso de aplicación-corrección-
interpretación de un test (Pérez Gil, 2005).

Con los primeros test informatizados se pretendía solucionar los problemas

relacionados con la corrección e interpretación de las pruebas psicológicas
convencionales, existentes ya en papel y lápiz. Y ya en la década de los 50 empiezan
las primeras aplicaciones de hoja de respuesta electrónica y lectoras ópticas, que
sustituyen a los sistemas basados en tarjetas. En los años 60 se desarrollaron sistemas
automatizados de interpretación para tests como el 16PF, el California Psychlogical
Inventory, el Rorschach o el WAIS. Y en 1970, comienzan las primeras experiencias
sobre la aplicación informatizada de test y gracias a la tecnología digital se pudo
proceder a la informatización de otros tipos de instrumentos como los de inteligencia
general y aptitudes, que requieren la presentación de ítems más complejos. Cabe
destacar en esta época uno de los primeros test de inteligencia que se informatizaron
fue el test de Raven (Olea y cols, 1999)

En los 80 se produce un incremento exponencial de versiones informatizadas de

test convencionales de diversos contenidos, aplicados en contextos escolares,
organizaciones y clínicas (Pérez Gil, 2005).

En la actualidad, autores como Muñiz y Hambleton (1999), señalan que el uso de

computadoras en psicometría permite utilizar ítems más complejos y cercanos a la
realidad, incluso pudiendo simularla, lo que traería asociado posibles mejoras en la
validez predictiva de las pruebas, al acercarse más el test a la realidad criterial que con
él se pretende medir.

Hoy en día, se puede hablar de cuatro ámbitos de aplicación de la tecnología

computacional en evaluación psicológica; presentación informatizada de test
convencionales, elaboración automatizada de informes, test adaptativos informatizados
y construcción automatizada de los test. Todo esto hace que los instrumentos sean
cada vez más complejos y cercanos a la realidad, asegurando así la validez de lo que
pretenden medir, incluso de esta manera pueden hacerse más atrayentes para el
usuario, aumentando así la motivación del mismo a completar las pruebas (Schade y
cols., 2005). En este sentido, hay que considerar, que la tecnología beneficia al campo
de la psicología, en tanto facilita la administración de test de manera más eficiente,
permitiendo medir con más precisión constructos que no se presentan al papel y lápiz y
se prestan para ser investigados (Rojas Tejeda, 2001).

En los últimos veinte años Los test Adaptativos Informatizado han evolucionado
de ser un concepto prometedor para convertirse en una realidad aplicable a la práctica.
Ya no se trata únicamente de buscar equivalencia de ambas versiones, sino de superar
al test original produciendo una administración a medida que selecciona cada nuevo
ítem en función de los resultados de la performance previa. El sujeto responde hasta
satisfacer una regla de terminación basada, según cada test, en un número prefijado de
ítems, un nivel preestablecido de error de medición, o una combinación de ambos
indicadores (Vertery, 1999b). En este sentido, cabe resaltar la aparición de los test
Adaptativos Informatizados como un antecedente importantísimo para la evaluación
psicológica en los últimos tiempos, aunque hay que considerar que en nuestro trabajo
la informatización del Test de Raven no esta basada en la Teoría de los Test
Adaptativos sino en los test convencionales informatizados.

Por su parte, dadas estas condiciones, se exponen tres niveles de

automatización de los test. Las mismas surgen para optimizar diferentes aspectos de la
aplicación, corrección e interpretaron de los tests: a) nivel mínimo de automatización,
donde la prestación de los ítems se realiza en formato de papel y lápiz, las respuestas
también están hechas en papel en una hoja llamada “hoja electrónica” y la corrección
de las respuestas es la que se realiza de manera informatizadas por medio de la lectora
electrónica; b) el segundo nivel consiste en la presentación de los ítems en formato de
papel y lápiz, mientras que tanto la respuesta como el procesamiento de los datos se
realiza en la computadora; c) el tercer nivel y último, es el de máxima informatización, e
incluye además la presentación de los test e instrucciones por pantalla o por otro tipo
de periférico como altavoces, DVD, etc (Olea y cols, 1999).

En nuestro país, la evolución de la evaluación asistida por computadora ha sido

lenta comparada con la de otros contextos socioculturales, condicionalmente ha estado
marcada por un cierto retraso tecnológico que se ha ido superando en los últimos años.
De este modo, la importancia de los diferentes niveles de automatización de los Test
Informatizados, hacen que la administración de nuevos tests por medio de la
computadora sea de gran oportunidad para seguir avanzando en el proceso evolutivo
de la evaluación psicológica en nuestro medio.
 Hoy en día podemos decir que Argentina hace su aporte científico a la
evaluación psicológica, incorporando en la práctica de los psicólogos test asistidos por
computadoras en varias regiones del país. Con esto podemos mencionar el trabajo de
Fogliatto y Pérez (2003) del SOVI III, una de las primeras técnicas informatizadas en un
tercer nivel de automatización. También esta informatizado el Inventario Millón de Estilo
de Personalidad (MIPS) y el Inventario Multifacético de Personalidad (MMPI-2
COMPUTARIZADO 25 T) ambos informatizados por la Editorial PAIDOS (Hathaway y
Mckinley, 1999) En el mismo rubro también podemos aludir a los trabajos realizados en
el noroeste argentino por Langellotti y Martos Mula (2007) sobre la informatización del
test de Aptitudes Diferenciales en un segundo nivel de automatización y la validación
del mismo.

No obstante, en la historia de la informatización como ya veníamos diciendo, El

test de Matrices Progresivas de Raven ha sido uno de los primeros test de inteligencia
informatizado en la década de los cincuenta en un primer nivel en los Estados Unidos
(Olea y cols, 1999). En el ámbito de la psicología Argentina, el test de Raven en su
versión convencional es muy utilizado, ya que comúnmente se lo emplea en diferentes
ámbitos de la psicología como parte de la evaluación de la inteligencia. En Jujuy
contamos con una versión del Test de Matrices Progresivas informatizado en un
segundo nivel de automatización, lo que significa que solo el protocolo del test se
encuentra plasmado en una hoja informatizada. No obstante esta técnica es de uso
restringido ya que la versión existente no se encuentra validada, por lo que proponemos
en este trabajo a validar dicha versión.

Incorporar a nuestro quehacer los recursos que nos proveen los desarrollos
informáticos en los últimos años es de suma importancia, considerando que se ha
desarrollado una amplia variedad de paquetes estadísticos (SPSS, SAS, entre otros)
que incluyen rutinas y menúes adecuados para resolver problemas de investigación en
este dominio (estudios correlaciónales, análisis factorial, generación de bases de datos,
etc.) Al mismo tiempo, estas herramientas forman parte de los procesos estadísticos ya
sean de validación, baremación etc. al ser utilizadas para calcular los estadísticos
pertinentes (medias, desviaciones típicas etc) de investigaciones que se realizan.

Por otro lado, la búsqueda de información relacionada con las técnicas

psicométricas también se ve sumamente facilitada por los recursos disponibles en la
red Internet donde se encuentran bases documentales de gran utilidad o la pagina o
documento de Internet de la APA, así como revistas especializadas en tests
(Tornimbeni y cols, 2000).

Una duda que se plantea a la hora de automatizar un test de papel y lápiz es la

de si ambos van a proporcionar puntuaciones equivalentes, ya que el hecho de cambiar
el formato de presentación del test no tiene porque implicar un cambio en el baremo de
referencia. Hay que tener presente que la creciente globalización está produciendo
cambios en todos los niveles y en todas las esferas de la actividad humana, debido a la
facilidad y rapidez de las comunicaciones, potenciando de esta manera, que los
instrumentos de medida generados en determinado país rápidamente se utilicen en otro
distinto (Pérez Gil, 2005).

Con el propósito de controlar todas estas posibles fuentes de sesgo y error a la

hora de informatizar test convencionales, la American Psychological Association (APA)
desarrolló en 1986 una serie de directrices para guiar el desarrollo, el uso y la
evaluación técnica de los test informatizados (APA, 1992). Estas son sugerencias
referidas a la presentación de las pruebas, el estado de los materiales e informes que
se deriven de los resultados obtenidos con ellas. La APA (1992) hace referencia a
cómo controlar la validez de las pruebas informatizadas. Las directrices hacen
señalamientos sobre la importancia de asegurarse que las puntuaciones de los test no
se vean afectadas por los conocimientos previos que los usuarios tengan sobre
informática, o la necesidad de asegurarse que esas puntuaciones son precisas y sin
errores debidos a fallos en el software o hardware. Su mayor énfasis se centra en la
validación de los resultados de los test informatizados contrastándolos con los
resultados obtenidos en la versión convencional. Estas directrices dadas por la APA
(1992) también insisten en que se deben proporcionar estudios comparativos de las
versiones convencionales e informatizadas para establecer fiabilidad de la aplicación
informatizada.

La informática enriquece a la evaluación psicológica, proporcionándole

instrumentos más factibles a la hora de evaluar una gran cantidad de sujetos, y por lo
tanto cabe resaltar la eficiencia en ahorrar tiempo profesional y costo administrativo.

El rol del psicólogo en la evaluación informatizada, es un desafío constante, en la

relación terapéutica, ya que al no brindarse un vínculo personalizado esta expuesto a
una despersonalización afectando de esta manera la misma. Por este motivo, teniendo
en cuenta el código de ética de la APA (1992) es necesario resaltar la responsabilidad
del psicólogo en la evaluación asistida por computadora, enfatizando que quienes
utilizan el servicio automatizado están regidos por las mismas incumbencias que limitan
el uso de los tests en su formato no computarizados, sugiriendo a la vez una manera
mas personal de verificar la calidad de los informes narrativos (Vertery, 1999 b).

Por lo tanto, el auge de la globalización, que trae implícita la presencia de las

computadoras, el acceso a Internet, y otras tecnologías presentes en el medio
cotidiano, también se puede ver afectado el ámbito del quehacer psicológico el cual
busca beneficiarse con el aprovechamiento de la tecnología, a la hora de la
administración y evaluación de las técnicas psicológicas. Por esta razón nos resulta
más viable la administración informatizada, ya que nos aporta la economía del tiempo
en cuanto a la evaluación de las técnicas y también el reemplazo de la hoja y el lápiz
(Schade y Cols, 2005).

1.3. Estado de la cuestión

 Los test en sus distintas modalidades constituyen uno de los instrumentos de
medida mas utilizados por los profesionales de la psicología y por los investigadores. La
mayoría de los problemas en torno a los test provienen de su uso inadecuado, más que
del test en si, de su construcción, o de sus propiedades técnicas.

Los tests deben adaptarse cuidadosamente en función de las diferencias

interculturales entre el Idioma/cultura originario y aquellos en los que se pretenden
utilizar (Muñiz y Hambleton, 1996).

En nuestro país existen hoy en día, valores culturales heterogéneos entre las
regiones que integran el territorio argentino y es por esto que surgen investigaciones
con el fin de adaptar las técnicas y así poder cumplir con principios éticos establecidos
(Casullo, 1999).

Teniendo en cuenta este contexto, y en busca de nuevos baremos que faciliten

la evaluación psicológica en este medio, surgen diversas investigaciones, entre las
cuales podemos destacar estudios propuestos por Contini (2000), donde ponen énfasis
en la diversidad cultural como consecuencias de los movimientos socioculturales. Por
ejemplo, en su trabajo denominado “Habilidades Cognitivas en Niños y Adolescentes”
se utilizó La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños WISC III y se construyó un
baremo del mismo para cada una de las zonas consideradas, teniendo en cuenta el
enfoque transcultural de la investigación, que motivo la administración de La Escala y
luego la elaboración de un baremo para La Provincia de Tucumán.

Por otro lado Contini (2006a) propuso el baremo para el Test de Bienestar
Psicológico, en su trabajo denominado “Pensar la Adolescencia de Hoy” para La
República Argentina, en busca de nuevos baremos que beneficien a la evaluación
psicológica en el ámbito de la psicología.
 En el noroeste del país, también podemos hacer referencia a los estudios
realizados en Jujuy por Langellotti y Martos Mula (2007) con la Baremación del DAT
(Test de Aptitudes Diferenciales) en el cual se hicieron aportaciones sobre un baremo
intrainstitucional siguiendo los lineamientos de las técnicas psicológicas y normas éticas
al encontrarse que la técnica estudiada se hallaba influida por las diferencias culturales.

Otra investigación de mucha importancia realizada por Martos Mula y cols (2008)
es referida al “Poder Predictivo del DAT en el ingreso a la universidad: creación de
categorías y contraste entre baremos”, donde se llego a la conclusión de que el baremo
de Jujuy es más sensible a cualquier efecto de las diferentes aptitudes sobre el
rendimiento en el ingreso a la UCSE-DASS; y las diferentes carreras vendrían
asociadas a la prevalecía de determinadas aptitudes la cual es un aporte de mucha
riqueza para la evolución psicológica en este medio.

Siguiendo el planteamiento de la importancia de las diversas culturas que

integran el Territorio Argentino, podemos mencionar al respecto un antecedente muy
importante para nuestro estudio como ser el trabajo realizado en Jujuy por Mercado y
cols. (2008) “Validez Regional de la Baremación de Test de Inteligencia WISC-III ¿Es
necesaria? ¿Es suficiente?” En este trabajo se muestra que las diferencias en la
interpretación de los resultados se pueden presentar en función de que el baremo esté
realizado en un contextos sociocultural u otros, por lo cual, consideraron oportuno
establecer dos posibles análisis que aseguren la validez de los datos: 1) realizar la
baremación propia para la provincia de Jujuy, y más concretamente para la región
puneña de la misma (dadas las diferencias existentes dentro de esta misma provincia),
con el fin de comparar los resultados con el estándar esperado; 2) o bien, usar
independientemente cualquier baremo, pero en lugar de comparar los resultados con lo
esperado para una población ajena, no establecer relaciones con lo normativos, sino
con grupos de la misma localidad pero que se encuentren libres de la intoxicación a
plomo. Estos autores llegan a la conclusión de que por supuesto, la combinación de
ambas opciones daría una interpretación mucho más segura de los posibles efectos del
plomo sobre los procesos cognitivos.
 La importancia de estos antecedentes radica en que estos trabajos demuestran
que las influencias culturales dentro de un mismo país existen y por lo tanto es
necesario revisar las técnicas que se utilizan como parte de la evaluación psicológica.

Teniendo en cuenta que en este trabajo se desea investigar sobre la necesidad

de construir un nuevo baremo para la población de la UCSE-DASS, un antecedente de
fundamental importancia para este trabajo tiene que ver con un estudio del test de
Raven llevado a cabo en Buenos Aires, Capital Federal, en el año 1992 a cargo de
Cayssials y cols (1993), con lo cual se tomó la iniciativa de realizar la primera
baremación del mismo para nuestro país, tanto para las Matrices Progresivas Escala
General como para las Matrices Progresiva Escala Coloreada. En este sentido, cabe
destacar que con este baremo se llevo a cabo la comparación de los puntajes
obtenidos en la población de la UCSE-DASS durante las instancias de evaluación de
los alumnos aspirantes a ingresar a la institución.

Si bien como se ha dicho en el marco teórico, los aspectos de la capacidad

eductiva no parecerían estar muy influenciados culturalmente, es posible que algunos
aspectos geométricos puedan estar vinculados con algunas culturas y no con otras,
haciendo que sí aparezcan algunas diferencias. La necesidad de corroborar la validez
del test en diferentes culturas, está demostrada por los diferentes trabajos de
estandarización, tanto en el contexto original escocés en el que fueron construidas
como en otros países como ser Alemania, Nueva Zelanda, Australia, Estados Unidos
de América, Irlanda, Inglaterra, Francia, España, Brasil y Argentina. Además, como
señala, las puntuaciones van variando con el tiempo incluso dentro de una misma
cultura, por lo que también implica una constante actualización (Cayssials y cols, 1993).

Hay que considerar que esta técnica, fue sometida a varias investigaciones en
sus versiones tanto La Escala Coloreada, La Escala General y la Escala Avanzada.
Muchos estudios se llevaron en diversos países haciendo uso de esta técnica; entre
ellos podemos nombrar el Trabajo de Quiroz y cols (1997) donde proponen un “Baremo
para la Escala Coloreada de las Matrices Progresivas de Raven en niños de Educación
Primaria de la Ciudad de Cusco”.

Por otro lado, los estudios realizados en Argentina por Cayssials y cols (2001)
sobre “La Escala Avanzada la Construcción de un Baremo y la constatación del Efecto
Flynn”, donde se realiza una rebaremización de los datos relevados en 1993,
agregándose los baremos de la ciudad de la Plata (Argentina) propuesto por Rossi
Casé y cols (2000) y los de Aguascalientes (México) trabajo realizado por Méndez
Sánchez, (2001); así como también el baremo de Montevideo (Uruguay) (Ardoino y
cols, (2004); este ultimo solo se realizó para la Escala General del Test de Raven.

Otro antecedente de las Matrices Progresivas que interesaría recalcar en este

trabajo, hace referencia a un estudio realizado en Argentina por Liporace y cols (2004)
donde se llevó a cabo un Análisis Psicométrico de la Escala General del Raven,
proponiendo una versión Abreviada del mismo, argumentando que en la versión
original, el ordenamiento de ítems no responde estrictamente a una dificultad creciente;
la versión propuesta en este estudio, conserva las propiedades psicométricas de la
versión original.

Teóricamente se resalta la importancia y la necesidad de realizar estudios de

estandarización de aquellos instrumentos psicológicos que se utilizan en poblaciones
distintas para las que fueron creados, ya que las diferencias socioeconómicas y
culturales de cada país o región pueden influir lo suficiente como para que los
instrumentos psicológicos no se adecuen de forma generalizada. Las normas de los
tests no son ni universales ni permanentes y por lo tanto no son estándares, por lo que
es necesario que se haga una transformación de las respuestas del sujeto en
puntuaciones de la misma naturaleza que las que se utilizaron al construir las normas,
las cuales deben actualizarse periódicamente (Cayssials y cols, 1993).
 Es importante tener presente que los editores de tests tienen que mantener los
baremos actualizados y que los usuarios de los instrumentos deben controlar
cuidadosamente la lectura de los datos normativos que utilizan. El empleo de normas
desactualizadas y /o provenientes de otro contexto conduce a afirmaciones
distorsionadas sobre los individuos y a investigaciones seriamente defectuosas (ADEIP,
1999).

Por otra parte en nuestro trabajo, también se pondrá énfasis en la utilización de

computadoras en la evaluación psicológica, teniendo en cuenta que ya se realizaron en
varios países como España, Chile, Estados Unidos estudios sobre la informatización de
las técnicas en el ámbito de la evaluación psicológica y la inteligencia. Las
investigaciones abarcaron desde informatización de los tests hasta implementación de
los tests informatizados adaptados a las respuestas del usuario.

En este sentido cabe destacar el trabajo de Pérez Gil (2005) donde se realizo un
estudio de los test que se ofertan, usando como fuente dos catálogos, el Psymtéc y en
el catálogo de TEA ediciones 2004. En el análisis realizado se ha encontrado un gran
número de test que miden aptitudes ya sean específicas o generales, en concreto son
92 test los que se han hallado. Otra de las áreas más estudiadas es la de la
inteligencia, en esta se han encontrado 53 instrumentos. A esta área le sigue la de
personalidad en la que se incluyen 52 instrumentos, cuestionarios clínicos situamos 43
tests o escalas. Por último las áreas que cuentan con un menor número de tests son la
pedagógica, neuropsicológica y clima laboral, en la pedagógica situamos un total de 35,
en la neuropsicológica 31 y en clima laboral 17 instrumentos.

De todos estos instrumentos analizados solo el 7.27% (24) serían informatizados

y sólo uno de los instrumentos pertenecientes al área pedagógica, neuropsicológica y
laboral sería adaptativo informatizado (TRASI, test informatizado para la evaluación del
razonamiento secuencial y la inducción) (Pérez Gil, 2005).
 Argentina no es ajena a cierta innovación, ya que también se realizaron estudios
con respecto a la administración informatizada. El Sistema de Orientación Vocacional
Informatizado – 3 (SOVI) es una técnica psicológica que se informatizó en la Argentina,
llegando a un Tercer nivel de informatización, donde la administración y puntuación del
inventario puede realizarse online en un sitio web de la editorial, desde cualquier
computadora conectada a Internet, brindando a cada profesional, un usuario y
contraseña para que administre el test desde el lugar y en el momento que prefiera.
Esta versión online permite realizar la evaluación cuantitativa del inventario y obtener
un perfil completo del sujeto evaluado, lo cual redunda en un ahorro de tiempo, mayor
objetividad en la puntuación para el profesional y en una mejor organización para
realizar la posterior interpretación psicológica del perfil obtenido (Fogliatto y Pérez,
2003).

También esta informatizado en un tercer nivel el Inventario Millón de Estilo de

Personalidad (MIPS) y el Inventario Multifacético de Personalidad que es un inventario
de 180 ítems que se utilizan para evaluar la personalidad de sujetos adultos
ponderando los rasgos de las personalidades comprendidas dentro del funcionamiento
normal. Consta de 24 escalas agrupadas en doce pares distribuidas en tres grandes
áreas: Metas Motivacionales, Cognitivas y conductas interpersonales. Asimismo, es
importante resaltar también la informatización del MMPI-2 COMPUTARIZADO 25 T en
un tercer nivel aporta una gran riqueza de información sobre la estructura de la
personalidad y sus posibles trastornos: 3 escalas de validez, 10 escalas básicas, 15
escalas de contenido, 18 escalas suplementarias y 31 subescalas. (Hathaway y
Mckinley, 1999).

Ambos test informatizados en un tercer nivel fueron comercializados por la

Editorial Paidos, la administración y puntuación de los mismos puedan realizarse vía
online.
 Por otra parte, cabe subrayar el trabajo realizado en Jujuy con el Test de
Aptitudes Diferenciales (DAT), mencionado anteriormente, y llevado a cabo por
Langellotti y cols. (2008) en la Universidad de Santiago del Estero Sede San Salvador,
donde se contribuyó a la informatización del protocolo del DAT y a la vez a la validación
del mismo, el cual fue administrado a los alumnos de dicha institución aportando una
versión de la técnica en un segundo nivel de informatización.

En la UCSE-DASS existe una versión del test de Matrices Progresivas-Escala

General en un segundo nivel de automatización, el mismo es de uso exclusivo de la
Universidad ya que esta versión no se encuentra validada, por lo que se pretende de
esta manera validar dicha versión, y asimismo continuar aportando herramientas que
hagan mas factible la administración psicológica en nuestro país.