Nueva Gee carrera docente Andrea Alliaud y Estanislao Antelo LOS GAJES DEL OFICIO Ensefianza, pedagogia y formacién e AIQUE | | | | |Find ; iiss doco aunass, paca yecn / Ande Indice lea PiSats ide al "Boaee Ne hase Gass | ic, 2008, 176 p.: 2 isan svessro6<2156 Los gajes del oficio 6.on.- (ue carer docant Sina Gita) a Atle, Estnlao Tho Protogo ~ n Direeciin editorial coed ° peace! Capitulo 1: 2A que Ik "nar? 9 jciones pitulo 1: ZA qué llamamos ensefar? i _ aa dee Estanslao Antelo a Capitulo 2: Grandezas y miserias de la tarea de ensefar 39 upton ee Ca Andrea Aliaud y Estarslao Antelo Subjefatura de Grafica Vito Mais ae , i Capitulo 3: Los maestros a través del espejo. Una mirada desde Diagremacién la biografia escolar st Rafael Medel Andrea Alliaud Diseio de tape Gustave Mat Capitulo 4: La maestra modelo y el modelo de maestra nm 65 Asistonte de Coleccion ‘Andrea Aliaud Magdalena Sooage Comeccién Capitulo 5: Los gajes del oficio de enseftar. La iniciacén a la docencia... 81 Cexia Bio ‘Andrea Aliaud y Estarisiao Anta Produccén industial Pobo Sbione Capitulo 6: Enseftanzas y algo més 101 ‘Andrea Aliaud y Estanislao Antelo Capitulo 7: Variaciones sobre la ensefanza y el cuidado .... n7 (© copygh nique Gap Edt S A Estanislao Antelo Francseo Acuna ce Figur 352 (C11RORAF) Clue Aénors de Buenos res Teiono yc Capitulo 8: dHacia dénde va el oficio docente? Estanislao Antelo rs Capitulo 9: Algunas claves para afrontar los desafios de ensefiat hoy. uw i45 'seh 97997-06015. ‘Andrea Aliaud Primers econ a reprecucin ttl prc de ee vo en cual om que sex dtc 0 modifcads,y por cick Bibliogratia 163 ‘quer madi o procecmieri, sx mecince,elecrOneo, infomation, magneto y sce culquetpo de apes no auorande pot las eos, aa os derechs esenados, es igs Coste un deli. Esta edicda se termin de imprimis en noviembre de 2009 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aiees550 os pies dl ocio ello conlleve), provoce o acrecienta las sensaciones de aplastamiento empe- quefiecimiento en sujetos que se sienten incompetentes o incapaces para la acci6n, pero que, como estén actvos, consumen, Es como si alguien que siente ue no puede (que est impostbiltado, inhibido, desautorzado), pide ayuda y al encuentra que se le exige algo cada vez mas complejo o importante, sin decirle nada acerca de los niveles de concrecién 0 de la préctica a la que est expuesto. cotidianamente. A lo sumo, se deriva a los maestros a hacer cursos sobre didac- ticas especiales. Sin embargo, procediendo de este modo, nos quedamos tran- aulos y hasta orgullosos de haberos tratado como profesionales. Mientras tanto, el afecto —en su desmesure o inagotabilidad— repara y tranquiliza a los docen- ~ f85; pero no conforma, aunque gratific. A partir de las reflexiones previas, se podrla conjeturar que el remedio para las consecuencias inesperades del peso y tematto dela tarea de educar es trans- formar la ensefianza en un oficio pequefio, no desproparcionado, mesurado, y comvertr le pedagogia dela formacién en una “pequetia pedagogl’ tl como la denomina Terhart (1987). La idea es sugestiva. Una practica que abandone la desmesura, la voluntad de salvacion/conversion y se atenga al paso a paso de todos los dias, al esfuerzo silencioso y constante que llevan a diario los edu- cadores, a las experiencias vividas, esa practica seré siempre bienvenida, Sin embargo, esta supuesta racionalizaién/secularzacién del ofico (en el sentido deseable de despegaro de toda trascendencia) no consigue borar del horizonte la envergadura que supone la tarea de educar, Quizé la solucion puede vislumbrerse si, en lugar de oponer grandeze-rascendencia @ pequefiez: profesionalizacién, hacemos un esfuerzo por localizar aquello que viene a tomar lugar en la tarea de ensefiar de la mano de la libertad Libertad de tarvaio, del peso y de a grandeza que no arrase con la posibilded de intervenir, de actuar, de producir modificaciones en los otros, de enseftar. Ensefanza, afecto, exposicién y encuentro podrlan conjugarse en précticas educetives generosas orientadas @ evita la proifracion de desorientados, Una apuesta no menoy, por cierto, que tendrfa que asurr la politica y la pedagogia de la cuestionade formacién docente”. ‘SParaseando eto Gl vo de Wav Cia Gave (1955) Le Tnocn COCs COREE POD F CAPITULO 3 Los maestros a través del espejo. Una mirada desde la biografia escolar eae serene iatenare EEE AEE Andrea Alliaud Los maestros de los maestros Los maestros novatos, que actualmente se encuentran ejerciendo su profesion, Feconocen que el recorrido que transitaron para llegar nuevamente a la escuela jercié “inluencia” en su ser como docentes. Este recorrido comprende los distn- ts niveles escolares la forracién profesional y los primeros desemperios. En sus relatos autobiogréticos, los maestos refieren: "marcas", *huellas” “ejemplos” (pare seguir 0 no), “modelos” y "contramodelos', como un caudal de experiencia que les proporcioné una estadia prolongada en las instituciones escolares, Sin embargo, serén los docentes, sus docentes, los que cobran ver- dadero protagonismo en la construccién de su ser y quehacer profesional: "Las situaciones escolares vividas influyen a diario en lo que transmitimos debido al aprendizaje significative que quede guardado en mf", “Las maestras y profesores me influyeron muchisimo. Uno pasa la mitad de la vida dentro de una escuela. Siempre te acordés de lo que te dijeron, incons- Gente o conscientemente, como lo quieras lamar, de las cosas que te marca- ron y que te marcan", Estos maestros reconocen {undamentalmente la influencia de otros maes- tos 0 profesores, ya sea por los aspectos positives que toman de ellos, por los Negativos que descerian, o por ambos a la vez. En el ejercico de su préctica pro- fesional, estas parecen ser referentes a partir de los cuales iin encontrando un lugar en la profesién en la que pretenden afianzarse. El primer tiempo es un tiempo de acomodacién en el que serén bosquela dos distintos modelos de desempero, Muchos actuarén por imitacién, tra-52. Los wide ofc de su paso por las sucesies instucones escolaresy de formacién prot sional. Ors adarén por convaste u cposiin, tratando de dierendarse de aqueos personajes que marcaron negate o dolorosemente su propia trayectore. Con volurted y con suerte, con el tempo, itevos constuyendo como un colage, nuestro propio esto (Figer y ovos, 1992: 17). En los relatos autobiogréticos, la infuencia percibida por los maestros no suele receer en una persona: aparecen ejemplos de docentes opuestos que se evocen conjuntamente. Hay de quienes tomar, aprender y ottos de quienes diferenciar- se. Asimismo, y tal como ellos lo expresan, hay detemtinadas caractersticas de cade docente que se toman o se desprecian. Cada uno iré armando y definien- do su propio modelo a partir de esos fragmentos. Este proceso de creacién del ser docente se produce a partir de ejemplos, mejores © peores, de tipos ya cono- cidos. Para Zeichner y Gore (1990) es eltamente selectivo, en tanto los maestros rnoveles toman o escogen diversos atibutos y précticas que ellos observaron y expetimentaron con sus propios docentes los sintetizan dentro del modelo de docente que ellos ‘Al releer cémo soy como maestra, encontré varias caractersticas de mis pro- fesores predilectos (...) Siempre digo que soy una mezcla de..." “Creo que me he visto muy influeniado para no cometer los ertores de mis ‘maestros y copiar les attitudes buenas de muchos de mis profesores. (..) Tato de no tomar como modelo una sola persona, sino de ver cuales son las cosas buenas y también las cosas malas para no repetiras” Estrechamente relacionado con los modelos vividos durante la infancia y la Juventud, hay casos en que los maestros principiantes expresan lo que quieren ser y no ser, tomzando como parémetro 2 los docentes que fueron encontrando en su welta a la escuela. Serén nuevamente los maestros de nivel primario los referentes mas cercanos que les posibiltarén (esta vez) ir delineando, proyec- tendo 0 probando ciertas ecciones ligadas, en estos casos, con los aspectos més espectfcos de su préctica profesional, Varios de nuestros maestros se sienten marcados 0 influenciados por estos docentes: "Me marcé mucho la situacién descripta en cuerto grado y las observaciones que hice siendo ayudante, en cuanto a darme une idea de cémo era posible llevar esto a cabo". “Los maestros, donde yo hice las préciicas eran muy buenos y me influye- ron en un monton de cosas” Los maestros més jévenes imitan 0 se oponen, copian o se enfrentan al per- sonaje convocado © a algunos de sus rasgos. Lo que les hicieron, lo que les dije- ron, lo que les pasé con ellos constituye una experiencia que los forms (mas jran a sex. | Los maces wows el espe, Une miata dasd a iograta escolar 53 ficos destinados a su preparacién profesional), a partir de la cual se iré sedimen- tando fo que ellos mismos irén produciendo 0 reproduciendo como docentes. La biogratia escolar, como paso prolongado por distintas instituciones educa- tivas, representa para los docentes un caudal de experiencia personal que es preciso considerar a la hora de entender la docenciay definir su formacién pro- fesional. La fuerza de esas vivencias escolares radica precisamente en el hecho de que se han aprendido 2 lo largo de un tiempo prolongado, en etapas deci sivas de la vida y en situaciin: es fo vivido o lo aprencido, al decir de Larrosa (2000), en tanto nos pasa, por oposicién a lo que simplemente pasa. E5 la experiencia que forma parte de la tama de nuestras vides y, en tanto ta, cobra significacién (Huberman, 2000), La influencia formativa de la biograffa escolar, o su alto impacto en el desem- eto profesional de quienes vuelven a la escuela para ensefiay, fue reconacida por numerosos trabajos académicos’. Los maestros, como vimos, también la reconocen. Las voces de estos maestros noveles, 2 los que nos referimos, for man parte de un trabajo de indagacién sistemtica (Aliaud, 2004) en el que ros interes6 dar un paso més y avanzar en la reconstruccién de esa expetien- cia escolar vvida, a la que distintas investigaciones y los mismos maestros le Cotorgan un cardcter altamente forrnativo. éCémo eran los docentes que marca ron a estos sujetos que hoy son maestros? {Qué hacan? £Que les hacen? iCémo recuperan y celatan, quienes se estén afianzando como docentes* en el presente, el pasaje por la insttucién escolar? Latarea de reconocer la influenda, las marcas, las hulls, los taz0s 0 las ense~ fhanzas que los otros les han dejado a estos sujetos que hoy son maestros s6lo parece posible en tanto se acceda y tabaje con el contenido biogrtico vivido. Es decir, los maestros podrdn reconocer y reconocerse una vez que hayan volcado sus cexpetiencias escolares y se hayan enfrentado con ese pasado que han vvido y los ha constituido, Sin esta tarea previa, coremos el fiesgo de no trascender fo inme- dito. Las marcas las huellas, los taz0s no estén a flor de piel para todos. En un primer momento del trabajo de investigacién, nuestros maesttos se presentaron como hacedores/escrtores de un guién escolar en el que fueron a en sa Gis tits Soccacher, Dan Lria (19TS) soo Gos Bogila ez es a lave para ta dl soca liberal A concebid, a via ezclarconsuye ina motile ere de pencnaa peso ral pra os docentes all en mis. srt estacce se encasron ce abana deh es "teense en le inesigacion aiid, se uabaj con masses que cetaban con menos de Ges ais de arigedad ena docencin, debi 9 que el poptsto ea estate expen biogas eclr que es doceres habla ence camo sums. Con ee cada de sabaes do experienc adarés dos tga por le tomas profesara le macsos corienan a ereahar due ks comsanazs, coma ves, cuandodelineando escenas y personajes que protagonizaron siendo alumnos. Aunque al hacerio expresaban sus puntos de vista y valoraciones, lo hacian sempre desde el lado del autor que habla de su propia vida. Ya llegados hacia el final los maestros armaron su propio personeje: se caracterizaton a si ismos. éSoy buena? Los personajes producidos por las nuevas generaciones de docentes resul- ten vatiados , frecuentemente, se asocian con los dstntos recortidos por ellos transitados para llegar de nuevo a la escuela. Asl y todo, hay algunas recurren- das en sus relatos que nos interesaria presentar. Als hora de hablar de si mismos, estos maestros noveles refieren el proce- 0 de aprendizgje y formacién que estén protagonizando, atin siendo ensenan- tes y trabajando en distintas escuelas. Reconocen que les fata por aprender manifiestan su disposici6n o preocupacién por hacerlo. Consideran que esto _ propio de la profesién que los convoca y, en muchos casos, mencionan que a se lo habian anicipado durante el profeorado: Busco superarme, Ci of cio = va haciendo todos los dias (..), aprendo todos, todos los dias’, ‘Como meestra, creo que me falta mucho por aprender (..), pero estoy dis- puesta a hacerlo, por mf y por los chicos porque estoy convencida de que, todos los aspects, ‘se hace camino al andar" we El proceso de aprendizaje que protagonizan en sus lugeres de trabajo, y que parecen asumir con esfuer y constancia, se relacione con la propia percepcién de que todavia les falta. Tanto los docentes que fueron més crticos con la pre- paracion formal come los que manifesaron que la aprovecharon, que “les si- V6", sienten que cometen errores, sobre todo, en cuestiones especticas relacionadas con la enseftanza. Su fata de competencia técnica y iddctic pare ensefiar parece afectaros (preocuparlos) por les consecuencias que este incompetencia" percibida provocaria en sus alumnos: “Siento que cometo miles de errores en las secuencias didécticas, 0 sea, como que me cuesia pee ia ‘Ahora mi grado es mio y tomo més decisiones de las antes, Entonces, si oe €5, siento que cometo errores a cada rato y mis alum- “En lo que respecta a lo pedagogico, sé que sigo cometiendo errores, algunos ‘waspiés (.). Desde lo didéctico, sé que tengo muchos erores. Muchas veces cuzndo estoy explicando, me escucho y me doy cuenta de que estoy haciendo Un lio impresionante; por ahi, hay pibes que les cuesta més aprender y a mi me Cuesta més ayucarlos. Par esa desde lo didéctica tengo mucho que aprender” Todos reconocen que estén aprendiendo, que se van haciendo en el dia a dia, en la préctica. Sin embargo, las condiciones insttucionales en las que estos procesos de aprendizaje y formacién se desarrollan varian entre los docemtes. Hay quienes trabajan en escuelas que cuentan con espacios de produccién y discusién colectivas, con equipos de asesoramiento que abordan teméticas y problemdticas propias de las cistintas dreas de le ensefianza. Este dindmice laboral no es frecuente, acontece fundamentalmente en escuelas prestigiosas y elegidos. En nuestra investigacion, encortramos que esta colocacién laborel pas ticular es propia de los maestros que van o que fueron 2 la universidad. *(.) tal ver influya el hecho de que, en mi lugar de trabajo, recibo el eseso~ ramiento de gente muy especializada en lo que se refiere a la didéctice. Creo que, para mi, fue muy valioso comenzar y cortinuar mi formacién en ese luge’ %...) mi formacién [hablendo de la universidad] me da mas objetivided para analiza la tarea, fue un alivio para mi practice’ El plus formative que otorga la universidad, sobre todo cuando se trata de carreras afines con la docencia, resuita valorado por los docentes. Aun los que ‘tabajan en escuelas comunes parecen encontrar en la formacion universtaria recursos que les permiten canalizar dudas o inquietuces y, 2 la vez, mantener una acitud reflexive respecto de su préctca profesional: “Siempre me estoy cuestion nando la forma que tengo de ensefiar, me trae mucha insegurided (..). Tengo inseguridad en lo que hago en el dia ¢ cia, en lo que pienso y lo que plarifio’ “Tengo mis miedos. Por ejemplo, chore estoy pensando qué aprendieron los chicos y qué no aprendieron’ Los maestros que no cuentan con espacios institucionalizados de formadion profesional en sus lugares de trabajo ni tienen acceso 2 otras instancias ée for- macién (como las universidades), suelen buscar dentro de las escueles @ docentes y ditectivos @ quienes poder consuitar, por lo que los intercarbios informales y los pasajes de materiales son las modalidedes més frecuente® que ‘asumen estos proceso’ de aprendizaje forzados por las crcunstancias, Tales for mas de capacitarse pueden resultarefectivas para enfrentar los problemes cot dianos aunque, como sostiene Gimeno Sactisttn (1997), e! aprendizaje por ‘iqnitacion’ suele propiciar le conformnacién de préctcas “adeptetivas” @ un esce- nario o contexto escolar en el que se han engendrado y dentro de! cual actan ‘como sus reproductores. Mientras aprenden en sus lugares de trabajo, impulsados por las situaciones ‘que enfrentan y circunscrptos @ los recursos que van teriendo a la mano, estos maestros siguen su biscueda. Acuden a ottas instancias pare seguit foréndose, ‘como los cursos de capacitacién u otras carreras (generaimente, docentes o ter-36. Los gues del cco ddatas) y se nutten de variadas experiencias que perecen utlzar para alimentar su propia practica: "(..) siento que mi oficio se va haciendo todos los dias... Desde trabajar con mis compafieras y que me muestren cosas que desconacia; hacer cursos de capactaciin; desde (..) y dec, puedo llevar herramientas de la educe- ci6n no formal hacia la educaci6n formal, y.eso me da resultados ptimos". “Trato de admirar 2 mis superiores y tomar lo mejor de ellos para inculcario en el grado. Cada momento vivido me ayuda 2 superar errores. Me gusta per feccionarme cada afio". Nuestros maestros reconocen que cometen errores, tratan de seguir forman- dose, se angustian, se sienten impotentes ante situaciones qué les traen dudas, ‘qué los desconciertan: "Hay muchas situaciones que me hacen sentir impoten- te’, afirma una de ellas. Se desvalorizan y quieren lleger a ser cada die mejores; buscan, se dedican, se esfuerzan, planifican. Sostenidos en estas sensaciones iniciales, suelen manifestar un sentimiento de autoexigencia promovido por fa idealizacién hacia la tarea: "Quiero ser una docente especial’, “Quiero ser exce- lente’, expresan. A pesar de las sensaciones displacenteras que provoca la osc lacién entre la impotencia percibida y fe omnipotencia proyectada, deseada, todos nuestros maestros delinean un rasgo de su personaje que demuestra pasién, gusto, felicidad y satisfaccién hacia lo que hacen: “Disfruto, encuentro placer con lo que hago"; "MMe apasiono con fo que hago"; "Me llena dia a dia el ‘contacto con los nenes"; “Amo fa docencia. Amo a los nifios". Ala hora de precisar su propio quehacer, todos se muestran involuerados, comprometides y preocupados por atender a cada alumno particularmente. La tecompensa afectiva que les proporciona la tarea se vuelve del todo personali- ada. E] amor a los nifios los involucra, los compromete, los preocupa. La indi- vidualizacién entendida como entrega, proximidad absoluta, fusién/confusi6n se toma, de este modo, en otro rasgo comtin que define el personaje que cons- ‘truyen nuestros docentes*. “Por ahi empiezo con otros logros, mds adelante, cuando pasen los grupos y no los sienta tan individualizados, y no me enganche tanto lo afectivo". “ui rol con los alunos es totalmente activo, involucrindome en la tarea de cada uno y haciendo que cada uno de ellos se involucre en lo que hace’ "Siempre fui de comprometerme mucho can cade alumno desde lo afectvo.” “Me preocupo por lo que le pasa a cada chico" " Campese con © cpio 6 Sraaanasyage ME La eaten dancer) proimidad en eran i | los maestros a aves de espe. Una mada dene a bgt escolar 57 Placer, pasion, completud, amor y felicidad aparecen ahora como sentimien- 105 que conviven con los miedos, las incertidumbres, los temores y la angustia ‘que les generan los primeros desempefios a los maestros principiantes. A la hora de hacer un balance, las sensaciones placenteras parecen imponerse 0 contrarrestar la influencia de las otras que, en defintiva, se presentan como Pasajeras 0 circunstanciales. Los sentimientos de bienestar que les produce la tarea docente, junto con el desaflo de asumir a individualizacién a la hora de concretara en un escenario escolar masificado que rene muchos alumnnos, son dos rasgos que eran patrimonio de la maestra buena, evocada por nuestros maestros cuando se referian al nivel primario de su escolaridad, El personaje de la maestra buena, que en los relatos autobiogréticos se impone ante la buena maestrat, quiere, mima, ayuda, escucha y denota felci- dad, gusto y pasién por lo que hace. Las maestras buenas se recuerdan a par tir de los vineulos cercanos que establecian (‘tatan bien y estin cerca’), aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, sobre todo, cuan- do promueven situaciones que individualizan. Ser querido, reconocido, nombra- do, elegido, favorecido, escuchado 0 ayudado (individualizado) por la maestra les provocd sensaciones de gratificacién y satisfaccién a esos alumnos que hoy ‘son maestros. Modelo para amar A realizar sus relatos autobiogréficos, nuestros maestros miran a ottos: a sus docentes y a sus alumnos: iqué destacan de los docentes que consideran “influx yentes"? {Cémo recuerdan lo que (les) hicieron estos maestros y profesores? &€émo perciben a sus alumnos? £Qué hacen 0, mejor, qué dicen hacer? {Qué Jes hacen a los alumnos? {Qué priorizan de su tarea o qué dicen priorizar? En este juego especular de miradas, aparecen ellos mismos como maestros y tam- bién, las formas posibles de concebir la tarea de enseftar En todas las caracterizaciones producidas por los maestos, la relacién interper- sonal, el vinculo y e afecto con los alumnos se presentan como ingredientes que Gefinen la tarea de ensefar. Son sus proporciones las que varan tanto como su ut- lidad, Mientras que, para algunos, querer y rrimar (como una mama o un papa), co llevarse bien (como una amiga/o) constituye el componente principal de a tarea “eeu ane ere eve mates ypfeaes Wises Gu, oh bs veces lv palo E aE a areca ee aes y RSS Mics aoe oh ‘eed pare ea ‘iad, la maesta buena enrestacs eres esate oa See58 Las gies del oto que los convoca, para ots, es solo un elemento més. Asimismo, hay quienes ape- Tan a una sontse, una catia o al buen trato para (motivar, dominar, incentivar 0 ‘encantat); mientas que otfos maestros quieren, se acercan, se contactan y tocan porque si, 0 acaso para reparar o saldar alguna deuda personal: “rato de reparat cosas mlas"; "Me llena el contacto con los chicos"; “El trabajo me alimenta’ Se note en este dimensién afectiv-vinculor deta gradualided en el trato: esté el que se acerca, el que se contacta, y el que toca (mima y besa). También encontramos a los que preienden que la relacién o el vinculo establecido tras- cienda el tiempo y el espacio escolar, y perdure por varios afios. Es interesante sefalar que, en algunas historias, la vuelta a a escuela como Tiaesto produce la reactivacién de aspectos negativos o de puntos oscuros de la propia historia escolar que se pretenden reparar, curar’, a fin de evitar que a otros les pase lo que uno padecié, Pero también la vuelta a la escuela permite re-enconttar/se con el escenario propicio que habilta lo que @ uno le gusta hacer, lo que siempre sohd (‘el suefio de ser maestra"), devolver lo que uno redbié o recibir el afecto de los nifios y las nifas; esto ultimo es lo que lena, alimenta 0 gratfica 2 varios de nuestros docentes. Absolutamente relacionedo con el tema de la afectvidad, y en ciertos casos, con las vivencies personales, aparece en algunos relatos la ayuda que el maes- 110 brinda a los alurnnos, como otro ingrediente propio de la tarea de ensefiar. Nuevamente en este caso, puede ser un aspecto central o comiplementaio, en general, del afecto. En estas escenas, el maestro se muestra ayudando a los alumnos en los problemas familiares, sociales 0 escolares que estos presentan. Aqui también hay cera gredualidad que va entre los que escuchan las dificuk tades y los que resuelven o intentan hacerlo, ¢ incluso los que llegan a posesio~ narse de los problemas de los otros. El personaje que ve surgiendo a panir de estos rasgos recuerda, una vez més, a la maestra buena que nuestros maestros evocaron de la propia escola- ridad, que es dulce, carifiosa, atenta, que se involucra con los problemas de los alumnos (contiene y comprende), los trata bien, los quiere, los individualiza y hasta, pasado el tiempo, los reconace o identifica. Sin embargo, varios de estos maestros evocen otre cualidad que valoraron de sus antiguas maestres y que muchos se le adjudican a sf mismos: la exigencia. Aun los més amigos, pater Tape reso ol cesse de Slur Gl pecagogn dein Pictish FOSS hb eppaienca ds ured esgocade"scuesion de retoce, a ards dl rife el ano que ro he pido rear ene eno de una fare srvonosa, is bia educa vd pared un mado pemenere de cs, indo a0 de ua hei ‘Los maess a vats del espa. Una made dese a biogas exclar 58) nalistas 0 altruistas, no quieren ser “demasiado” buenas y representar al maes- tro 0 a la maestra carente de dominio, manejo de grupo. Estos maestros quie- Fen ser buenos, pero no estén dispuestos a perder el control de los que tienen 2 5U Cargo. En algunos casos, y para lograr este cometido, suelen recur a los Sri, a las sanciones cisciplinarias 0 al exceso de actividad, incluso asumiendo el riesgo de parecerse al maestro 0 a la maestra mala. En estos relatos, el domi- nio © manejo del grupo de alumnos suele aparecer como una condicién nece- seria para poder ensefiar EI maestro que principelmente quiere y ayuda a sus alurnnos suele refetse a elles como “sujetos a (querer, ayudar, escuchar, incentiva, motivar 0 disciptinar) para que" (se superen, respondan, tengan ganas de estar en la escuela, apren- dan, 0 al menos, permitan al maestro desplegar su actividad). Como sostuvimos én otro trabajo (Allaud, 2002), la motivacin junto con el acercamiento consttue yen estrategias que suelen utlizar los prncipiantes para contener o lograr el domi no de grupo y, por qué no, pare contenerse a sf mismis, en el sentido de aliviar la sensacién de culpa que les ocasiona sentir que su incompetencia pedagdgica Perjudice @ los nitos: “Trabajo desde el afecto los aprendizajes “Con su dulzura, podla contenemos a todos". Hay sin embargo dos maneras de concebir a los alumnos, maneras que, muchas veces, conviven en un mismo relato, Los alum ‘nos pueden representarse como seres dormidos, pasivos, alos que es necesario ‘evivit, activar 0 resucitar (ncentivar, “motivar’, “impulsar’, “empujar’), 0 bien, se los representa como individuos 2 los que hay que apaciguar, calmar (‘aquietar’ “contener, “disciplina’, “encantar, “dominar”) para los fines mencionados. Eprivilegiar la dimensién afectva o altusta de la profesisn constituye versio- nes de un mismo discurso moralizedarnormatizador, asociado a los origenes de {a profesién y re-editado por estos nuevos maestros en contextos educativos, pal ‘icos, sociales y culturales muy diferentes al de los comienzos del sistema educa- tivo modemo. En este trabajo, no tenemos la intencién de deslegitimar ese ciscurso ni su presencia en las visiones y précticas de nuestros maestros, transmi- tido en su propia trayectoria escolar a través de précticas especticas para ser final- mente producido y reproducido de nuevo en le escuela, Tampoco tenemos dudas acerca de estas dimensiones (afectva y altuista)® como constitutvas de la tarea de ensefar, asi como de otras ocupaciones en las que se pone en juego el trato con las personas. Ocurre que lo que suele aparecer como predorinante puede _"Sypa gg Tarmaiiese can a cookin 7 Wea wavs Wonca aabordarse de diferentes maneras y aun puede relativizarse 0 problematizarse y hasta re-ignificrse, sobre todo, considerando la mutacién que presentan los sis- temas escolares modemos las necesidades que estos cambios imponen 2 los docentes, Tl como se trata en este mismo libro’ a apelacién al mandato origina- fo, en un contexto de resquebrajamiento de los pliares que sostenian la institucio- rnalidad escolar, suele exacerbar en los docentes la responsabilidad individual en tuna empresa educative que los supere, por lo que se presentan com contracara la imposibidad o impotencia que esta carga genera, Pero ademés, al sobrewalo- rarla dimensién afecivay altuista de la profesién, se pierde la especifcidad de la funcién educativa encomendada a la instituci6n escolar. La dimensién pedagogica queda asi relegada (y los maestios sobre-expuestas) frente al protagonismo que asumen el afecto, la ayuda, la contencién, el disciplinariento y hasta la motiva- én, espectos que muchas veces se visuaizan como condicionantes necesarios ara poder ensefa. Nos preguntamos, en este caso, si en el afén de estos maes ‘10s que se muestran preocupados y ocupados en motivar, querer y ayudar, queda lugar para que, en algin momento, acontezca el ensefar Hasta aqui, hemos presentado los rasgos predominantes que definen la ensefianza pare nuestros maestros noveles. Sin embargo, en nuesto trabajo, también oimos otras voces. Para algunas de elas, la tarea es algo més que ayuda y afectividad ~o no es principalmente ayuds y afectividad—; y los alum- 'n0s no son s6lo seres a los que acalar 0 a quienes rearimar. El afecto y la ter- ‘ura aparecen conjugados con otros components, como el saber, lo norma y Ja cutoridad. El saber y la autoridad se presentan como competencias profesio- nales de los que ensefian, quiz4, podifamos agregar, retroalimentandose mutua- mente. Ello no significa la anulacién o sumisiOn del otto (frente @ uno que sabe todo y administra urilateralmente el poder que deviene de su posicién) ya que, en las escenas escolares que estos maestios construyen, los alumnos suelen aparecer como protagonistas desde su alteridad. Los alumnos se presentan Como sujetos que (piensan, resuelven, inventan, construyen), antes que como sujetos para. Apatecen en su diferencia 0 heterogeneidad dentro de la masa escolar @ la que, ademés de querer, ayudar e individuelizey, hay que enseftar y respetar Los sluminos se presentan como otros que co-protagonizan las esce- ras quie estos maestros producen. En la educacién y en la ensenianza, la vision hacia el otto no es una cuestién menor respecto de la propia actividad: "Le existencia del Otto, cada vez que yo * Capes con el capo 2 Crandeas Wits Ge ea Ue aS actio, en el sentido propio del término, plantea una cuestién: lo reconozco como tal en su alteridad radical, 0 aceso hago de él objeto de mis manipulacic res para que siva a mi satsfacci6n” (Meirieu, 6p. cit). Come estructura inter- pretativa de la realidad, esta vision puede acarrear formas de percibir y ‘expectatvas frente al comportamiento 0 2 las reacciones de los elurnos rele- cionadas con un producto pare febricar a partir de la propia accién, gesto 0 pale- bra, En tanto eso ocurre, su productor, ‘abricante maesto podré sentise satisfecho (lleno o alimentado por su trabajo). Si bien varios de nuestros maes- tros apelan al discurso de le heterogeneidad, en el sentido de reconocery aten- der las diferencias que presenta el grupo de alumnos, menos fo hacen respect de la alteridad. En la tarea educativa, este reconocimiento implicaria dar, poner todo lo que podames, hacer todo lo que esté en nuestras manos con la final- dad titima de posibiltar su liberacién, su libert: Quien tengs @ su cargo le educacién de alguien debe pone’ en ello tode su energia, ha de comunicaries los saberes y los saber hacer més elabo- rads, ha de equipero cuanto mas mejor pare que, cuando debe encaer se Sblo al mundo, pueda esumir lo mejor posible as apciones personales, profesionales o poltices « que tomer (bid: 28). Detenemos en los dichos y en las mitadas hace los ots (sus alumnos y sus docentes) que produjeron nuestros maes 7 su propio perso- naje nos proporcioné algunas piezas para armar los modelos que fuimos prese tando. Hemos visto como los maestros se referian @ sus propios docentes y cma ‘ese decir se iba conjugando con las predicaciones acerca de s! mismos. . Nuestos maestos novatos se muestan actives. Le pregunta es en qué depositan suafén y su acivided Preparan materiales novedosos plrifian, ass- ten a cursos de capacitacién, intercambian informacién con sus coleges y, con todos aquellos que reconozcan como referents, Asimismo, en sus cases se preocupan por sus alummos y asumen, @ veces con extrema exigencis y respon sabilided, el cuidado y la atencién de todos ellos y de cada uno en particular Pero, insistimos, fa tarea especifica encomendada a maestros 2s Y ia inteligenda capaz de discemit en qué herencias culturales se estd inscripto. [Educar] es introducir a un universo cultural en el que los hombres han conseguido amasar* (Mei 2001b: 24- 25). Transmit, © pasar 2 nuestros descendientes equello que hemos recibido, como una necesidad que plantea le historia; ese aventura supone siempre recrear aquello que es objeto de la propia transmision y, en este sentido, no62 os gps cl ofio implica simplemente su mantenimiento o reproduccién por parte de las nuevas genetaciones (Hassoun, 1996). Desde esta perspectiva, la transmisi6n supone Ia liberacién de! otro y el reconocimiento de su alteridad. Hassoun encuentra en este juego transmisi6n-lberacién, lo apasionante de la aventura: Lo que me resulta apasionante en la aventura propia de la ransmisién es precisamente que somos diferentes de quienes nos precedieron y que nuestros descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente dei nuestro,. Y sin embargo es all, en esta serie de diferencias, fen donde inscribimos aquello que tansmitiremas (bid. 17). ‘Asumir la tarea educativa implicara, desde estas percepciones, ser algo més que buenas personas, cordales, afectuoses,altristas, aunque algo exigentes. Como hemos visto, algunos de nuestros maestros incorporan el conocimiento, el sabe, lz autorided, a transmisién, la comunicacén, la crtica, la duda, la hete- rogeneidad, la alteridad y el protagonismo de los ottos (elumnos) como los aspecios centrles dela tarea que desempertan’. Otros parecen dedicedos ente- ramente a brindar afecto y contencién o a ayudar. Pero ademés, la educacién entendida como transmision y apropiaci6n de los productos de la cultura y la civiizacign humanas por parte de las nuevas generaciones suele tener male prensa entre los docentes activos’, al queda’ asociada con la educacién trad ional, Los maestros parecen més procives, en cambio, a les cortientes activs- ‘as 0 constructvistas, les que aparecen vinculadas con le actividad, la creatividad, la libre expresion, el trebajo en grupos y la incivdualided. A modo de conclusién Queremios expresar que la riqueza de la investigacién aqui expuesta consis- te precisamente en negar la presencia de modelos puros de maestros. Las dis- tinciones aludidas, ligadas @ los diversos docentes, reflejan rasgos sobresalientes que conviven con otros menos evidentes, El afecto es un aspecto comtin, aun- que dosificado de manera diferente. Le ensefianza y el aprendizaje se presen- tan como tareas recurrentes, aunque concebidas de formas civergentes. Los contenidos, los velores aparecen, asimismo, en los relatos de varios docentes. Esa ces Ge en eis eh EHO aba paren as Gea mayors que conforon el coleSHO proisionel Segin us encanta elena en el 2001, que lev cabo el IPE/UNESCO en le egenina, adin- [oss ins rmcea yeeseraia de docetes son mens de un trio (Tent Farfan, 2008) | | I | | | | I [ os maesics 2 tas del ep, Una iads dene le bogata exer 63 Las diferencias entre los alumnos, superadoras de! modelo homogeneizador, también se presentan y, en algin caso, se toman como expresién de preferen- cias 0 de favoritismos por parte de los maestros y, en varios, como el fundamen to de propuestas pedagogicas actvas. De este modo, as visiones y representaciones que portan hoy estos maes- ttos princpiantes, y que pueden vincularse con sus propias trayectorias escola- res (lambién sociales y culturales) as! como con los ntileos originarios de la profesion que los convoca, tienen aspectos sabresalientes, pero no exclusivos ni excluyentes, Quizé sea sobre la base de estos componentes menos manifiestos © de menor evidencia, desde donde podamos imaginar el trabajo en los proce- sos de formacién profesional, tanto inicial como permanente, Estas visiones y Fepresentaciones, que hoy portan quienes ensefian o intentan hacerlo, fueron social e histéricameente producidas e individualmente entretejdas, recreadas por uienes pasaron por la escuela y retoman a ella como docentes. Contienen niicleos comunes y también, diferencias. Suponemos que la formacin de los docentes tenelfa que recuperar estas cues: tiones que surgen del andlsis de les naraciones que realizan los dcentes y pre- guntarse sobre los propios procesos de transmisién puestos en juego en la Preparacién profesional de aquellos a quienes se les encomienda la tarea de ense- far, La integracion entre los sentidos 0 fundamentos atibuidos a la ensefianzay las Prdcticas vividas 0 protagonizadas consttuye un desatio que no es posible descui- ar, sobre todo, cuando escuchamos que nuestros maestros desconfian de si mis- mos a la hora de asurmir la dimension pedagégica de la tarea que los convoca. Pensamos que, desde los espacios de formacién profesional, esulta impor- tante penetrar en los significados que los maestros o futuros maestros fueron construyendo y exponerios a las teorlas pedagdgicas, Tabajar con los sujetos la ‘experiencia escolar vivida, discutila, confrontaria con otros y contrastatla con la teoria publica es uno de los pilares fundamentales que deberia sostener la for ‘macién profesional, si se pretende actuar sobre la experiencia que los maestros noveles portan como producto de su pasaje previo por la escuela, Sujetos escolarizados, formados y formateados que han vuelto a la escuela tras atravesar caminos diferentes. Las huellas y las marcas de esos recorridos estén hoy presentes.